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对支教的理解范文1
关键词：高校教师；资格能力；教学能力；结构认知；调查分析
暨南大学工会和暨南大学师德师风建设研究课题组承担了广东省教科文卫工会2010年度的调研项目“高校师德师风建设研究”，通过向师生发放调查问卷、组织教师座谈会和走访兄弟院校等各种形式，收集数据和材料，对高校教师教学能力结构的认知现状进行调查和分析，以便进一步厘定高校教师教学能力的内涵和外延，既为教师提高教学能力提供参照原则，又为相关部门制定教学激励机制提供思考因素。
本次调研的主要平台是该课题组设计的《高校师德师风建设调查问卷》（下称《问卷》）。《问卷》共有86题，其中17.4%题量的内容属于教学能力。笔者通过学校工会向暨南大学师生发放《问卷》，共发放《问卷》（教师卷）1452份，有效回收1281份，提示参与该项活动有1337人，提出文字意见273条，获得统计数据11万个；发放《问卷》（学生卷）600份，有效回收556份，提示参与该项活动有600人，提出文字意见260多条，获得统计数据1.5万个。①根据课题组回收的调查问卷数据统计，笔者对高校教师的资格能力、教学能力和教育能力及教师们对师能结构的普遍认知，做出有限分析。
一、高校教师资格能力的认知调查和分析
高校教师的资格能力，指的是拥有高校教师资格所必备的基本任职能力。
与中小学教师不同，高校教师的资格能力表现，不仅仅是在课堂上传授知识，更重要地是传授治学治世治人的方法。治学，帮助学生寻找学科规律和顺利解决专业问题的有效途径；治世，帮助学生认识社会发展规律和掌握处理一般社会问题的实践方法；治人，帮助学生了解人际关系和公共关系的基本规律，提升他们的人格魅力，引导他们在未来的社会和工作中学习为人处事，避免被时代和社会所边缘化。由此可见，高校教师的资格能力是一种特殊的构造，与众不同。
本项《问卷》调查数据显示，对于“优秀教师”的界定，如果仅从资格能力结构来看，83%的调查对象认为，高校教师中的佼佼者应“具有尖锐的头脑和宽厚的知识基础”（A答案），8.5%的调查对象认为应“有尖锐的头脑而无宽厚的知识基础”（B答案），6.5%的调查对象认为应“有宽厚的知识基础而无尖锐的头脑”（C答案），2%的调查对象认为应“既无尖锐的头脑又无宽厚的知识基础”（D答案），详见表1。
由表1可知，40-49岁是各个年龄段中最突出的，他们中有89.92%的人选择A答案（用正三角形代表），而其他各年龄段的同答案选择则基本持平，都在85%左右。可见，40-49岁年龄段的教师积累了较丰富的教学经验，同时，又保持着较强的比较、判断和感知能力，精力充沛，是高校教学和科研的主力团体。
对于B答案（用菱形代表），选择比例较高的是20-29岁年龄段，占该群体人数的8.93%。其他群体对该答案的选择分别是：30-39岁为7.25%，40-49岁为4.77%，50-65岁为7.04%。显然，20-29岁的教师基本上是入职年限较短的博士和硕士，有待于进一步积累学科专业知识，但他们聪明善察，敢为敢言；50-65岁群体中尚有这样的选择，估计是对社会现状有不同于组织中正式群体的看法。
出乎我们意料的是对C答案（用哑铃形代表）的选择。一般而言，资格能力结构呈菱形（即B答案）的工作者，年轻时容易出成果，但持续一段时间后，由于内存知识和经验不足，后继乏力，在事业的中、后期易陷入困局；资格能力结构呈哑铃形（即C答案）的工作者，年轻时因为本质谨慎，成果不多，但他们凭着自己宽厚的知识基础，或许大器晚成。本次调查显示，在1238人中，仅有81人，即占调查总人数的6.54%，选择了C答案，甚至在50-65岁年龄段的教师中，也只有6.34%的人做出这样的选择，比选择B答案的人还要少。这意味着，环境，如重科研轻教学的环境，促使教师们不得不将“创新”放在“积累”之先。当然，也应考虑填写调查问卷时存在审题不清的因素。
选择D答案（用倒三角形代表）的，基本上代表了这部分调查对象的内在心理和行为现状是较为消级的。
从表2中可见，学生对教师资格能力的看法，与教师的看法十分接近。
对支教的理解范文2
关键词：加德纳；多元智力理论；智力；幼儿教育
多元智力理论是在信息加工心理学的蓬勃发展、美国二十世纪八十年代教育改革运动的影响下产生，由哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的。它的问世给人以耳目一新之感，引起了美国教育界和心理学界的极大关注，成为二十世纪八十年代之后最有影响力的理论之一。传统的智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种认知能力，它忽视了其他的对人类和个体的存在和发展具有同等重要性的能力。加德纳认为，拓宽传统的智力概念，才有可能深入揭示智力全貌和本质，更恰当地评估智力及开发智力[1]。
