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建构主义的意义范文1
论文摘要:建构主义是当代西方最为流行的学习理论，它给教育工作者提出了一种全新的教育心理学视角，然而，我国绝大多数教师对其蕴涵的教学思想还较陌生。因此，本文对建构主义学习理论作了简要的介绍，并探讨了其对我国中小学教学改革的意义。
一、建构主义学匀理论在教学上的见解
建构主义学习理论导致教学上的诸多建树，归纳起来目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种:
1.随机通达教学。
从建构主义学习理论出发，有人提出随机通达教学。他们认为在学习过程中对信息意义的建构可以从不同的角度人手，获得不同方面的理解。因此，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次情境都经过改组，目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复由于是在各不重合的学习情境中发生，不是为巩固知识技能而作的简单重复，只是会使学习者对概念知识获得新的理解。在进行这种教学时，每个概念都要涵盖充分的实例，分别用.以说明该概念在不同方面的涵义，从而形成对概念的多角度理解。
2.自上而下的教学模式。
传统教学采取的都是由易而难，由下而上的教学进程。加涅的学习层次说正反映了这种教学的基本理念。但从建构主义学习理论出发，有人则提出相反的教学进程。一种可称之为自上而下的教学进程。在教学中教师先呈现整体性的任务，让学生尝试解决，在解决过程中，学生需首先完成子任务及其所需的知识技能。这样的教学就不是从脱离情境的，过于简单化的低层次开始，而是从联系实际的，具有整体性的高层次开始的。另一种可称之为从网络人手的教学过程。由于知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成的，它包括事实、概念、过程知识、条件知识等，可以让学生从网络任何部分进人教学，如可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从某一规则开始教学，而不必拘泥于由直线型层次成的教学进程，这将使教学更为灵活、多样。
3.情境性教学。
从建构主义学习理论出发，有人提出情境性教学，他们主张弱化学科界限，强调学科交叉，让学生在与现实情境相类似的情境中进行学习。教师并不搬用事先准备好的内容，而是展示与现实中专家解决问题相似的探索过程的测验，学生解决具体问题的过程本身就反映了学习的效果，并把这称为融合式测验。
4.合作学习的教学。
建构主义学习理论强调，每个人都职自己的经验和知识背景来理解事物，并且只能理解事物的某些方面，不存在唯一正确的理解。因此，在教学中提倡合作学习，让学生增进相互讨论、切磋、交流的机会，有助于了解彼此的见解，丰富对事物的理解，减少片面性、局限性，促进学生建构能力的发展。
5.支架式教学。
建构主义学习理论推崇支架式教学:教师在教学中的指导、帮助作用随着学生学习的进展而渐弱，直至最后由学生自己独立进行，以充分发挥学生自我管理学习的能力。这种教学思想来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。
三、建构主义对中学教学改革的启示
1.充分尊重学生在学习中的主体地位。关于学生的主体地位问题，建构主义学习理论为我们提供了新的视角。同一个认识对象，不同人从知识层次到知识的各个侧面，都存在着理解上的差异性。由此可见，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。所以，我们在教学时，一教师要赋予学生全新的角色，让学生成为学习的主体，拥有学习的自控权，只有这样才能充分地调动学生认知的，情感的，行为的，生理的等诸多因素参与，才能促使学生探索与发展，从而对课程内容有着更深的理解。
2.强调打好基础的重要性。建构主义者认为，学习者不是空着脑袋走进教室的，建构的过程不是从零开始的过程。而是从它原有的已有经验开始的。因此，丰富学生的经验系统以优化学生原有认知结构非常必要。
