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智慧城市教育范文1
关键词：幼儿；情感智慧；教育；人才成长
情绪智能的概念，是由美国耶鲁大学的萨洛维和新罕布什尔大学的玛依尔提出的，是指“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力”。1995年10月，美国《纽约时报》专栏作家高尔曼出版了《情感智慧》一书，高尔曼把复杂的科学术语转化成通俗易懂的语言，使“情感智慧”成了一个家喻户晓的概念。
一、高尔曼情感智慧理论之阐述
高尔曼认为情感智慧至少包括这样五个因素：能够正确理解和把握自己的情绪变化以及造成这种变化的原因；能够有效地控制自己表达情绪情感的方式和程度；能够站在别人的角度来看问题，正确理解别人的情绪变化和行为表现原因，并正确理解自己的情绪、行为会引起他人什么样的反应；具有同理心，也就是能将心比心、设身处地地为他人着想；能够克制自己的一时之需而为一个更远大的目标努力。
当代社会，孩子是家庭的宠儿，他们得到了父母长辈过分的溺爱。很多时候莫名其妙就发脾气，一哭一闹就能获得自己所要的需求，吃了点小亏就要补回来。家长缺乏有效的情绪引导和教育，孩子也形成了较差的情绪习惯。
在日常教学中我发现孩子有较差的情绪行为，他们对情绪的理解、控制和利用情绪的能力比较差，从而产生一些冲动的做法，比如发脾气、攻击等。注重智慧情感教育，有助于幼儿形成积极向上的情感，从而凝聚成和谐团结的集体，形成温馨融洽的教学氛围。不仅潜移默化地促进幼儿健康和社会性发展，也保障幼儿健全人格的形成。高尔曼指出：“童年是塑造人生情感倾向的重要时机。”我认为，幼儿教育巧用情感智慧教育是十分必要的，在中班一学年我尝试了情感智慧教育。
二、高尔曼情感智慧理论之实践
我期望在集体教学中，幼儿懂得积极情绪的重要性。知道要理解、控制自己的情绪，站在他人角度思考，搭建幼儿的思维模式。在一日活动中，渗透高尔曼情感智慧理论，落实到幼儿的行动，培养幼儿的行为习惯。我发现，高尔曼的理论与《纲要》的健康、社会领域精神相通，促进幼儿健康和社会性发展。为此，我做了以下的实践。
（1）和谐的集体，营造温馨交往氛围。《纲要》中指出“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感和信赖感”。中班幼儿敢于表达，他们喜欢与教师同伴交谈，我会创设温馨、平等、有安全感的氛围让幼儿大胆说一说。例如在晨间谈话时，我鼓励幼儿分享开心、难过的事情，提供机会让幼儿与同伴相互说一说。述说也是情绪宣泄的一种方式，这样既能发展语言又能体验交流带来的乐趣，保证孩子情绪健康发展。通过自己的积极情绪感染每一位幼儿，营造温馨、平等、和谐的集体。在装饰环境时我请幼儿帮我递胶水后，我会礼貌地说上一句“谢谢”；孩子犯错后接受教师教育时，我常说：“哭了能把问题解决吗？哭是没有用的，你要把事情说清楚，我们一起商量解决呀。”
（2）趣味的活动，丰富集体教育形式。《纲要》中指出“引导幼儿参加各项集体活动，体验与教师、同伴等共同生活的乐趣，帮助他们正确认识自己和他人，养成对他人、社会合作的态度，学习初步的人际交往技能。”在多种活动中，培养幼儿爱自然、爱动物、爱父母长辈的情感，体恤他人，有感恩之心。中班活动《城市清洁工》，我运用多媒体，请幼儿看清洁工辛苦劳动的图片、视频，鼓励幼儿看一看清洁工工作的表情，猜一猜清洁工心里的想法。引导他们学会站在别人的角度看问题，具有同情心，以助人为乐。选择有教育意义的素材，通过幼儿感兴趣的绘本、动画片、故事挖掘教育点。例如，动画片《巴布工程师》体现的是合作、团结等积极情绪；绘本《生气汤》中，霍斯生气不仅让别人伤心难过，更伤到了自己的身体。要让幼儿知道：情绪是会影响到他人的，在共同讨论中学习管理自己情绪的方法。
三、高尔曼情感智慧理论之渗透
幼儿情绪变化由外露到内隐。幼儿初期儿童对自己的情绪体验，通常不能加以控制和掩饰，而完全表露于外。到幼儿晚期，随着心理活动发展，特别是幼儿内部语言的发展，对情绪的自我调节能力逐步加强。中班幼儿正是一个过渡时期，教师更需要敏锐地观察，把握教育契机。
（1）结合常规，在评价中提高自我意识。《纲要》中指出，“在共同学习和生活中，以多种方式引导幼儿认识、体验，并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。”在日常散步户外游戏时，排队不互相推搡；遇到其他老师时，主动打招呼；排队有序拿取游戏器械等，这些细微的小地方都是教育的契机。班级搬椅子上课时，有的幼儿会不耐烦地大喊“让一让”“你别走这里呀”。为此，我特地和孩子们讨论：“你听到这样的话会有什么感觉？这样的做法好吗？”让幼儿知道听到这些话会难过的，再共同商量有什么好办法。鼓励幼儿先自己让一让，说一句好听的话“请让一让好吗”，并落实到实处。在接下来的时间，观察班级幼儿，有多少孩子能做到，及时评价。教师评价是一种方式，通过表扬能强化行为，在师幼共同商量解决问题中，幼儿素质能得到更好地提升。也可以鼓励幼儿自我评价，这让幼儿更好地规范自己的行为，提高自我意识。
（2）案例剖析，巧用情感智慧教育理论。下面，我用高尔曼的情感智慧理论，通过一个案例进行体现。
五月的气温一日高一日，今天灿灿穿了一双凉鞋。上厕所时，杰杰就来告状，说灿灿踩琪琪的脚。冷静地问灿灿：“你在卫生间做了什么事情？为什么要踩她的脚？”灿灿皱着眉头：“没人说我时，我心里不乱跳，他说了我心跳得厉害，就踩她了。”我告诉灿灿，那种感觉就叫“生气”。我需要了解事情的情况，知道灿灿能否正确把握自己的情绪。我希望让灿灿意识到这样做是错误的，帮助灿灿习得解决情绪问题的方法。我接着问：“你生气了踩别人，这样的做法对吗？”“那可以怎么做呢？”他迟疑了一会说：“不知道。”我对灿灿说：“有什么生气的事情先和我说，一起想一想解决的好办法，好不好？”我所要达到的目的是，灿灿能在生气的第一时间通过诉说的方式，达到“滞后”的效果，这能大大降低灿灿情绪化的冲动行为。
“你踩了琪琪的脚，琪琪心里会有什么感觉？她还愿意和你做朋友了吗？”我想让灿灿知道：影响他人产生错误情绪，是不正确的做法。以这种方式提问，让灿灿能站在别人的角度想一想，知道自己的做法是错误的。
我看着灿灿的眼睛放慢速度说：“你是男孩子，男孩子要保护女孩子。欺负别人的孩子，你喜欢吗？”灿灿同意我的说法。我追问：“琪琪被你踩的脚疼，那你要对琪琪说什么吗？”他看着我说：“要说对不起。”我鼓励灿灿：“去和琪琪说吧，小眼睛要看着他说哦。”