一、多元智力理论对智力的界定及基本内涵
加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用于解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力[2][3]。由此可见，加德纳十分强调智力的社会文化背景。在他看来，智力根植于一定的社会文化环境，个体的智力在与社会文化环境的交互作用中不断得到发展。而且，智力与一定社会文化环境下人们的价值标准有关，在不同的社会文化环境下，人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也会不一样。此外，加德纳还强调判断一个人的智力的核心是看这个人解决实际问题的能力和在自然合理环境下的创造力。
根据新的智力定义及大量科学研究证据，加德纳于1983年在《智力的结构》（Frame of Mind）一书中正式提出了多元智力理论，一个关于智力及其性质和结构的新理论。在加德纳的多元智力框架中独立存在着八种智力，它们分别是：语言-言语智力（Linguistic Intelligence），逻辑数学智力（Logical-Mathematical Intelligence），空间智力（Spatial Intelligence），身体运动智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence），音乐智力（Musical Intelligence），交际智力（Intrapersonal Intelligence），内省智力（Interpersonal Intelligence），自然智力（Naturalistic Intelligence）。后来，他又提出了第九种智力-存在智力，即陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的-最终命运等的倾向性。
在多元智力理论的视野中，智力的基本性质是多元的，即智力不是一种能力而是多种能力。作为个体，每个人与生俱来都在某种程度上拥有八种或更多种智力。它强调的是平等——不同的智力特点应该同等对待。每一种智力在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。每个身上的这八种智力不是以整合的方式而是以相对独立的形式存在，可见，智力的基本结构是多元的。然而，在现实生活中，这些智力成分并不是绝对孤立、毫无关联的，任意一种智力都可自由地与其他智力结合以解决个人遇到的实际问题，并创造出一定社会文化背景下所珍视的有效产品。每个人都有其完整的多元智力组合，但那些智力要素在个体身上的组合程度及方式有别，使智力在人与人间呈现出显著差异性。这种差异性是由于遗传、环境、教育以及个人后天努力程度的不同造成的。不同个体的智力发展具有独特性，主要体现在以下几点：一是不同个体身上体现着不同的智力分布，即每一个体具有不同的智力弱项和强项；二是同一智力在不同个体身上的表现方式、发展速度具有差异性。每个人的智力各具特点，就难以找到一个适用于任何人的统一的标准去评价一个人的聪明与否，成功与否。此外，多元智力理论强调智力是一个动态的发展过程，是从生理和心理潜能到解决问题和创造产品能力的一个发展过程。每个个体的智力最初都只是一种潜在能力，在恰当的环境和教育影响下，个体所特有的智力潜能都会激发出来[5][6][7]。
二、多元智力理论对幼儿教育的新解析
加德纳的多元智力理论比传统的智力理论具有更大的优越性，使智力研究向前迈出了一大步。它给我们提供了一种多维地看待人的智力的角度和方法，使我们认识到智力是多元的，个体的智力具有独特性、文化性、实践性、发展性。这一理论已经成为世界各国教育改革的重要的指导思想，也为我国幼儿教育的发展提供了一定的理论依据，让我们对幼儿教育产生了新解析。
（一）树立乐观平等的儿童观
多元智力观认为，每个正常的幼儿都至少具有八种智力，只是组合和发挥程度不同。每个幼儿都有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和方法。所有的幼儿都是可造之材，不存在“笨孩子”。教育者应该充分帮助幼儿认识和发扬他们个人的优点，积极乐观平等的对待每个幼儿，真正尊重和重视每一位幼儿。
在传统的幼儿园教育中，不仅难以反映加德纳所说的幼儿的多方面智力，而且难以对幼儿的应用能力和创造能力做出客观评价，难以真实、准确地反映幼儿解决问题的初步能力和创造出各种初步精神产品和物质产品的能力。