建构主义的意义范文2
关于体系层次与单位层次建构主义问题，温特坚持体系层次建构主义。但我以为，建构主义在层次上的“回落”（或曰还原到单位层次）是有道理的，因为国家身份的确定不会也不可能完全是体系层次观念结构决定的。用一位中国学者的话说，就是“改变自己，影响世界”（章百家2002）。在建构主义与其他理论的融合方面，温特认为是一种可行的方式，因为现实主义和自由主义都包含了社会性内容。但我觉得如果融合可行，建构主义就只能保留其作为社会分析框架的地位，它作为国际关系理论的假定就失去不可通约的性质，因此它的国际政治理论地位就不复存在。另外，我提出了一个地缘－文化建构主义的概念，涉及国际关系理论在微观层次上的不同路径问题，目的是可以发展不同地域文化的不同建构主义流派（如中国建构主义学派等），可能有一定的开发价值。
现征得温特本人同意，将部分通信内容翻译整理出来，并感谢《世界经济与政治》杂志以对话形式予以发表。（秦亚青）
一、体系层次和单位层次的建构主义
秦亚青：社会建构主义近些年来发展很快，出现了一些很有学术意义的趋向，也显示了建构主义仍有着很大的学理发展空间。许多学者在分析层次和思想内涵两个方面做出了新的尝试。1987 年，你在发表《国际关系理论中的施动者-结构问题》的论文时（Wendt 1987），强调的是一种社会性互动，亦即施动者和结构之间的互构。这主要是一种双向的活动。比如奴隶和奴隶主的身份互构，因为不是因果关系，所以没有时间上的先后，奴隶、奴隶主和奴隶制三位一体，相互建构，相互依存。但是在你的《国际政治的社会理论》一书中(Wendt 1999)，我觉得虽然你说你的体系理论同样是重视互构的，但相互建构却基本上变成为一种单向建构，即国际体系的观念结构建构了国家的身份。国家之间的互动则成为次要的内容，温特建构主义以体系理论为主，因而也就成为一种自上而下的理论。
温特：我同意你的说法。在《国际政治的社会理论》一书中，自上而下的向度是我的理论的主导向度，单位层次的因素因此受到了压抑。我在1987 年的论文《国际关系理论中的施动者-结构问题》中强调的更是一种互构互动的关系。之所以如此，主要是因为《国际政治的社会理论》提出的是体系理论，不是国家身份形成的理论。所以，我有理由强调体系层面的理论建构，强调自上而下的建构过程。正如我在书中说的那样：“在这本书里，我的兴趣在于国家间（或曰‘国际’）体系的结构及其产生的影响。所以，我将采用‘体系理论’来研究国际关系。”（Wendt 1999: p.11）
秦亚青：但是，一些批评者认为，如果没有国家身份形成的理论，也就没有身份政治可言。比如，齐菲斯（ Zehfuss）在她2002 年的著作《国际关系中的建构主义》中，批评你的理论是没有政治内容的身份/认同理论(Zehfuss 2002) 。她说，温特认为国家的自生身份，即由国内政治形成的身份，从本体论角度来看，是先于国际体系的，是外生的和给定的(Zehfuss 2002: p.44)。据此，她认为你的中间道路抽去了“政治”这一灵魂。国内政治提供了基本语境，没有这种语境，国家的身份/认同就失去了依托。
温特：的确，对《国际政治的社会理论》的许多批评都认为我的理论忽视了国家身份/认同的国内因素。但是，我认为这种批评有失偏颇。我承认，国内政治进程因素，对于国家身份形成来说是十分重要的。但是，在《国际政治的社会理论》这本书中，我想要提出的不是解释国家身份形成的理论，而是揭示国际体系的运动定律(the laws of motion of the system)。在这一方面，我与华尔兹的国际政治理论是相似的。华尔兹认为，国际政治理论与对外政策理论是完全不同的。像华尔兹的理论一样，我的理论也是体系理论。正因为如此，我在《国际政治的社会理论》中没有强调国家的身份形成和对外政策等内容。
秦亚青：许多学者采用体系层次的建构主义理论，获得了优秀的研究成果。比如芬尼莫尔（Finnemore）对于国际规范的社会性研究(Finnemore 1996) 。但是，其他一些学者在分析层次上面提出了不同的看法，并且在单位层次上面发展了建构主义理论。比较熟悉的是江忆恩的战略文化理论。江忆恩的理论主要是考虑国内的政治和历史进程如何建立起一个国家的集体战略文化，而且这种战略文化直接影响到一个国家的战略选择，影响到一个国家冲突还是合作的行为取向。另外，勒格罗的论文也在单位层次上面对建构主义理论进行了发展。