“你的心里要想着别人哦，做个有礼貌、快乐的好孩子哦。”这是我常对孩子们说的话。在这一年中，我尝试了情感智慧教育。我发现，孩子们能活泼快乐参与每一个活动，他们喜欢与朋友友好相处，愿意当有礼貌的孩子，慢慢懂得要为他人着想，心里想着别人。我还会继续渗透情感智慧教育，今后将更加关注人才成长，关注每一位学生，注重学生的长远发展。孩子们若达到高尔曼提出的五点要求，将会有益于一生的发展。
参考文献：
智慧城市教育范文2
[关键词]智慧课堂 高级语言程序设计 上机教学
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）08-0125-02
一、引言
在信息技术高速发展，全面建设智慧城市、智慧校园的大背景下，传统的课堂教学也面临着变与不变的外部挑战。[1]新兴技术的不断冲击，使得课堂教学不再是师生间单一的教与学关系，更多的是师生间平等的对话与互动，传统课堂已无法满足教育需要。将信息技术与教育深度融合，优化教育模式，已经成为一种必然的趋势， 由此智慧课堂这一新的教学模式便应运而生了。智慧课堂是指充分利用信息化技术，以引导学生的高度参与以及主动性的充分发挥，以自主地发现问题、研究问题和解决问题为主要学习形式，是以培养多样化、高素质、创新型人才为目标的教学方式。[2]相对以教师为中心的传统课堂，智慧课堂强调以学生为中心，注重学生的主动学习、合作学习和快乐学习。[3]
作为高校理工科电子、计算机等相关专业的一门重要基础课程，高级语言程序设计的目标是培养学生的程序设计理念、掌握程序设计的基本方法，培养学生熟练使用C语言编程解决实际问题的能力，为后续程序设计课程的学习和应用打下扎实的理论和实践基础。[4]学生是否具有较高的编程能力和良好的编辑习惯是衡量其对该课程掌握程度的一个重要指标，而编程能力的提高和编程习惯的养成离不开上机实践，因此上机实践是高级语言程序设计教学中的一个至关重要的环节。[5]
本文针对高级语言上机教学的课程特点和存在问题，充分利用上机实验室的信息设备优势，将信息技术与教育深度融合，实现上机教学的智慧课堂。
二、教学现状和问题
一般院校的高级语言程序设计理论课和上机课的比例为1∶1，由32学时理论课和32学时上机课组成。上机课目前多采用传统的“教师讲授―教师演示―学生上机练习”的教学模式，主要存在以下问题：
（1）学生编程的信心和积极性有待提高。高级语言程序设计的开课时间设在大一的第二个学期，此时绝大部分学生对计算机软硬件知识缺乏全面了解，再加上C语言本身学习起来有难度，使学生不能很快掌握算法的思维特点，编程能力、调试能力普遍较差，增加了C语言上机学习的难度。很多学生在上机的过程中非但没有对编程产生兴趣，反而还产生惧怕心理，进而放弃学习。
（2）学生自主分析问题、解决问题的能力有待提高。目前上机教学模式以教师“教”为中心，学生过多依赖于实验指导书和教师，基本处于被动接受状态。在上机课中常出现“写程序就抄书，出现问题等老师”的现象，分析错误、动手调试本是最能发挥学生能动作用的环节，现在却由教师来承担，往往导致学生离开指导书和教师就写不出程序、调试不了程序的局面，很难培养学生在程序设计上的创新能力和逻辑思维能力。
（3）机房得天独厚的信息技术环境没有得到充分的利用。一般机房都配备有计算机、高速局域网和多媒体教学管理软件，具备开展智慧课堂的条件。以我院机房为例，采用的是海光多媒体软件，海光多媒体软件是一款实现在电子教室、多媒体网络教室或者电脑教室中进行多媒体网络教学的非常好的软件，集电脑教室的同步教学、控制、管理、音视频广播、网络考试等功能于一体，并能同时实现屏幕监视和远程控制等网络管理的目的，其核心功能包括教师演示、学生示范、语音教学、遥控辅导、屏幕录制、屏幕回放、提交作业、电子抢答和文件传输等。但目前该软件主要用于教师演示和收发文件，现有的信息技术设备没有得到充分的利用，信息技术改变教育方式没有得到充分的体现。
三、智慧课堂开展内容
针对以上情况，本文将充分利用机房的信息技术环境优势，将信息技术与教学深度融合，通过分组合作学习、任务驱动教学、网络学习和多元化考核等教学手段，创建高级语言程序设计上机教学的智慧课堂，实现学生主动学习、合作学习和快乐学习。
（一）小组合作学习
针对部分学生不能单独完成编程及缺少兴趣的问题，采用分组学习的教学模式，每次上机课将学生分为4人一组，每组学生通过合作学习共同完成一个实验任务。小组合作学习一方面更能突出学生的主体地位，培养学生主动参与的意识，激发学生的学习兴趣；另一方面学得好的学生可以带动其他学生，在达到学习均衡的同时，也培养了学生的合作能力和团队精神。
分组合作学习的关键是有效地组织学生学习，没有组织的学习会使课堂变得嘈杂、分散，所以合理划分小组是分组合作学习的首要前提。主要考虑两种分组方式，第一种是学生自愿组合，第二种是教师按学生的基础分组。第一种分组方式有利于调动学生合作学习的积极性，激起学生学习的兴趣，但是自由式的小组组合很可能出现分组不均衡的现象，即学习基础好的学生分在一组，学习基础薄弱的学生分在一组；第二种分组方式需要教师在全面了解学生的前提下，根据班级内的情况，有意识地将不同基础、不同类别的学生分到一组，使班级小组间基本上是相似的、均衡的。综合考虑两种分组方式的优缺点，可交替采用两种方式进行分组。
小组划分后需进行合理分工，每一组选择一个组长，组长协助教师组织任务攻关工作，同时监督组员，避免出现“蹭组”现象。组长的选择要考虑学生的成绩、与同学间的关系等因素，可采用自由推选的方式，给每个学生改变角色和锻炼的机会，进而提高其学习兴趣。
（二）任务驱动教学
在上机实验过程中，以完成一个具体的任务为线索，把教学内容隐含在每个任务之中，要求学生在具体的任务驱动下，在讨论和对话的氛围中，进行自主学习和协作学习。这样学生在完成任务的过程中始终处于主体地位，不仅提高了学生的积极性，也培养了学生的探索与创新精神。任务完成后，随机挑选或通过海光多媒体软件的“电子抢答”功能选出若干小组，通过软件的“学生演示”功能进行演示，并引导学生进行总结和改进。
在任务驱动教学中，任务设计的质量直接关系到教学效果。在设计任务时，要以学生为中心，根据学生的实际情况和学生感兴趣的方向来设置任务，同时要注意高级语言知识点的系统性和连贯性，将理论课的知识点融入上机任务中，使学生在完成任务的过程中，既巩固已学过的内容，又探索新知识，实现总体的教学目标。