在目前的教育体系下，智力测验的分数高低是衡量幼儿发展的主要指标，而智力测验题目过分强调幼儿的语言表达能力和逻辑推理能力[8]。多元智力框架中的智力是具体情景下的实践和创造能力，因此，幼儿的智力和才能不只表现在智力测验的分数中。如果教育仅靠单一模式的智力测验或考试去评价幼儿，而忽视幼儿可能潜在的其他智能，那么幼儿的其他许多优秀的品质和智能就得不到培养和发展，甚至会自行消亡或被无情的泯灭。这种忽略人的智力类型差异的儿童观在教育实践中造成对人的才能的压抑和摧残是不公平的。教育者应该从多个方面、多个角度全方位的认识和评价幼儿。多元智力理论指出，每一名幼儿都是具有潜在智能和独特个性的个体。在环境和教育影响下，每个幼儿所具有的潜在能力都可以得到激发并获得持续的发展。所以，教育者要以发展的眼光去培养幼儿[9][10][11][12][13]。
（二）挖掘幼儿的优势智力领域
根据加德纳的多元智力理论，每个幼儿都有相对而言的智力强项，即优势智力领域，如有的幼儿优势智力领域是身体运动智力，他们善于通过身体的运动理解问题；而有的幼儿的语言-言语智力是优势智力领域，他们善于运用语言表达来理解问题。依据多元智力理论，幼儿的八种智力的发展受教育的影响，自然幼儿优势智力领域的发展也离不开教育。所以教育者要充分的作为一个客观的观察者来了解、理解幼儿，帮助幼儿挖掘、发现自己的智力强项，使幼儿的优势智力潜能得以充分的培养和发展。
用多元智力的观点来培养幼儿，旨在让每一个幼儿成为全面发展的一个人。但这并不意味着把九种智力的每个领域都全面发展，这是不可能的，也是没有必要的，因为解决问题时往往用的是智力的综合情况。教育者应让幼儿学会利用自己的优势智力来解决问题，并让优势智力领域带动弱势智力领域，建构起自己的优势智力组合，以实现全身心的综合发展[14]。
（三）创设多元的教育活动
前面提到，人们解决问题用的是智力的综合情况，依据多元智力理论，作为教育者，我们应为幼儿创设多元的教育活动，为幼儿提供发展多元智力的各种条件与机会。教育者可以以九大智力领域为根本划分活动区的活动，每一个活动区又可以根据幼儿的不同发展水平划分。此外，还可以在加德纳多元智力理论的指导下，设计主题教育活动。主题教育活动可以围绕儿童图画书及一个中心内容展开，譬如儿童图画书《好饿好饿的毛毛虫》，逻辑数学智力领域可以教幼儿数的排序、量词的使用；自然智力领域可以让幼儿了解蝴蝶变成毛毛虫的经过，还可以认识水果蔬菜；内省智力领域可以培养幼儿的生活习惯，引导幼儿正确饮食；身体运动智力领域可以举行“毛毛虫”爬行比赛等等。再如以“沙子”为主题组织教育活动，语言-言语智力领域可以让幼儿理解词汇“重”“轻”“深”“浅”“干”“湿”；身体运动智力领域可以让幼儿创造沙画，发展精细动作；逻辑数学智力领域可以教幼儿用天平、秤来度量轻重、多少；交际智力领域可以让幼儿与伙伴一起探索与研究等等。这里需要指出的是，主题教育活动的选择要遵循幼儿的发展规律，并充分考虑幼儿的兴趣和需要及现有的“内容”或者“材料”；在尊重幼儿发展的独特性的前提下，保证幼儿的全面发展。当然，每一个教育活动并不需要在一个主题中把所有的智力领域都包含在内。
[参考文献]
[1]薛庆国，明.对传统智力测验的再认识.山东教育科研[J].2001，（10）.
[2]张进辅.智力理论的最近发展.心理学动态[J].2001，（4）.
[3]Howard Gardner.Frames of mind：The theory of multiple intelligences [M]. New York：Basic Books，1983
[4]蒋琳.多元智力理论指导下的学生评价.教育探索[J].2007，（1）.
[5]李子华.多元智力理论对当前学校教育教学改革的启示.教师教育研究[J].2004，（2）.
[6]陈英和，赵笑梅.智力研究的新取向.北京师范大学学报（社会科学版） [J].2006，（4）.
[7]范国平，申荷永.对当代主要智力理论的解析.内蒙古师范大学学报（教育科学版）[J].2002，（3）.
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[9]魏胤.新视角看学生——浅谈多元智力观对学生观的启示.教学研究[J].2007，（6）.
[10]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示.比较教育研究[J].2005，（4）.
[11]吕功曼.多元智能理论与学生评价体系的构建.湖北教育学院学报[J].2007，（1）.
[12]郭红霞.论多元智力理论对教学的启示.湖南第一师范学报[J].2004，（1）.
[13]慕彦瑾.多元智力理论对教育和促进学生发展的启示.太原大学教育学院学报[J].2007，（1）.