他提出了一个研究问题：是体系层面上的国际规范还是单位（次单位）层面上的组织文化对行为体行为的影响更大。他发现在许多情况下，“组织文化”这一解释变量比体系层次的“规范”变量更能够解释行为体的行为。我观察中国过去20 年里的发展历程，也发现单位层次的观念结构，在身份形成和再形成过程中发挥了重要的作用（秦亚青2003）。
温特：我的理论是体系理论。但是，这并不意味着国际关系学者不能建立关于国家身份形成的建构主义理论。江忆恩、勒格罗和其他一些学者的理论正是这样的理论。但是，由于我的理论主要是体系理论，强调的是体系因素的影响力量，所以，批评者认为我的理论忽视了国内层面的研究，实际上，这是一种理论建构中的必要忽视（necessary neglect）。
二、现实建构主义与自由建构主义
秦亚青：另外一个方面也很有意思，这就是关于建构主义与其他主流理论的融合问题。你有一次来信就曾经谈到“现实建构主义”或“建构现实主义”问题，是否可以继续讨论一下这个题目。在思想方面，建构主义有没有与其他理论融合的空间？
温特：巴尔金最近在《国际研究评论》杂志上发表的《现实建构主义》论文中，" 试图将建构主义和现实主义相融合。这可能是拓展建构主义的一个突破点。
温特：我想先谈一下在《国际政治的社会理论》中，我是否将自由主义和建构主义融合在一起的问题。在一定程度上确实如此，尤其是自由主义对人类社会进步的信念对我影响很大。但是，我的建构主义国际关系理论是高度的国家中心主义，因此，在这一方面不包含自由主义对个人高度关心这一标识性特征。同样，我的理论之中也没有关注非政府组织、全球市民社会等问题。在这个意义上，我的理论又表现出更多的现实主义色彩。在我的论文《为什么世界国家是历史的必然：目的论与无政府逻辑》中(温特2003) ，我至少也是表现出现实主义的取向。在这篇论文中，我借鉴了“新黑格尔”的观念（黑格尔往往被认为是现实主义的鼻祖［proto-realist］），强调在世界国家形成过程中，群体性社会组织是核心单位，或者说强调了这一过程中的“集体单位（communitarian）”向度。虽然其中也包含了自由主义、世界主义（cosmopolitan）的动力因素，但现实主义的成分是主要的。所以，我既是自由主义者，又不是自由主义者。到底是什么身份，还要取决于怎样解释“自由主义”这个概念本身的意义。但是，不管怎么说，我认为，在我的理论中包含了自由主义和现实主义两种理论的成分。
我认为，在评价巴尔金关于将建构主义和现实主义融合在一起的论述的时候，考虑的关键问题应该是：作为国际关系理论的现实主义是否具有根本的社会理论内核（core）。我认为现实主义是具有这种内核的，这就是物质主义。这种物质主义是以不同形式出现的。不仅华尔兹的结构现实主义具有这样的内核，其他现实主义学者从根本上来说也近似马克思所说的那种历史唯物主义者，只不过他们将马克思强调的阶级换成了国家而已。这方面一个典型的例子就是多德尼（Deudney）的论著（Deudney 1995）。正因为如此，我在《国际政治的社会理论》中表达了与巴尔金相似的观点，即不应将现实主义完全等同于华尔兹纯粹彻底的物质主义（当然，有的时候这样做是有道理的），因为在华尔兹纯粹彻底的物质主义理论中，观念是根本不起任何作用的。相比之下，卡尔和摩根索等人的古典现实主义表现出更为精致、更为通融的本体论意识。不过，有一点需要注意，这就是比卡尔（Barkin）和摩根索走得更远，从根本上否认现实主义也必然是物质主义这一观点。即便是微弱的物质主义色彩，巴尔金也不予承认。我认为这是一种不正确的观点。如果他的这种观点是正确的，那么是否还存在真正的“现实主义”呢？如果依照他的说法思考问题，现实主义就缺少了一种作为根基的本体性。所以，我认为，我们应当将现实主义视为一种建立在具有某种物质性社会理论基础之上的理论。这样一来，现实主义确实很难与建构主义融合在一起（当然，也并非完全没有可能，这要取决于怎样理解“建构主义”所包含的意义！）。