例如，在练习C语言控制结构中的选择结构时，任务设计为：设计一个程序，输入某年某月某日，要求计算出这一天是该年的第几天。学生拿到任务后，分组讨论程序思路，教师通过管理软件随机选择若干小组听取他们的设计思路，根据回答情况进行引导，学生得到以下正确思路并编程实现：
1.从键盘上读入3个整数，分别作为年、月、日。练习输入函数。
2.要计算出某天是当年的第几天，应该将当年中本月之前所有月份的天数相加，再加上本月的天数。根据所输的月份练习switch选择结构。
3.考虑闰年问题，二月是一个特殊月，如该年是闰年，则二月有29天，否则，便是28天。根据所输的年份练习if选择结构。
4.输出答案。练习输出函数。
这个有趣的任务让学生在讨论中学会了选择结构的使用方法，并了解了switch和if这两种常用的选择结构的区别，且巩固了前面学习的输入输出函数知识点。
（三）网络学习
为学生提供丰富的网络学习资源。利用海光多媒体软件的录制和回放功能，可以在执行“教师演示”播放教师机上的屏幕画面的同时，将播放的图像画面以动画影像的形式录制下来，跟不上教学进度的学生可通过“回放”学习。将录制的视频、课件、参考资料和课外拓展练习资料等上传到课程群，提供丰富的网络学习资源，让学生学习不受时间、地点的限制，实现全方位学习。
（四）多元化考核方式
考核方式对学生有重要的学习方向引导作用，在智慧课堂的教学模式中，采用多元化考核方式，进一步调动学生的学习主动性和积极性。学生的上机成绩由三部分组成：课堂表现考核，由教师根据学生的分组表现、课堂展示和任务完成情况给出成绩，占总成绩的30%；组内考核，每次实验由小组长根据组员的表现打分，最后取平均分，占总成绩的20%；期末上机考试，占总成绩的50%，对学生的总体掌握情况进行测评。
四、结语
本文充分利用了机房得天独厚的信息技术环境，采用小组合作学习、任务驱动教学、网络学习和多元化考核等教学手段，创建了高级语言程序设计上机教学的智慧课堂。实践证明，该教学方法深受学生的欢迎，有效提高了学生的积极性，取得了良好的教学效果。
[ 注 释 ]
[1] 黄荣怀，张进宝，胡永斌，等.智慧校园：数字校园发展的必然趋势[J].开放教育研究，2012（4）：12-17.
[2] 吴晓静，傅岩.智慧课堂教学的基本理念[J].教育探索，2009（9）：6.
[3] 祝智庭，贺斌.智慧教育：教育信息化的新境界 [J].电化教育研究，2012（12）：13.
智慧城市教育范文3
关键词：校本课程； 校本课程开发； 教师； 教育智慧
一、问题的提出
随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，学校及教师的课程观念得以更新，尤其是自主开发课程的意识逐步增强，并着手开展了一系列相关的工作，如新课程教材的实验、校本课程设计、课程资源的开发利用等。但在课程实践中也暴露出一些问题，例如在校本课程的开发实践中，部分学校和教师在认识上存在误区，认为校本课程与国家课程、地方课程相比，只占很小的比重，无足轻重，要么把校本课程作为“装饰品”，当作一种“点缀”，要么“视而不见”，搁置一旁，如一些学校认为校本课程开发对教师专业水平、办学条件等要求太高，目前自身不具备这样的条件，从而导致校本课程在学校课程中的“缺席”。由此可见，校本课程开发还是当前课程改革中的一个薄弱环节，是理论和实践上都有待加强的一项工作。本文拟从校本课程开发与教师专业发展的关系层面，思考校本课程开发的价值及促进教师教育智慧增长的策略。
二、校本课程开发的特点及其对教师的要求
尽管目前教育理论与实践领域对“什么是校本课程”的认识还不够统一，但基本上把校本课程理解为是由学校自主开发的，能够体现学校办学思想和特色的，可供学生选择的课程。由此校本课程开发就是学校自愿、自主进行的，建构具有本校特色的、可供学生选择的校本课程的实践过程。这是一个持续不断的、对校本课程进行建设与改进的动态过程，需要学校校长、教师、学生、社会人士等共同关注、积极参与，需要了解并利用各种课程资源，需要在实践过程中不断反思、不断修正。由此，对校本课程开发主体──教师提出了新的要求。
（一）校本课程开发给教师赋权增能，扩展了教师专业发展的内容
传统的“自上而下”的课程开发模式，教师不可能直接参与课程开发，只能作为课程的执行者，教师专业发展着重于所教学科知识在数量上的占有，着重于教育方法的改进、教育技巧的熟练等，对教师的培训主要采取“知识本位”或“能力本位”的取向，强调教育教学基本功训练，教师在教育活动中扮演着“教书匠”的角色。
校本课程开发给予教师充分的自，是对教师主体性的真正解放。校本课程开发打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。校本课程开发主张教师成为课程的开发者、编制者，主张教师在真实的教育情境中寻求课程的“生长点”，创造出富有特色的、适应学生需要的课程，由此，对教师的参与意识、自主精神、课程意识和课程开发能力、教育科研能力以及相应的多学科的知识等，提出了新的要求。
（二）校本课程开发的自主开放，凸显了教师的教育智慧在教师专业发展中的地位
校本课程开发是基于学校真实的教育情境，关照学校所在社区和广大学生的需要，由学校自己开发出来的课程。一般具有以下几个特征，第一，情境性和针对性。校本课程开发是在学校范围内开展的课程实践，它力求反映学校自身的特色、满足学生和学校发展的实际需要，为此，就需要把教师、学生、课程等放置在一个具体的情境做整体的考察。通过对学校实际的整体把握，针对学生及学校发展的具体需要来开发校本课程。第二，实践的课程范式。由于校本课程确立了教师、学生在课程开发中的主体地位，同时也强调了学校、社区、家庭等关系的协调，所以“集体审议”应该成为校本课程开发的主要办法，通过课程集体的建立，通过集体内部各类成员的沟通、对话、协商，可以使学校的教育哲学不断澄清并得到认同，从而为校本课程开发指明方向。第三，课程创生取向。课程创生取向把教师定位成“课程的开发者”、“课程意义的创造者”，把课程看成是“一个不断前进的过程”，把课程变革看成是教师和学生个性的成长与发展过程。校本课程开发作为教师发挥自主性、创造性的“重要场所”，是教师专业成长的基本途径。
三、校本课程开发与教育智慧增长的关系