对支教的理解范文3
【关键词】意象图式 介词多义性 空间意义 隐喻意义
一、 引言
在人类认知发展过程中，空间概念的形成往往先于其他概念，这与人类有感知自身、感受物体的能力有关。英语中的空间概念往往通过介词的意义表现出来。空间意义是介词的最基本的意义，不同的空间意义通过隐喻映射方式扩展为各自的隐喻意义，其多义性形成过程实际是由一个认知域向其他认知域，即由空间认知域向状态、时间等认知域的投射过程。
二、 意象图式的概念
意象图式是人类在大脑中对外界事物描述的一种心理图式。Lakoff和Johnson于1980年在《我们赖以生存的隐喻》一书中首次提出“意象图式”概念。Lakoff指出：意象图式是相对简单的，在我们的日常身体体验中反复出现的结构，如：容器、路径、连接、动力、平衡，或某种空间方位或关系：上―下，前―后，部分―整体，中心―边缘。同时，Lakoff归纳了这些意象图式的两个特点：一是它们都是基于人的身体经验推理；二是它们都是从具体域向抽象域的隐喻映射。Langacker认为意象图式主要由射体（trajector，TR）、路标（landmark，LM）和路径（PATH）三个部分组成，它表现的是TR与LM之间某种不对称的关系。TR为这一不对称关系中的主体，其空间方位有待确定。LM为参照物，为主体的方位确定提供参照。TR所经过的路径称为PATH。意象图式可表示TR与LM之间的动态关系，也可表示二者之间的静态关系。
三、介词的隐喻语义延伸
介词除了表示与空间方位相关的基本含义之外，还包含了一些非空间关系的语义，这些分空间关系的语义是基于空间概念语义的基础上通过空间隐喻而产生的。空间隐喻指的是参照空间方位而组建的一系列隐喻概念，空间方位来自于人类的认知体验，并形成可以直接理解的意象图式，在此基础上，人类又将这些基础的意象图式投射在时间域、对象域、数值域、状态域、逻辑关系域等抽象的概念之上。
四、介词at、behind的意象图式及义项划分
1.t基本空间意义
在图1中，TR是空间结构中的凸显部分，LM是该结构的背景。TR位于LM的空间范围内，两者处于相对静态的关系中，TR的路径为零。
2.at的隐喻义。（1）介词at的基本空间概念语义可以映射到时间域，用来表示“时间的某一点”，“一段时间”以及“某人做某事时的年龄”等语义。（2）介词at的基本空间概念语义可以映射到对象域，用来表示某人做某事时的对象范围。对应的语义为：“向或朝（某人[某物]）的方向”和“用以表示某人尽力做某事物却未做成或未做完”。（3）介词at的基本空间概念语义可以映射到数值域，用来表示距离、比率、频率等含义。（4）介词at的基本空间概念语义可以映射到状态域，用来表示射体所处的状态。（5）介词at的基本空间概念语义还可以映射到逻辑关系域，用来表示射体动作或状态的逻辑联系。
3.at在《牛津高阶英汉双解词典》第七版中的释义如下
（1）在（某处） （2）在（学习或工作地点）（3）（某时间或时刻）（4）在…岁时 （5）向，朝 （6）（用于动词后，涉及未做成或未做完的事）（7）在…远；从相隔…远的地方 （8）处于…状态 ……
4.behind的基本空间意义（1）通常用来描绘一个实体被界标挡住的情形。（2）当我们离开某一实体，那么这一实体将相对处于我们得背后的位置，即“向…背后”。（3）一个实体跟在另一个实体后面，在此基础上形成“竞争，比赛”等表示比较的意义。（4）某人将界标向前推进，隐喻意义“是使…运动的原因”。
5.behind的意象图式
图1.behind的意象图式
6.behind在《牛津高阶英汉双解词典》第七版中的释义如下：Prep 1.在（或向）…的后面；在（或向）…的背景 2.落后于 3.支持；赞成 4.是…产生（或发展）的原因 5.成为（某人的）过去
Adv.1.在（或向）…的后面；在后面较远处 2.留在原地 3.（with/in sth.）拖欠；积压（工作）
Noun.（义同bottom，委婉说法，即屁股）
五、结束语
本文试从认知语言学的角度，利用意象图式对at、behind两个介词的空间基本意义和隐喻意义进行分析和探讨，并在此基础上对这四个介词在《牛津高阶英汉双解词典》第七版的释义进行了重新的划分和排列。理论应当用于指导实践。当代认知语言学的新发展也理应为英语教学提供理论指导。