秦亚青：虽然你认为《国际政治的社会理论》包含了自由主义和现实主义两种理论的成分，因此巴尔金的观点至少在一定程度上是合理的。但我认为，巴尔金的观点失之偏颇的成分更大。因为，他将建构主义仅仅视为社会理论，而没有将它视为国际关系理论。我想，在你的论著《国际政治的社会理论》中，你提到建构主义不仅仅是国际关系理论，而是一种分析方式或曰分析框架（approach）。这是第二层面2005 年第1 期(second order)的讨论，亦即本体论、认识论和方法论层面的讨论。你说：“第二层面的问题属于社会理论问题。社会理论涉及社会研究的根本假定：人作为施动者的本质以及他与社会结构的关系，理念和物质力量在社会生活中的作用，社会理论的适当形式等等。这些涉及本体论和认识论的问题不仅仅与国际政治有关，而且与任何人类团体有关，所以，我们对这些问题的回答也不仅仅专门用来解释国际政治。”（Wendt 1999：p.5）
你认为社会实践活动不仅会造就友善的康德文化，也会导致充满敌意的霍布斯文化。这也许是同样的道理，即建构主义可以融合自由主义的思想，也可以融合现实主义的理念。但是，在第一层面（first order），亦即在实在理论的层面上，你主要是吸取了自由主义的理念，这确实是将建构主义和自由主义联系在一起。比如，对于人类社会的进化式发展、希望并相信康德文化的出现、暴力权力的逐步消失等观念，乃至集体身份和世界国家的形成，都明显或含蓄地表现了你的自由主义理念。可能正是因为如此，巴尔金认为，美国的社会建构主义理论有着深嵌的自由主义/理想主义内涵。马丁·肖（Martin Shaw） 的批评更加尖锐，他认为温特建构主义是美国后冷战时期的意识形态形式，是为美国实现以自己的自由主义－理想主义理念整合和建构（或重建）世界观念结构服务的(Shaw 2002)。
我们回到建构主义与其他理论的融合问题上来。在你的《国际政治的社会理论》中，如果我的理解没有错误的话，你是既要建立一个社会理论，又要建立一个国际政治理论。也就是说，在第二层面上建立社会理论；在第一层面上建立国际政治理论。你书中的第二部分主要是要建立一个国际政治领域的实在理论。你提出的三种文化、集体身份的建立等重要问题，是专门用于国际社会的。在这个意义上，你" 的理论已经不是一个社会分析的一般性模式。在第一层面上，社会建构主义是国际政治理论。
如果说社会建构主义的目的是建立国际政治理论，那么，根据科学实在论的基本原则，它必须有着明确的基本假定，并且这些假定与其他的理论范式的基本假定不可通约。古典现实主义的几个基本假定（诸如国际政治的核心是权力，国际关系的根本特征是冲突等）与古典自由主义的核心概念（诸如相对权力并非极端重要，国际关系的根本特征是和谐合作等）相比，是不可通约的。当年，人们批评新现实主义和新自由制度主义的时候，一个重要的观点就是所谓的“新新趋同”，指两大理论流派的基本假定相互通约。建构主义作为一种重要的理论流派，其基本假定是不能与其他理论的基本假定趋同的，无论是现实主义还是自由主义。正因为如此，我以为，巴尔金的最大挑战不是他试图将建构主义与现实主义融合起来，以建立现实建构主义的理论流派，对抗你的自由建构主义。他的挑战在于，如果这种融合成功，那么，建构主义就只剩下一个躯壳，而失去了它的精神。巴尔金的“建构现实主义”实际上是“建构现实主义”。他在文中也确实使用了“建构现实主义”的说法，也就是说，建构主义是分析框架，现实主义是思想实质；建构主义是标，现实主义是本。如果这种研究议程成为建构主义的主导发展取向，作为国际政治理论的建构主义就会名存实亡。
三、地缘－文化建构主义