“智慧”的本义是指“辨析判断、发明创造的能力”。智慧是知识、能力、态度的综合体，是一个人所具有的全部能力，集中体现在他所具有的思想与观念的创新能力、获得知识与应用知识的能力、选择方法及使用方法的能力、掌握技术与技术实践的能力、承担外界压力与把握心理平衡的能力等。
这里所讲的“教育智慧”是一种形象的比喻，所指代的是教师面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领。教师的教育智慧涉及教师的教育信念、教师的自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等，与教师的个性特征联系在一起，是教师在教育实践中所积累的经验的结晶，而非单纯的教育知识传授和教育技能训练能够形成的。
有研究指出，在教师专业发展中应重点关注教师专业发展中的优先内容，即教师的四种能力培养：协调人际关系与沟通表达能力、问题解决与研究能力、创新性思维与实践能力、批判性反思与不断学习能力。这些能力可以说是教师教育智慧的组成部分，而教育智慧的构成又不限于这些内容。正如有专家指出，真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。
联系上述教师教育智慧的内涵和校本课程开发的特点，不难发现二者间的相互关系，一方面校本课程开发需要教师具备一定的专业素质，教师的教育智慧是其顺利开发校本课程的基本保证；另一方面，校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，教师只有在课程开发实践中积极参与、深入钻研、合作互助、大胆创新，才能不断提高自己的课程开发能力，积累经验，增长智慧。
四、教师在校本课程开发中增长教育智慧应该注意的问题
（一）如何有效展开反思性实践的问题
校本课程开发作为一种反思性实践，要求开发者对课程开发的过程和结果进行反省，及时发现问题，解决问题，以使校本课程的开发能够更好地从实际出发、更好地满足学生和学校发展的需要，从而保证校本课程的“适切性”。
从校本课程开发促进教师教育智慧增长的角度看，在进行反思之前，教师是否具有理性的批判精神？是否坚持以批判的态度来审视自己开发的校本课程？关系到校本课程开发的质量和教师的专业发展。因为，在当前的一些校本课程开发实践中，存在着立场模糊、标准单一、急功近利等问题，对自己开发的校本课程不能客观地审视，满足于成果的形成而忽略对问题的分析和成果的修正完善，这是值得注意的问题，否则，会导致校本课程开发的“形式化”与“浅表化”。教师敢于以批判的眼光来审视自己的劳动成果，不仅有利于课程质量的提高，而且有利于教师主体地位的确立和主体性的发挥。此其一。
其二，作为反思性实践，需要解决“反思什么”、“怎样反思”、“如何在反思中提高”等问题。围绕校本课程开发，需要反省的内容是多方面的，但应该紧扣校本课程开发的目标来进行，如关注校本课程开发的程序、关注教师参与的程度和在开发实践中的具体表现、关注开发出的成果是否切合实际等。教师要学会用自己身上发生的课程事件、学生的感受、同事的经验、相关的理论成果等为参照，来审视校本课程开发的过程与结果，在反思中发现问题并解决问题，不断积累经验，形成灵活驾驭动态教育过程和开发适宜的校本课程等能力。
其三，反思中还需要考虑反思的针对性和实效性的问题，以避免“面面俱到”的做法。目前，一些学校要求教师全面周密地反思自己课程设计和实施，于是，出现了教师在每一次写反思日记时，都需要“平铺直叙”地全面总结回顾，比较局限在内容的完整和格式的规范上。教师花了大量的时间精力来做繁琐的文案工作，反倒使主要问题被掩盖，以致于反思变成了流于形式的事务性的工作，教师不能在反思中得到充分锻炼并积累经验、增长智慧，甚至把反思当作一件“苦差事”。实际上，教师的反思可以采取“由面及点”、“以点带面”的思路。刚开始反思时，可以考虑得全面周密一些，了解并熟悉反思需要关注哪些问题以及反思的基本要求，随着工作的推进，反思的问题可以集中，抓住关键问题进行研究，可以使问题研究得更加深入透彻，切实解决课程开发中存在的问题，从而保证校本课程开发取得实效。
其四，针对关键问题所开展的行动研究也要争取更大的功效。行动研究是将研究过程与实践过程合二为一的，参与者与研究者也是合二为一的，具有亲历亲为的特点，强调反思在研究中的重要作用。联系校本课程开发，应该把对学生需求以及学校和社区实际的调查研究，作为校本课程开发的前提，但在把握学生需求时，应兼顾多方面的意见，组织有关人员，确定开发校本课程的思路和程序，并着手校本课程开发，再将设计好的校本课程在实践中进行检验，如广泛征求学生、家长等对校本课程的意见，综合测评学生的学习结果及教师的工作成绩，再针对问题进行不断地修正、完善。这样的过程，课程开发与教育科研是紧密地结合在一起的，可以达到一举多得的功效，既解决实际存在的问题，完成校本课程开发的任务，又可以增强教师的问题意识和课程意识、提高教师的科研能力和课程开发能力。
（二）校本课程开发评价的功能定位问题
对校本课程开发的评价是校本课程开发实践中的一项重要工作，它关系到校本课程的质量及校本课程开发的深入。校本课程开发评价包括对开发过程的评价和开发结果的评价。既有形成性评价，又有终结性评价，既有量的评价，更有质的评价。校本课程开发评价一般以学校内部评价为主，辅以适当的外部评价，评价标准的确立以促进学生、教师及学校的发展为根本取向，即以发展性评价为校本课程开发评价的基本方式。
在对校本课程开发进行评价时，教师常采取以下工作方式。
1．实践记录
实践记录是评价时需要查阅和使用的基本材料，包括工作日记、会议笔记、教学后记、工作总结、实验报告、课程故事、访谈记录等。教师可以建立专门的校本课程开发档案，对各类材料分类整理、归类保管，以便于对搜集的各类资料加以充分利用。教师也可以经常对所搜集的各类材料进行筛选加工，区分“主次”，边搜集边利用，边使用边补充，通过这种经常性地接触相关材料，也能够加深印象、关注问题、理清解决问题的思路。
2．产品检验分析