参考文献：
对支教的理解范文4
关键词：思想政治教育学；范畴；现状；类型；结构
在没有学习思想政治教育学范畴体系之前，我一直认为范畴是指某一事物的范围，错误地把范畴同某一事物或现象的外延等同在一起。在学习之后，我才知道范畴指的是学科的一些基本的概念，也就是说某一个领域当中的基本概念就是这个领域的范畴。我们通常认识某一事物都是从概念开始的，概念帮助我们对事物现象有了更清楚的界定和认识。也可以说范畴的认识事物的科学成果，是帮助后人认识事物的阶梯。通过这些阶梯不仅可以较为清晰地看清楚我们所要了解的事物，并且可以让我们在认识事物的道路上走的更远。
任何一门学科都有自己独特的一系列概念，这些概念像骨架一样构成了学科的知识体系。使得这一学科能有效的区别于其他学科。思想政治教育学的范畴也是一样，对于本门学科而言有着不可替代的重要地位，也是本门学科之所以能成为一门独立学科的理论标志。目前学术界对思想政治教育学的范畴研究总体来讲还是有些欠缺。和其他学科一样，都有广义和狭义之分，狭义而言就是学科的基本范畴。
思想政治教育学范畴和思想政治教育学规律是两个比较容易混淆的内容，他们之间有一定的联系也有一定的区别。虽然二者都是人们认识思想政治教育的思维形式，但是我个人的理解是，二者有“点面关系”。之所以说二者是点面关系，是因为思想政治教育的范畴其实就是本门学科最基本的概念，概念本身就是用来反映事物本质的一种形式。只是概念上的反映是一个个单独的个体，他们之间的内在联系需要受教者在概念之间不断找寻。思想政治教育的规律正好解决了这一需要，他把各个独立的概念有机的结合起来，形成较为全面和稳定的思维形式，更好地帮助人们去理解和追逐本门学科。可能此时有人会质疑，既然规律更全面更稳定，那么完全可以用规律去替代范畴。我觉得这种质疑有一定的依据，但是却不是准确的，如果没有基本的概念，根本谈不上概念之间的有机结合，所以如果没有范畴，根本就谈不上学科的规律，二者是不能相互取代的，只能有机结合才能正确运用，才能达到更好的效果。
根据不同的划分标准，可以把思想政治教育学的范畴划分为不同的类型，对于思想政治教育学范畴类型结构的理解能帮助学习者更好地认识本门学科的范畴体系。有的范畴反映的是思想政治教育的客观内容、实实在在的基础以及具体的环节，比如思想政治教育的目标、内容、过程，思想政治教育、思想等范畴；有的范畴反映的是思想政治教育内在的本质联系所规定的内在的属性、特点、功能性，比如思想政治教育的目的性、阶段性、历史性、价值性、层次性等范畴；有的范畴反映的是思想政治教育各种现象之间的某种关系，这种关系可能是对应的，比如教育者和受教育者，也有可能是立体的，比如“优秀―中间―后”，还有可能是综合性的，通过范畴之间的联系来及时发现某种规律，比如行为受思想支配、行为表现思想等。可以看出这种范畴划分的标准是范畴性质和状态的差异性。
我们还知道，不同的范畴在学科体系中的作用大小和高低层次是不同的，根据这样的划分标准，可以将范畴划分为高层次的基本范畴、中间层次的重要范畴以及低层次的具体范畴。高层次的基本范畴，是指在思想政教育学中能反映和概括本领域中各现象之间最普遍、最稳定、最本质、最重要的特性和关系的概念。在思想政治教育学领域，高层次的基本范畴一共有八对。中间层次的重要范畴是指在思想政治教学实践中起着重要作用，能够揭示学科内某些规律，又能创造出一定的条件来完善思想政治教育学科理论体系，比如说思想教育的过程、思想品德形成的过程、思想政治教育的环境以及价值。低层次的具体范畴是指那些可以用来分析和解决具体问题，并且可以反映学科内许多具体现象的内在本质联系的范畴。值得注意的是思想政治教育学的范畴和划分标准不是绝对的而是相对的，意思是说同一范畴在不同视角或者不同划分标准下可以同时属于不同类型的范畴。思想政治教育学范畴中的不同类别和层次是相互联系的，不是固定不变的，他们之间相互影响，相互渗透，相互转化。低层次范畴是基础，高层次范畴对低层次范畴又起着引导指导的作用。这便是我们所说的思想政治教育学范畴体系的内在逻辑关系。
参考文献：
[1]郑永廷.现代思想道德教育理论与方法[M].广东：广东教育出版社，2000.