秦亚青：不过， 巴尔金的批评倒是给了我一点启发。既然他使用了温特建构主义或曰美国建构主义的概念，他就含蓄地引入了建构主义的另外一种分类方法，亦即以地缘－文化为基本特征的建构主义。既然有美国建构主义，就可能有英国建构主义、欧洲建构主义、中国建构主义、东盟建构主义等等。你在《国际政治的社会理论》中指出，存在两种结构：一是微观结构，二是宏观结构。在微观层面亦即单位层面上，可能存在多种路径，最终形成某种宏观的、体系层面上的观念结构。所以，我想提出这样一个地缘－文化概念，对建构主义另行分类。这样进行分类，主要是出于以下几个考虑。第一，社会结构和社会制度与自然结构不同，前者有着时间和空间的局限，亦即受到历史和地理位置的限制； 第二，这种时间和空间的限制划定了社会活动的境域（context），行动者只能在这种境域中互动，他们不可能在超越这种境域中的空间和时间里进行互动，在这种境域中的互动产生了共有知识；第三，由于在微观层面上的互动有着明显的地缘文化特征，不同社会在微观层面上很少能够以完全相同的路径走向宏观结构。如果我的这种观点有一定的道理，以地缘－文化为特征的建构主义学派就可以出现。也就是说，不同地缘－文化境域中的社会可以产生不同地缘－文化特征的建构主义流派。地缘－文化建构主义观是具有时空两个纬度的。你在过去的一封信中谈到中国的建构主义学派，并认为现实建构主义是可能出现的中国学派。但我觉得，中国建构主义研究议程中包含了较多的自由主义的成分。
温特：我非常喜欢你提出的地缘－文化建构主义的概念，不同地缘－文化可以产生不同流派的建构主义，遵循不同的微观层面路径，形成宏观层面的结构。实际上，你的论点说的是国际体系文化中的区域分异（differentiation）问题，亦即不同的地域有着不同的文化结构。
我认为，这不仅仅在经验层面上是真实的，而且在理论层面上，具有极大的开发潜力。所以，非常有必要进一步发掘（仅举一例，如果将这种理论与“文明冲突论”进行比较研究，可能是非常有意义的）。
这就涉及另外一个因素，即以国家冠名的理论，比如中国的建构主义学派。我有两个问题：第一个问题是，你提到在中国国际关系学界，自由建构主义比现实建构主义更有影响，我不知道这是否反映了真实的情况。我很想知道这方面的发展。我之所以提出这一问题，是因为米尔斯海默访问中国。他回来之后，谈到他在中国的所见所闻以及与中国国际关系学者的交流。从他的谈话中，我的感觉是中国国际关系学界是现实主义占主导地位。也许越来越多的年轻学者表现出其他的观点和自由主义的倾向。第二个问题是，如果自由现实主义在中国国际关系学界占主导地位，中国在现实世界中的对外政策是现实主义成分多还是自由主义成分多。这可能是验证中国是否沿着一条独特的地缘－文化路径走向全球宏观结构这一命题。在这一方面，我不知道自由主义或现实主义是否能够充分解释中国的路径。还是在这一方面，我也不清楚自由主义或现实主义是否能够解释美国的对外行为，至少是目前美国的对外行为。
秦亚青：虽然在谈论中国建构主义的时候，我使用了自由主义和现实主义这两个词，但我觉得真正的、作为国际政治理论的建构主义还是不能与其他主流理论融合的。建构主义的大部分核心假定是社会性的。这可能是巴尔金的观点吸引了人们的注意。但是，一旦这些假定作为分析框架用于国际政治，它们就必然在一定程度上失去理论假定的不可通约特征。在《国际政治的社会理论》中，这类实体理论的核心假定不是十分清晰，所以，融合说具有吸引力。我以为，需要进一步发展社会建构主义的核心假定，使其明显地不同于其他主流理论派，而不是通过观念谱域的拓展使其与其他理论融合。这样，才能够使建构主义在理论之林中保持独立的理论范式地位和独特的解释能力，而不至于消失在现实主义或是自由主义或是两者的思想海洋之中。
参考文献：
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建构主义的意义范文3
一、用建构主义武装教育者头脑
世纪飞越,教育者头脑必将随着跨越而发展。改变教育者应试教育的头脑,必须用建构主义进行革命。建构主义内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。而不是像传统教学那样,以教师为中心,教学过程只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。以学生为中心,强调的是“学”,以教师为中心,强调的是“教”。这正是两种教育思想,教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。教育者必须改革传统思想观念,站在时代最前沿。改革教育者传统观念,为信息化教育的实施提供了最根本的保证!