校本课程的开发所产生的直接成果，就是有关校本课程的设计方案、内容文本等，一般以课程标准、教科书、课外读物、教学光盘等为内容载体，对校本课程开发产品的检验，是校本课程开发评价的一项重要工作。对这类产品的评价，有着一整套具体的评价指标，涉及内容本身（如科学性、深浅程度、容量等）、内容的表述、内容的呈现方式、载体的质量等多个方面。针对校本课程开发的特殊性，对产品的检验分析，首先应注意校本课程的“适切性”即符合本社区、本学校的实际，满足学生的实际需要，避免简单套用一些技术指标评价校本课程的做法。其次应注意处理“成品”与“半成品”、“原材料”之间的关系，既然校本课程开发是一个持续的过程，就不可能一蹴而就，要承认和肯定教师的局部劳动成果，如一个活动方案、一个活页文本等，鼓励教师的点滴积累，改变短期内开发出完整而成熟的校本课程的想法，将校本课程的开发过程与教师的专业发展过程融为一体，让教师与新课程一同成长。
3．经验的整合与共享
校本课程开发作为反思性实践，教师参与其中所得到的多是一些感性的、个人色彩的、多样化的经验，甚至是一些“只能意会不可言传”的经验，而要促进教师在实践中不断的增强本领、增长智慧，就应该提倡教师对个人经验的梳理、整合与积累，提倡教师之间经验的传递与分享。教师可以借助经验交流、论文写作、成果展示等方式，将个人的内隐经验外显出来，对感性经验进行理性地加工整理，用有关理论对个人经验作出合理的解释，将反思与学习紧密地结合起来。同时，经验的传递与分享，可以达到集思广益、相互启发的效果，可以培养教师的合作意识和团队精神。为此，学校可以开辟专门的“窗口”，如学校报刊专栏、宣传橱窗、黑板报、科研简报等，也可以制订一定的会议制度，如“周例会”、“阶段研讨会”、“理论学习日”等，及时反映教师参与校本课程开发的动态，展示校本课程开发的成绩与问题，交流经验，强化学校及教师自主开发课程的意识，丰富教师的课程开发经验。
参考文献：
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[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[M]．北京：商务印书馆，1983．
[4]王玉恒．智慧分类与个性[J]．智慧网.智慧宝典，2003．
[5]张民选．专业知识显性化与教师专业发展[J]．教育研究，2002（1）．
智慧城市教育范文4
【关 键 词】 中小学教师；课堂；教育智慧
一、教育智慧的概述
教育智慧是教师面临复杂的教学情境，在遇到一些具体教育问题的时候所表现出来的一种敏感、迅速、准确的判断以及解决这些问题的能力。它不同于教学智慧，教学是为教育服务的，是组成教育的一个部分。因此，教育智慧涵盖了教学智慧。
二、影响中小学教师教育智慧形成的因素
（一）教师墨守成规的教育习惯
传统的教育受赫尔巴特知识本位论影响，以教师为中心，只注重知识的传授，忽略学生个性，忽视对学生自主创新能力的培养。教师往往以自我为中心，当今教育中“唯师是从”的现象不少见。许多教师往往是按照固定的模式去讲课：备课――讲课――做练习。这样的一套模式虽然让教师方便教学，但是也容易使得教师习惯于照本宣科，丧失思考和探究课堂教育问题的意识，阻碍了教师课堂教育智慧的形成。
（二）教师缺乏反思和创新能力
在墨守成规的教育习惯下，许多教师利用老教师的教育经验，模仿其他教师的教育手段，一堂课完了之后教师不进行反思，不分析自己的教学技能，不对教育现象进行思考。由于教师缺乏反思的意识，导致教学工作没有创新，这样对教育智慧的形成是毫无帮助的。
（三）教师受功利主义影响
苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”但是，现在很多的教师功利主义思想严重，他们虽然都在说搞科研，但是其兴趣并不是在科研上面，他们出于满足自己的某种利益。很多教师为了晋升职称搞科研，名义上是科研，但是结果却不值一提。甚至不少地区将教师的科研水平与晋级评优挂钩了。这样的功利主义科研，完全不能让教师静下心来感悟、体验和反思自己的教学，更别谈教育智慧的构建了。
（四）教师的评价标准太过于死板
现在的中小学教育评价的标准倾向于考试成绩还有升学率。虽然说，升学率是评价教师教学水平高低的重要参考依据，但是它不是唯一的标准。一个老师的教学魅力、教育方法都不能体现在分数当中。教师往往会因为这样的评价标准而失去了对真正教学的热情，从而产生对自身一些教育策略的怀疑，长期以往，教师为了提高升学率，提高学生成绩，对学生实行题海战术，忽略对学生身心的关注，在这样的氛围下，教师以一种相同的、没有活力的、紧张的状态工作，是难以形成教育智慧的。
五、如何培养具有教育智慧的教师
（一）强化教学知识技能的水平
教师有着“传道授业解惑”的作用，因此，培养具有教育智慧的教师首先要教师自己有夯实的基础知识和专业知识基础。除此之外，还要要求教师扎实教育学科类的知识，在教学过程中，教师不仅要掌握教育的规律，还要掌握心理学等方面的科学规律，并对这些进行重组和表征，用最容易接受的方式让学生接受书本知识。并且，教师要有娴熟的教学技能，没有熟练的教学技能教师将无法进行教育工作，（下转28页）（上接22页）更别说去获得课堂教育智慧。
（二）培养教师反思创新的能力
教师的教育智慧是教师取得成功教学的核心，这就要求教师在教育实践当中不断反思和探究。首先，要改变教师滞后的教育观，一成不变和墨守成规的教育方法是不适合智慧型教师的；其次，教师要在课堂过后及时总结、记录自己实践中的得失。教学观念、教学方法的独创之处、精彩之处和不足之处都要记下来。反思能力是教师自我发展必备素质之一；第三，教师要增加自己阅读面，在读书中学会思考。
（三）激发教师终身学习的热情
古话说教学相长，因此教育过程也是教师学习的过程。教师要学会主动的学习，教师的学习是多方面的，不仅对自己所教的学科知识进行学习，而且要在经验中学习，在实践中学习。学无止境，只有具有终身学习热情的教师才能更好地形成教育智慧，同时，教师要有学习的热情，在教学过程和学生共同学习。
（四）制定合理的教师评价标准
以升学率、成绩为主的教师评价标准是不可能让教师形成教育智慧的。学校要制定合理的教师评价标准。在制定教师评价标准的时候，学校要加入可以体现教师其他能力的因素。同时，教师评价的主体要多元化。评价教师的人除了学校教务人员和学生参与，还需要家长的参与。在评价内容上要体现教师的教学态度、工作质量、教学技能、专业知识和创新科研能力。学校在这一方面应该做到名副其实，要让教师觉得他们自己是在教学生，而不是在培养考试工具。
总之，教师不是为了教而教，而是要在教育过程中感受乐趣，提升自己的价值，在反思中需找规律，从而成为具有教育智慧的优秀教师。
【参考文献】
[1] 苏霍姆林斯基. 给教师的建议（修订版）[M]. 北京：教育科学出版社，1984：167.