对支教的理解范文5
【关键词】对接生产现场 高职实训教学 管理模式
一、对接生产现场高职实训管理模式研究的内涵分析
对接生产现场高职实训教学管理模式是近年来高职院校进行深入教育教学改革的一种趋势，具体指学习者的劳动和学习两种行为之间的合作，强调学校和企业的“零距离”、重视学习和劳作的“双交叉”、强化学生的生产实习和社会实践，这是职业教育培养技能型人才的最佳模式。把班级建在企业，实行“车间即教室，工人即学生，师傅即教师”的培养模式，在这种模式中，学校出学生，企业盖厂房，共建生产实习基地。基地可同时容纳成百上千名学生上岗，可以承揽企业部分或全部的加工业务。通过合作，学校提高了办学效益；对企业而言，相比从社会上招收的工人，学生素质高、接受能力强、管理难度小，也缩短了培训时间，大大提高了生产效率。
二、对接生产现场高职实训教学管理过程的研究
在本文中，笔者拟构建一套完整的对接生产现场“生产化”实训教学课堂管理模式流程。
（一）安全教育是实训教学管理中的基础知识。安全教育的方式除了在实训教学之初给学生们普及，更应贯穿在整个实训教学管理的过程中，让安全意识深入学生内心。
（二）将班级学生以企业生产线班组的方式进行分组，在分组的过程中，可以以任务或者工序为标准；同时，在保质保量地完成一阶段的生产任务后，班组之间的生产任务可以互换。
（三）生产任务即课堂教学中的“教学目标”，即让学生明白此次生产作业的任务。一般来说，企业生产任务普遍使用的是看板生产，它可以显示现场的实际进度，指示搬运、生产“什么”、生产“多少”等信息，按照看板记下的顺序着手安排生产，可以明确生产的优先顺序，因此看板在某些范围内具有自动调整生产顺序的特征。
（四）在明确生产任务后，学生需要进行的下一步工作则是领料。在此工作中，笔者拟打破传统的教师分发工具、材料给学生的方式，提倡学生根据各自的生产任务自行领取材料和工具。
（五）在完成一系列的准备工作后，进入生产加工，即实训教学中的“教学内容”。通过生产加工，学生能够了解企业生产加工的程序和工艺，同时培养动手能力、解决问题的能力。在此过程中，教师是关键，教师既要具备较强的实际操作能力，还应有一定的企业工作经验，对企业生产现场较为熟悉。
（六）质量是企业产品的关键，质检是实训教学管理模式中重要的一环。质检的对象可以多元化，比如自检、教师检查或独立的质检组。
（七）入库是该“生产化”实训教学管理模式中的最后一环。如果生产加工的产品为成品，则进行入库；如果为瑕疵品，则需进行返修。
三、对接企业生产的“生产化”实训教学管理内容的研究
（一）成立实训教学管理组织结构
高职院校成立由学校和企业人员共同组成的实训教学管理指导委员会，作为实训教学管理中的领导、协调和指导机构，负责规划实训教学的目标、统筹实训教学计划和大纲、审核实训教学项目、统摄实训教学的开展。就具体组成人员来说，应该由各系部领导和企业行业里的专家（如技术、生产）组成，具体指导实训教学过程，牵头解决实训过程中的问题。专业教师则负责培养学生实训所需要的相关理论和技能知识。为了更有效地监督管理实训教学，以保证实训教学平稳进行，建立一支实训教学督导组是非常必要的，具体工作主要包含实训教学工作检查、信息搜集与反馈、教学质量评三个方面。
（二）制定实训教学管理制度
要使实训教学能够顺利进行，保证实训教学取得预期效果，实训教学管理必须有据可依、有章可循。具体来说，应该仿照企业生产车间的劳动纪律，制定出行之有效的管理制度，使实训教学工作规范、高效。实训教学管理制度的具体内容包括实训教学计划管理制度和实训教学档案管理制度。同时，对于实训教学档案的管理需要分块，实训室相关档案由实训室管理员负责编目造册；实训教学相关的档案资料则由系部教务负责，以便方便查阅。
（三）确定实训教学管理内容
1.教室模拟车间化。为了让学生更快速融入企业氛围，可以进行场景模拟，具体来说，将我系的数控加工实训室按企业方式进行重组命名，比如“车间主任”“班组长”，在数控加工实训室布置与企业文化相似的宣传板报、警示语等，使学生在场景中融入企业。
2.教学内容任务化。在该实训教学管理模式中，教学内容即生产任务。目前在我系的数控实训教学中，具体生产任务包括数控机床的操作、维修、数控加工三大块。
3.教学纪律制度化。生产车间劳动纪律管理的一个重要手段就是制度化，无论是劳动纪律、安全生产还是质检，都严格实行制度化管理。
4.现场管理科学化。高职院校数控专业的毕业生大部分要工作在生产第一线，现场管理是他们要学习的基础管理课程。
5.教学过程工艺化。在整个“生产化”实训教学管理过程中，教学过程已不同于传统的实训教学，其创新之处在于教学过程的工艺化，按照企业的生产流程来进行教学过程，将学习的教学和企业生产有效融合。
6.考核制度规范化。在前面提到，产品质检是实训教学管理模式的重要一环，因此，对于产品的质量检测应纳入学生考核范围内。
总的来说，对于高职院校的实训教学管理模式，必须和企业生产现场进行对接，以达到有效管理学生和培养学生职业技能的双赢局面。
【参考文献】
[1]魏建森，李自鹏.高职实训教学中的企业化管理模式初探[J].边疆经济与文化，2010（04）.