二、师生角色转换是信息化教学的关键
教师是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴和合作者。传统教学中的教师是知识梳理的高手,谁能将知识梳理的条理,谁就会培养出高分的学习者。在此过程中,教师将课本的知识灌进了学生的头脑,学生只要机械地记忆和背诵就可以了。学习者在此过程中活像一个高级机器人。教师则成了培养高级机器人的高手或者严重一点说是在扼杀学习者。教师是主体也兼主导,学生只能被动的接受。信息化教学、新课程教学、创造性课堂则要求教师走下来,学生走上去。在此过程中教师必须创设一种良好的学习环境,学生在这种环境中通过实验、独立探究、合作学习等方式开展他们的学习,教师必须提供学生认识工具,达到一种与现代教学活动宗旨紧密吻合的教学过程。这样师生角色转换后才能实现真正的信息化教学。否则教育者会守着现代化的工具进行传统式的教学。成了教死书、死教书,学生成了学死书、死学书。
三、用建构主义指导教与学
多年来,我们的学生只知道教师讲什么,学生去学什么;教师不讲的就是不考的,也没有必要去学!这种观念影响着学生的学习内容和学习方法。这些学生到社会以后,没了教师,他(她)们不会学习,更不懂如何去学习。针对这种现象,我们学校对建构主义的学习理论进行了研究并实施。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方法而获得,由于学习是在一定的情境即社会文化情境下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此情境、协作、会话和意义建构成了学习过程的四大要素。我们要求教师在设计课时要针对这四大要素来设计。
1.创设情境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。因此创设什么样的情境,如何创设问题成了教学设计的最重要内容之一。信息教学为建构主义提供了基础设备,教师在设计时,充分考虑各方面环境,创设有利于知识建构的问题。没有情境的课堂一票否决,没有情境问题的设计一概为零。
2.协作与会话:在有利的情境下创设的问题一定要充满探索性,这样学生可通过协作对搜集的学习资料作出分析,然后通过提出假设和验证来建构自己的知识脉络。在协作过程中学习小组之间必须通过商讨如何完成规定的学习任务的计划,这样每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习集体所共享。上面的协作的会话能充分调动学生的学习积极性,让他(她)学成一种积极学习的学习观,最终达到脱离教师也能独立学习的目标,培养一种终身学习的学习观。
3.意义建构:学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
四、学习评价既重过程,又重结果
建构主义提倡的学习评价,充分强调了以下三个方面:自主学习能力、对小组协作学习所做出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。教育者细细体味这三方面,不难看出当今新课程改革、信息化教学中所注重的是学习者的学习过程,而不仅仅在于学习者记住了些什么,背过了些什么,试卷做对了多少。
自主学习能力评价:学习者在学习过程中,能用自己的方法和经验对知识进行梳理,在课堂上将自己的看法和意见提出,然后通过小组记录的方式,将该组所有成员的发言次数和发言结果记录在案,教师在课堂结束后,对这部分进行评价,并记录学生在一段时间内的集分,相应进行评价。
对小组协作学习所做出的贡献:建构主义倡导小组式协作学习,这就强调了小组成员在学习过程中做出的贡献。可以通过小组长记录的方式,对本组成员的贡献记录在案,定期对小组长进行交流,以检测该小组全体成员的学习。
是否完成对所学知识的意义建构:意义建构是学生学习达到的最终成果。教师在此中一定要提供好的思路与学生交流,帮助小组或单个学习者完成意义建构。
通过以上三个评价,定期对学生的学习进行评价,以激励下一步的学习。因此在学习到一定时期后,可通过网络日志对学生的各方面进行记录,与学生交流。
教师如何指导学生的学,学生如何学,是教育界普遍关心的问题。建构主义下的信息化教学对教师提出了更高的要求。相信新时代的建构主义会被更多的学校利用和学习。信息化时代教育会在建构主义的指导下迸发新的火星!