智慧城市教育范文5
[关键词] 新体育课程 “智慧型”体育教师 理论智慧 实践智慧 情感智慧
一、前言
传统体育教学由于课程理论的偏失和经验的保守而走向了一种简单化、教条化，形成了刻板、僵化的与基础教育课程改革价值理念和思维方式相违背的唯计划性教学，这样的教学压抑、束缚、窒息了学生的生命活力，以牺牲学生的发展为代价，使得体育教育的任务和目标成了漂亮的口号，教育所提倡和追求的价值观和理想没有真正得到体现。新体育课程与传统的课程相比，变化是全方面的，如教学观念的转变，教材的构建，教学目标的达成，评价方式的改变，教师角色的改变等等。教师与以前相比，权力大了，灵活性大了。灵活性有了，弹性也有了，但如何合理恰当地使用自己的权力，把握好灵活性和弹性的度，却是非常不容易的，这就呼吁我们教师要具有相应的教育智慧，要成为体育“智慧型”教师，新体育课程的实施呼唤“智慧型”体育教师。
二、“智慧型”体育教师的界定
对于教师的类型提法很多，如维持型教师、技能型教师、专家型教师、研究型教师等等。维持型教师，他们讲奉献，重务实，老实听话，本本份份地完成基本的工作任务，管理起来容易，需要也容易得到满足。但这样的教师缺乏个性、主动性和创造性，很少有从事教育的幸福体验；技能型教师，他们基本功较好，技能水平较高，教学有一定的观赏性，会对学生产生不同程度的吸引作用。但是长期停留在这样的教学层面，课堂容易成为讲堂，讲台容易成为教师表演的舞台。在这些老师的课堂上，精彩总是教师的，而学生则沦为呆板的看客。学者型、专家型、研究型教师无疑可以弥补上述两种类型教师的不足，他们在教学实践中不断发现、研究出现的新问题，凭其学术能力、业务专长等有效地解决问题，保证教育、教学的顺利实施。从这一角度说，引导教师成为学者型、专家型、研究型教师的大方向是对的，是值得倡导的。但我们也应看到问题的另一面，这几种类型的教师比较看重的是对某些专题的研究突破，获得一定的研究成果。加强教育科研，借助研究无疑可以提高教师素质，研究是提升素质、提高教学水平的一种手段，一个过程，是教师取得突破性进展的必经之路，但只停留在研究的层面上而且过分强化，有意无意间会忽略错综复杂的教育所需要的教师的综合素养和能力，甚至可能使部分教师厌弃和逃避实际，面对的天天与孩子们打交道的繁琐的教育事务而一门心思去搞自己的所谓研究，步入一种狭窄的研究误区。
“智慧型”教师是集维持型、科研型、学者型、专家型、研究型教师的某些特点于一身，又具有鲜明的个性特征的一类教师，其显著特征是拥有教育智慧。教师的教育智慧是教师理论智慧、实践智慧和情感智慧有机的统一，具有一定的教育智慧是教师开展教育教学实践的基石。理论智慧是关于什么和应是什么的智慧，教师必须要有广博的知识、丰富的经验和先进的观念等，为教师教育实践提供教材和工具并指明方向。教师的理论智慧体现了教师力求把握教育普遍规律的愿望和能力。教师的实践智慧是一种在教育规律的支配下，将教育理论的普遍规律与教师的特殊教育经验有机地整合在一定的教育情境之中，能恰当处理随机生成的具体问题的智慧。它是关于怎样做的智慧，是决定教师工作绩效的重要性因素。教师的实践智慧体现了教师应对经验过程中不确定因素即生成性因素的愿望与能力。教师的情感智慧是指教师对自己情绪的把握和控制，对他人情绪的揣摩和驾驭，以及承受挫折、自我激励和进行人际交往的能力，它是关于如何做得更好的智慧，是教师获取理论智慧、实施实践智慧、取得良好教育效果的动力和调节系统。
“智慧型”体育教师是智慧型教师的下位概念，“智慧型”教师所应具备的素养，体育老师也都应该具备。“智慧型”体育教师也是集理论智慧、实践智慧和情感智慧于一身的统一体，具体表现为在体育教育、教学过程中具有辨析判断、发明创造和主动适应的能力，以充分的理论知识及其创新能力作基础，在实践中既不墨守成规、传统呆板，又能灵活机动、巧抓时机地开展工作，在情感智慧的调配下，能恰到好处地把原则性和灵活性结合起来。
三、新体育课程的实施呼唤“智慧型”体育教师
（一）“智慧型”体育教师是体育教育与课程发展的需要
教师是课程实施的主体，课程改革精神只有经过教师的理解和转化，才能在学生身上得以体现。教师问题，是一个“瓶颈”问题，名曰“瓶颈”，即是言其位置显要，一夫当关、万夫莫开，这个问题不解决，所有问题的解决都是一句空话。在以往的教育改革中不难见到这样的情况，开始推行改革方案时，每每能够一呼百应，蔚为大观，但一段时期以后，就会出现一种“高原现象”：即难以再深入下去。而再过一段时期，竟又会完全回到原先的出发点，一些曾经作为改革对象的旧内容，又会在新的形式中死灰复燃，有的学者把这种现象解释为“钟摆理论”。马克思曾指出：“思想根本不能实现什么东西。为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”体育课程改革中“实践力量的人”是广大的体育教师。
从世界现代化的发展进程来看，一个国家可以从国外引进现代化的科学技术，移植先进国家卓有成效的管理方法，但如果国民的科学文化素质和业务水平不能足以有效地利用这些技术和方法，如果执行和运用这些现代制度的人自己还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展是不可避免的。再完美的现代制度和管理方法，再先进的工艺技术，也会在传统人的手中变成废纸一堆。此次新体育课程改革力求与国际接轨，与传统体育课程相比变化较大，教师如果因循守旧，不思进取，问题肯定也会接踵而至。新体育课程的实施呼唤广大教师要成为“智慧型”教师。智慧无极限，通过努力，“智慧型”体育教师可以在不同程度上达成。以新课程的推进为契机，与新课程共同成长，促进“智慧型”教师的积极达成，从而在课程改革中使教师和课程都得到发展而实现“双赢”。
新体育课程与传统的体育课程相比，由于课程环境发生了很大的变化，体育教师的角色也要相应地发生变化。新课程要求体育教师成为体育课程的决策者、学习过程的指导者和促进者、学习活动的设计者和组织者、课程内容资源的开发者、体育教育的研究者。为此，作为“智慧型”体育教师必须在理论智慧、实践智慧、情感智慧上全面提升自己。
（二）“智慧型”体育教师是教师理论智慧、实践智慧、情感智慧的全面提升
理论指导实践，同时又接受实践的检验，没有理论指导的实践是盲目，所以要解决好实践的问题，理论问题首先要解决。新体育课程对教学实践的要求与传统课程相比发生了较大的变化，要使教学实践的效果更好就必须以作为基础和指导的教育、教学理论作保证。教学实践在某种程度上的失落多少与理论的某些偏失相关，教育、教学理论的正确、顺利解决呼唤着我们教师的理论智慧。