对支教的理解范文6
【关键词】认知结构 接受学习 学习动机 先行组织者 启示
一 奥苏贝尔的认知—接受理论
1．学习知识为发展认知结构
现代认知派学习理论家特别重视认知结构，尤以奥苏贝尔的观点为突出。他曾在其《教育心理学》（1978 年）一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”在奥苏贝尔看来，“学习者已经知道了什么”，即指学生原有的认知结构。在知识的学习过程中，新知识与学生头脑中已有的认知结构相互作用，进而被同化到已有认知结构中去。其结果不仅使新知识获得意义，而且原有的认知结构也得到补充或修正。因此，认知结构既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。
关于知识获得的过程与方式，奥苏贝尔提出的认知结构同化理论，深刻探讨了学生学习知识的心理机制问题。根据这一理论，学生能否习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔关于认知结构的观点，不仅说明了知识学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用，他的认知同化模式还揭示了知识学习与智能发展的关系，即把知识的获得过程统一在学生良好的认知结构的培养上，使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构，完善智能发展。
2．有意义地接受学习理论
奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反之，适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式。根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。关于这几种学习形式，它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。意义学习得以发生有三个先决条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；（2）学习者必须具有能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；（3）学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。来自讲授式教学的有意义学习不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，它就是一种主动的学习。这也是奥苏贝尔所提倡的。
当前教育改革，人们往往把机械学习等同接受学习，把发现学习和意义学习划一；否定接受学习，认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位，流于“填鸭式”教学，而主张用发现学习代替接受学习。这在理论上和实践上都造成了混乱。毕竟，在现有学校教学特定条件下，讲授方法仍然是传授科学文化知识的主要手段，其重要地位在短时期内也是不会改变的；需要研究的是如何去批判继承，发挥优势，改革改善。奥苏贝尔的观点，对于在教育改革中正确认识和评价接受学习的价值提供了理论指导。
3．学习动机理论
奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机。据他看来，成就动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力构成。认知内驱力是指学生的一种渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的需要。这种内驱力，发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向，是一种最重要和最稳定的动机。自我提高内驱力是指学生凭借自己的能力或成就而赢得相应地位的需要。附属内驱力是指个人为了保持长者们或权威们（家长或教师）的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要，是一种外部动机，具有比较明显的年龄特征。学习动机并不会对学习产生直接的影响，而是通过间接增强与促进的方式来对学习产生影响。相关研究表明：动机的中等强度的激发或唤起，对学习具有较好的效果。
4．“先行组织者”教学策略
“先行组织者”是奥苏贝尔在1960 年发表的《有意义言语材料学习和保持的先行组织者用途》的实验报告中正式提出并研究的一种促进课堂言语讲授和意义接受学习的教学方法。这种方法用于教学的开始阶段，其目的是帮助学生在获取新材料过程中能够有效地利用原来的概括性知识来同化新知识，实现新材料间的认知结构转化。奥苏贝尔（1963）对先行组织者的意义、作用和性质结出了一个完整的定义：“为了有意识地操纵认知结构以便提高顺向促进或减少前摄抑制，可以再呈现实际的学习任务之前采用一种引导性的材料（即组织者）。这些引导材料包括的内容在抽象、概括和包摄水平上高于学习任务本身。组织者作用是为学生稳定地纳入和保持新材料中更具体和更分化的内容提供观念上的构架，同时用来增强新材料内容同认知结构中有联系的干扰性概念的可辨别性。”
二 奥苏贝尔的认知—接受理论的评价
奥苏贝尔的学习理论揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解，掌握新知识的实质性意义的过程。奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型做了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。奥苏贝尔所提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