参考文献:
建构主义的意义范文4
1986年，在伦敦举行的第十届数学教育心理学会的分组会上，冯．格拉斯菲尔德等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告。然而引起人们普遍感兴趣的是支持这一研究的理论框架――认识建构主义，自此以后，建构主义成为继“大众数学”、“问题解决”之后国际数学教育界最热门的话题之一。
一、建构主义的先导
早在上世纪50-60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点（认识的建构主义观点）。由于长期在心理学领域占据主导地位的行为主义学派的巨大影响，使得建构主义观点在很长时期内未得到应有的重视。直到80年代以后随着认知心理学研究的不断深入及其逐渐取代了行为主义的主导地位，才获得人们普遍的重视。
皮亚杰的认知理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知结构不断重新建构的过程。根据皮亚杰的观点，个体的认知结构是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），若获得成功，便得到暂时的平衡。如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化），直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，即认识上的"适应"是人类思维的本质所在。
二、建构主义的数学学习观
建构主义认为：人的认识本质是主体的"构造"过程。所有的知识都是我们自己的认识活动的结果。我们通过自己的经验来构造自己的理解，反之，我们的经验又受到自己认知"透视"的影响。
数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反映和建构的辩证统一。如果完全否认了独立于思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则必然导致"极端建构主义".在实际数学教学中，我们常常会发现这样的现象，教师总是一个劲的抱怨学生连课堂上讲过的一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。这里可以依据建构主义观点作如下的分析：建构主义认为学生学习活动的本质是：学习不应看成对于教师所授予的知识的被动接受，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的、社会的建构过程。我们对学生“理解”或“消化”数学知识的真正涵义获得了新的解释，“理解”并不是指学生弄清教师的本意，而是指学习者已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构其意义，它只是表明学生认为自己“我通过了”.因此，我们不难理解学生所学到的往往并非是教师所教的――这一"残酷"事实。例如在数学教学中最常见的表现是：教师尽管在课堂上讲解得头头是道，学生对此却充耳不闻；教师在课堂上详细分析过的数学习题，学生在作业或测验中仍然可能是谬误百出；教师尽管如何地强调数学的意义，学生却仍然认为数学是毫无意义的符号游戏，等等。学生真正获得对知识的“消化”，是把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。我国著名特级数学教师马明先生有一句很生动的比喻：教师把知识“抛”得越快，学生忘得越快。教得多并不意味着学得也多，有时教得少反而学得多。究其原因，是学生缺乏对数学知识的主动的建构过程。
关于数学学习的建构主义观点是对于传统的数学教育思想，特别是"授予与接受"的观点的直接否定。学习并非一个被动的吸收过程。而是一个以已有知识和经验为基础的主动的建构过程。因此，学习数学的最好方法是做数学，即我们应让学生通过最能展现其建构知识过程的问题解决来学习数学。
三、建构主义的数学教学观
建构主义的意义范文5
【关键词】 建构主义；E-R图；网络学习；学习模型
【中图分类号】 G443 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）05—0046—05一、引言
影响教育的学习理论主要有行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论，进入21世纪后，建构主义理论逐渐成为主流学习理论。2010年，美国出台的第四个国家级教育计划《变革国家教育：技术推动学习》表明[1][2]，在建构主义理论指导下的美国教育存在诸多问题。传统的建构主义理论强调以学习者为中心，发挥学习者的主观能动性，教师主要起辅助作用，为学习者学习的开展发挥一定的作用。[3]在传统的教学环境下，学习者可以基于自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。意义的获得，依靠每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解。在网络环境下，建构主义理论的应用出现了一些问题。首先，学习者受到自身相关因素的限制，如已有认知水平、学习能力、自制力等，很难对新知识进行合理的建构，从而很难形成自身的认知结构。其次，网络环境下的导学与督学机制缺失，从而影响学习者对自我学习进程的控制。这也是造成当前很多学习者网络成瘾的原因之一。第三，建构主义理论自身不强调学习效果与效率。有鉴于此，本文试图在对行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论分别建立E-R图进行分析说明的基础上，取长补短，形成一个基于建构主义理论的学习新模型。希望该模型能够有助于较好解决传统建构主义理论下学习效率不足的问题；同时，由于该模型把协同教学、协作学习和混合学习作为自己的一个子集，因此可能有助于对当前学习模式研究进展进行理解与比较。