新课程的改革尽管在改革理念上高度一致，宏观的课程结构也由理论智慧诠释得很清楚，但落实到各教学层次、各学科的课程标准与教材依然是各具特色，存在着诸多的差异性和复杂性。教学系统是一个变化的、复杂的动态系统，这一系统中两个最主要的因素是教师和学生，他们是充满生机和活力的有机体。教师的个性、心态，学生群体、个体的心理特征和发生的变化，教学内容的不同和变更，教学过程中情境突变的难以预料等使得有准备的、预设的教学设计、教案无论怎样全面也不能“应付”教学实际的复杂多变。理论是图纸，是乐谱，而教师是工程师、指挥家，当理论智慧解决了理论之后，建设成什么样的建筑，演奏成什么样的乐章，关键在于教师的实践智慧。
在体育教学实践过程中，教师和学生情感发展是体育教学取得良好效果的基础和关键。有学者认为，一个人的成功百分之二十归功于智商的高低，百分之八十取决于情商。对于体育教学而言，情感智慧是教学成功的基础与前提。新课程提倡的师生关系是一种交往，是相互尊重、相互理解、民主平等、交互合作的交往关系。交往是以一定的情感作基础的，要使师生关系更加融洽，全面提升情感智慧，我们的教师首先必须要处理好自己的情感，在与学生人格平等的基础上，加强自己的语言修养，调整自己的语言，调控好自己的情绪，与学生建立起一种真正的相互促进的合作伙伴关系。与此同时，还应积极培养学生们的情感智慧。体育是教育的有机组成部分，应责无旁贷地对学生情感智慧进行培养，尽可能地满足学生的活动需要，给学生以积极的期待和激励，并充分利用好体育学科的优势灵活机动地、因人因地而宜地采用不同的运动内容和教学方式来激发和培养学生不同的情感。
四、以推进新体育课程为契机构建“智慧型”体育教师的发展平台
体育新课程需要大批具有教育智慧的“智慧型”体育教师，“智慧型”教师虽然对教师提出了全新的要求，但并不是可望不可及，通过改革和优化培训机制加上教师自身不断的努力，体育教师都应能在不同层次上成为“智慧型”的体育教师。
（一）改革和优化培训机制
师资培训是教师继续教育得以与时俱进最主要的途径，新体育课程对教师的培训也提出了较高的要求。“先培训，后上岗，不培训，不上岗”便是其具体要求。由此可见，推进新课程，必须培训先行。
针对传统培训中存在的诸多问题，在新的教育形势下，新课程的培训应该树立全新的教师培训观，采取多元化的培训机制。笔者认为，首先是培训内容多元化，不仅有新教育理念的通识培训，更有不同学科教师的分科培训；其次是培训形式多元化，改变以往培训者一言堂的局面，让被培训者参与到培训中去进行参与式讨论、互动研讨等，充分调动被培训者的积极性，激发出他们无穷的热情和智慧；再者是培训对象多元化，除了体育教师外，还应包括学校的管理者如校长、教导主任等，通过培训促使他们成为课程改革的支持者、参与者、领路人；最后是培训者的多元化，做到课程改革专家、教研员、校长、优秀教师等的培训相结合，直接面向基层教师进行培训，扩大培训者的队伍和层次，使培训更具有针对性和实效性。
（二）多途径地自我提升
1．读书学习夯基础
人如果不坚持读书和学习，肯定会跟不上时展的潮流而被社会所淘汰。教师肩负着传播文明、开发人类智慧、塑造人类灵魂的神圣职责，因此必须要有高度的责任感和使命感。面对知识的高速更新，体育教师要当好学生的“导航员”，必须不断治学，跟上时代步伐，否则是导不了这个航的。知识经济时代，体育教师需要的不仅仅是体力，更重要的是知识和能力，知识是基础，没有知识，能力便无从谈起。《教育－财富蕴藏其中》一书把“学会学习”列为未来教育的四大支柱，新体育课程强调要让学生学会学习，学会学习既是终身教育观念形成的标志，也是终身教育实现的条件。我们教师要教学生学会学习，自己首先应该要会学习，成为“首席学习者”，了解获取新知识、技能和新思想观念的途径，掌握基本学习方法和学习技巧，具备资料的收集与整理、分析、推理等研究能力。
2．教研为纲促进步
教育研究是体育教师继续教育和得以成长最重要的途径，如果教师能够进入到研究状态，以研究的态度和行为对待教育教学工作，无论是对教师自身的成长，还是对教育工作都将大有裨益。教育科研在很大程度上就是反思、怀疑、批评和创新，推进新课改，培养智慧型教师，教育科研是很好的一条途径。教师所进行的教育研究并非是在教学之外抽出时间来做研究，而是从教师教学的实际和需要出发，留意教学中出现的问题并设法解决，解决的过程就是教学研究的过程。教师即研究者，教师的教育教学活动，不仅要被研究，而且要由教师自己研究，教师不仅是被研究者，而且自己也是研究者。我们应以教研活动和日常教学、读书为依托，开展普遍性的教研活动，力求使教研变得平常和有效。
3．实践创新求发展
实践创新是体育教师教育智慧的集中体现，教师的理论智慧、实践智慧和情感智慧最终的归宿和落脚点就在于实践创新上。培养学生的创新意识和创新精神是新体育课程的目标之一，广大体育教师自己必须具有创新意识和创新精神，必须去研究新问题，解决新问题，探索新模式和新方式，充分利用新课程给我们提供的发展才智的空间，树立创新精神和意识，多环节、多方面、多角度地进行创新和变革，掌握达成某一目标的多种方法和途径，因人、因地而宜地使用。新体育课程全方位的变化给广大教师带来创新变革的机遇是多层次和多方面的，如课程与教材观、评价观、师生关系观、教学观等等，具体到其中的若干细节更是有无限的机会。不断地学习、不断地实践、不断地总结反思，创新也就会不断地涌现。
五、结语
课程改革没有终极目标，只有理想目标，理想是我们良好的向往和追求，是需要花好长时间去努力的，有时甚至是不能实现的，同时理想目标又随着社会的不断发展而变化着的，这就决定着体育课程改革任重而道远。专家学者们对先进的新课程理论，如何体现了以人为本，如何科学设计教学内容，如何合理评价等等都进行了许多有益的研究，对教师的新要求、教师如何以及要作哪些转变等也有不少研究。但是，教师们不可能一下子达到新课程所提出的要求，过多、过高的、不切实际的要求可能会使教师可望而不可及，教师的发展有一个渐进的过程，我们认为“低起点，求进步，高目标”应成为教师成长的目标。“智慧型”体育教师是一种经过努力可以在不同程度上达到的教师类型，智慧无极限，但可以不同程度地得以体现，在这一点上与课程改革目标的达成有着惊人的相似。本人力图通过对新体育课程和“智慧型”体育教师的研究，让教师在某一 “点”上与新课程结合起来体现自己的教育智慧，然后以点带面，让教师的智慧在体育教育的方方面面得以体现，既提高教学质量，又使教师的人生意义得以升华，从而变“阻力”为“动力”，让教师与新课程共同成长。
参考文献：
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智慧城市教育范文6