其实，在奥苏贝尔没有对这种教学方法进行概念性研究和实验性研究之前，广大教师已经自觉或不自觉地采用这种教学方法了，他是对该教学方法的理论概括和实验验证。创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。其学习成就动机理论恰当地概括了学生学习的三种动力来源，它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机，突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。
当然，与许多教育心理学家所提出的理论一样，奥苏贝尔的认知—接受学习理论存在着局限之处：其理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不完全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。其理论只谈知识的学习和知识的教学，对学生的智力开发和各种能力的培养避而不谈。而学生对知识的学习和自身能力的提高正是一个同步进行的过程，学生学习知识的同时也在发展自己的能力。知识的学习与能力的培养是不可割裂的。因此在实际的教育教学中要合理地加以利用。
三 奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示
1．了解学生原有的知识结构，促进新旧知识间发生联系
教学的目标在于培养学生良好的认知结构。奥苏贝尔所提倡的有意义学习的实质是新知识与学习者已有的认知结构中的适当观念建立起一种实质性的和非人为性的联系。只有当新旧知识之间建起这种实质性的和非人为性的联系时，学生所进行的学习才是有意义的学习方式。在建立这种联系之前，教师必须先了解学生原有的认知结构。只有在充分了解学生原有的认知结构尤其是与新知识有密切联系的概念、原理、命题等之后，才能进行有针对性的教学活动，从而使学生能将新知识纳入到原有的认知结构当中去。了解学生认知结构的方式有很多：如课前提问、课中的交流与观察、课后的诊断性测验等形式，还可以根据心理学上的一些相关量表来了解学生的认知方式与学习风格。要使新知识与学生旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系，教师可使用先行组织者的教学策略。在教师向学生呈现新知识之前，先可呈现出与将要学习的新知识相关的包摄性较广的、最清晰的和最稳定的具有引导性质的教学材料（先行组织者）。现行组织者的材料如果设计得当，可以促使学生注意到自己认知结构中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命题，并将新知识建立在其之上。还可把有关方面的知识包括其中，并且说明所括知识的基本原理，从而为新知识提供一种框架，使学生不必采用痛苦的机械学习方式。因此，要求教师根据数学教学的实际情况，选取不同类型的先行组织者后再进行加工与优化，从而使学生在新旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系。
2．改进数学课堂教学活动方式，推动学生有意义学习的倾向
学生是否具有有意义学习的倾向，在于学生在面对具有潜在意义的学习材料时，能积极主动地去寻求新旧知识间的联系。通过改变课堂教学活动这一方式能够推动学生进行有意义学习的倾向。例如，数学教师可结合实际的教学内容，创设出一个个数学问题情景，激发学生去解决问题的好奇心，从而对教学内容产生学习的兴趣。又如，数学教师在进行课堂教学时，可以适当地使用一些声音、图像以及动画课件，或者直观性强的、可触摸的事物（动物、植物等）。数学教师还可通过创设出良好的课堂氛围，鼓励学生主动地去探索、去假设、去验证，互相交流，从而使学生真切地感受到知识的美妙，领悟知识的价值，更加热爱所学的知识与学科。
3．注重培养学生学习动机
根据奥苏贝尔的学习动机理论，学生的学业成绩与其成就动机呈明显的正相关，无论哪一种内驱力的增加都会提升学生成就动机的大小。因此，在激发和培养学生的成就动机时，无论哪一种内驱力都应当重视培养。奥苏贝尔同时也认为每个学生的成就动机都包含着这三种驱力，但是三种成分的比重则随着年龄、性别、社会阶层、种族和个性的不同而不同。因此，应根据学生的年龄增长，培养不同的学习动机。例如，在小学的早期，数学教师应侧重培养学生的附属内驱力；到了小学的中后期，则相应地提高学生的附属内驱力。而奥苏贝尔还认为认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。因为这种内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。它对于一个人的可持续发展是非常重要的。数学教师在教学活动中，可以运用一些手段（如多媒体）为学生提供一个图文并茂的、具体形象化的学习情景，激发起学生的好奇，引发学生对知识本身的兴趣，从而达到培养学生认知内驱力的目的。芝加哥大学的Usiskin 教授曾提出，解决学习数学的动机问题还是要从数学教育本身找原因，其中最主要的是数学教材能否变得使学生感兴趣。教材是实施教学、学生学习的重要资源，因此教材中素材的选择要密切联系学生的生活实际，运用学生关注和感兴趣的实例作为认知的背景。例如，对于统计与概率的内容，在教材上应提供足够的现代生活中的实例。既可以从报刊杂志、电视广播、计算机网络等方面寻找素材，也可以从学生的生活实际中提取他们感兴趣的问题。如对学校周围道路交通状况（运输量、车辆数、堵塞情况、交通事故等）的调查、对本地资源与环境的调查、对自己喜爱的体育比赛的研究、讨论歌手大赛为什么要去掉一个最高分和最低分、讨论有奖销售等问题。这样的素材不仅能激发学生的求知欲，而且使学生感受到数学就在自己的身边，与现实世界密切联系，从而更加重视数学学习，从中找到乐趣。
参考文献
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