下面是一位老师执教散文《春》的片段：
生1：我还有一个问题――这个问题是我在听写的时候产生的，不知道各位有没有同感？最后一个句子中的“静默”，我在听写时写成了“浸没”……
生2：我也是。
生1：我不知道作者为什么不用这个“浸没”，而用了“静默”这个词。
师：这个问题有意思，你们能辨别一下吗？作者为什么用“静默”而不用“浸没”呢？
生3：会不会是作者误写所致？
生4：我不能理解作者的选择。因为我觉得春雨从天而降之后，整个村庄好像连一点风吹草动的声音也没有了，就如同被春意给“浸没”了一般。所以我觉得用“浸没”好：雨把整个村庄给“浸没”了，人们的心灵都被整个春雨给“浸没”了，感觉十分愉快。
师：哦，你认为“浸没”在此刻的感觉是愉快的。同学们，在什么情况下，我们会用“浸没”呢？
生5：有大水的时候，下暴雨的时候。
师：这个“浸没”是让人很痛心的，是吧？房子被淹没了，人被淹死了――现在你有什么感悟吗？
生4：不用那个“浸没”而用“静默”的原因，是要写出春雨的柔。
师：如果用“浸没”表现的是一场什么雨？
众生：暴雨！
师：而用这个“静默”呢？
生6：表现的雨就比较温柔，比较柔顺。
师：我们再站在房子的角度考虑一下――经过前面的分析我们已经知道，春雨把农民的疲惫都洗刷了，那此时此刻的房子是什么状态？
生7：灰尘一扫而光，房子似乎是被洗刷了一遍，静静地立在雨中，享受着春雨的滋润和洗礼。
师：“洗礼”这个词用得特别好！
生7：所以“静默”富有情感，它展现的是一场春雨，一场多情的雨！而“浸没”是和残暴、无情相关的，它展现的应该是一场暴雨。
生8：因为春雨是安静的，农民在工作时也是一言不发，所以我选“静默”。
生9：老师，我也赞同朱自清选用“静默”。但刚才的同学是一个天才的“提问家”，却不是解决问题的“实干家”。大家请把《现代汉语词典》翻到715页，……从中发现什么了吗？“浸没”的义项有两个：一种是“淹没，漫过去”，这是残暴的“浸没”；但“浸没”也有美妙的时刻，也有温柔的一面――“沉浸”。所以我认为，文中用“静默”没错，但若用“浸没”，会更美。这个“浸没”，把雨中的房子都“浸没”出了生命，“浸没”出了情感，它让我们体会到了房子的情感，感知到了房子的陶醉之态。房子就如同刚才的同学所说的“就像人们喝了一桶美酒一般，沉浸在美酒的香味当中”，它被春雨灌醉了。（掌声）
师：很精彩的辨析！你让我们感受到了汉语言文字的曼妙神奇。你们能替文学大家朱自清改词，相信朱先生若泉下有知，一定会为你们对他的《春》的解析而沉醉的！我也觉得你们了不起！
这是师生就“‘浸没’是否可以取代‘静默’”问题所展开的一个探究学习过程，是一段非预期性教学过程。下面，我们从三个向度来观察这一教学过程：
1.探究问题的提出――学生自主提出。
2.问题探究的过程――
教师行为：认可这个问题“有意思”，并组织学生探究；在探究过程中做了5次点拨，2次评价；
学生行为：学生对该问题的探究经历了肯定――否定――肯定的复杂过程，共有7名学生发表了自己的观点，学生思维积极，发言大多有理有据。
3.问题探究的结果：“生9”认为用“静默”固然没错，用“浸没”更美；教师充分肯定这一结论，赞赏有加。
二、课例分析
首先，执教老师在这一非预期性教学过程中的很多行为可圈可点，表现在：
1.适时调整课前预设，将学生课堂生成的问题纳入到教学中去。这是需要智慧和勇气的。教师之所以这样做，从课堂情况看，是有学理依据的。①这一问题是符合预设时确定的“让学生在特定的语言环境中品评、辨别词语，感知词语的精妙所在，体会作者对春的喜爱之情”教学目标的，课堂旁逸斜出一下有利于目标的达成。②这一问题是个共性问题，不少学生感到疑惑，有探讨的价值。
2.教师的点拨到位。如，在“生6”体验到用“静默”能表现春雨的“温柔”“柔顺”后，教师启发学生进一步转换思维角度去品味，将学生的思维往深处引领。
3.教师的课堂评价是很精彩的。尤其是对“生9”的评价，令人击节赞赏。这就使我们不难理解，为什么在这位老师的课堂上学生那么积极地思考并交流了。
但是，进一步分析，我们不难发现这一教学过程还有几处颇值探讨的问题：
1.作为这次非预期性教学生成的结论――“用‘浸没’更美”――本身是没有道理的。“生9”是个聪明的孩子，但他的貌似有理的发言出现了偷换概念的错误：将“沉浸”视为“沉醉”了。论据出了问题，结论自然就站不住脚了。
2.从教师的行为看，该教师明显存在导学不当的问题。前几次点拨都是就词论词，没有按照“词不离句，句不离段”的阅读规律让学生带着问题对“春雨图”一段整体阅读。只要师生整体阅读该段，就能发现，这里用“静默”一词，恰到好处地营造了静谧温馨的意境，正与该段“安静而和平”的氛围相吻合。这样的诗意表达岂是“浸没”所能达到的？这样在生成对语言的深度理解的同时，不也在生成阅读的技能？
在此教学过程中，教师能够顺学情发展“以学定教”，教学观念是先进的，但在导学过程中，由于缺乏解读文本的能力，缺乏倾听、判断能力，而使一个很有价值的课堂生成过程出现了瑕疵。
三、课例启示
教师如何才能实施有效的导学，从而达成高品质的非预期性生成，实现教学过程的优化？透析这一案例，我们能够得到多方面的启发。
1.教师要深入地解读文本。
著名特级教师于永正谈到阅读课的教学艺术时，说：“课文读懂了，方法也随之就有了。”因此要对非预期性生成进行有效导学，教师首先必须对文本进行深入、扎实地解读，读出自己的理解，品出自己的心得，达到“使其言皆若出于吾之口”“使其意皆若出于吾之心”。只有将文本内化为自己生命化的语言存在，教师才能左右逢源地引导学生解决课堂中动态生成出的各种问题。
2.教师要有“接招”的能力。
“接招”即教师能够恰当地组织课堂中生成的问题，包括三个方面：问题的遴选、问题的组合、问题解决策略的确定。
以学生的“学”为中心的课堂总是会即时生成许多问题，老师面临的首要任务就是要敏锐判断这些问题的教学价值，确定能否将其纳入到课堂教学中去。笔者认为，遴选的主要依据有：这些问题是不是语文问题？是不是有利于达成基于“三维目标”相统一的具体教学目标？是不是学生的共性问题？
如果有教学价值的问题有多个，还要考虑把它们调序、加工、组合成几个主要问题，便于课堂进行研讨。
问题解决策略有教师直接解答、学生直接解答、学生读书解答、学生读书商讨解答等，教师要根据问题难易程度进行科学决策，避免出现手足无措的窘况。
3.教师要有理答的能力。
华东师范大学崔允教授认为，“理答就是教师对学生回答问题后的反应和处理，是课堂问答的重要组成部分”，“理答既是一种教学行为，更重要的，它还是一种评价行为。”可见，教师的理答能有效促进非预期性教学生成。