二、教育与学习的定义
叶澜教授在其《教育概论》中对教育的定义是：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。”[4]目前，这个提法在国内具有一定的代表性且有较大影响力。在学校教育教学中，教师作为教育传播的直接执行者，其主导地位是不容忽视的。
《普通心理学》对学习的定义是：“学习是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”[5]桑新民教授从教育学角度对学习的定义是：“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使身心获得发展的社会活动；学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”[6]在学习过程中，应尽可能发挥学习者的主动性，以学习者为主体来开展学习，从而培养学习者的创新精神与学习能力。对不同时期的教育产生较大影响的学习理论有行为主义理论，认知主义理论，建构主义理论。
下面以教育中存在的教师、学习者、资源与环境四类实体为元素，用E-R图（即实体关系图）分别对行为主义理论、认知主义理论和建构主义理论进行分析与说明。
三、各理论的E-R图与分析
（一）行为主义理论的E-R图与分析
行为主义理论产生于美国，由著名心理学家约翰·华生在20世纪初创立。主要观点是：①“环境刺激与行为反应之间存在规律性关系，根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。”[7]行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合。②实验者控制的刺激与有机体反应之间具有函数关系，公式为：R=f（SoA）。行为主义理论提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了发展。[8]
以教师、学习者、资源与环境四类实体为元素，可建立行为主义理论的E-R图，如图1所示：
从图1可以看出，教师处于核心位置。根据行为主义理论，学习的产生就是当外界环境发生特定的刺激时，会引发对应的条件反射，如果加强这种反射，刺激和反应之间就建立了联结，学习也就相应的发生了。[9]在这种教学环境中，教师几乎掌控着所有的学习资源与环境的创设。教师通过资源与环境来对学习者进行刺激，从而强化学习者的合适行为，消除不合适行为。
在行为主义理论模型中，教师处于核心位置，几乎完全掌控着资源与环境的创设，学习者是被动的。它较适用于知识概念的教与学，是讲授法的理论来源。但在该模型下，学习者缺乏主动性与探究能力，从而很难有创新意识。[10]
（二）认知主义理论的E-R图与分析
认知主义理论产生于20世纪50年代中后期。主要观点是：① 否定学习是简单的刺激-反应，认为学习是内部认知变化、主动构造认知结构、积极获取信息进行加工，强调学习产生于学习者把获取的信息同化到已有的认知结构中。[11][12][13]② 认为学习是结合已有认知经验去主动形成新的认知结构的过程，强调发现学习以及学科知识体系化学习，强调学习不是不断的试误，而是对已有的知识结构的豁然重组或产生新的结构。
以教师、学习者、资源与环境四类实体为元素，可建立认知主义理论的E-R图，如图2所示：
从图2可以看出，该理论有别于行为主义理论。第一，处于核心位置的是学习者，不再是教师。学习者摆脱了在行为主义理论中被动的局面，对资源与环境的作用变得积极，主动满足自己的需求。学习者不再单纯靠刺激做出反应，而是通过已有的认知结构对资源和环境进行反应，从而形成新的认知结构与意义。第二，教师处于弱位置。在认知主义学习理论看来，在学习知识的过程中，教师对学习者有一定的辅助作用。第三，资源处于为学习者服务的位置。学习者在已有的认知心理、知识结构的基础上进行相关学习时，会主动获取所需资源。而资源尽可能以学习者为中心进行建立，如教材的编制常以认知结构为基础进行。第四，环境弱服务于学习者，但对学习环境的研究未被考虑。
认知主义理论与行为主义理论相对立，在这两种理论中教师与学习者的核心位置完全不同。[7][14]在认知主义理论模型中，学习者被赋予了主观能动性，不再被动地接受刺激，而是积极主动获取所要的资源，这有利于创新意识的培养；学习者为了解决问题而去获取资源，学习者在学习过程中认知、意义理解、独立思考等意识活动具有重要地位和作用。认知主义理论由于把学习看成是一个积极主动的过程，因而很重视内在动机与学习活动本身带来的内在强化的作 用[15]。不足之处在于，把教师置于弱势位置，未能发挥教师应有的作用，从而使学习者的学习效率受到影响。
（三）建构主义理论的E-R图与分析
建构主义理论产生于20世纪90年代，其哲学根源可以追溯到古代的苏格拉底、柏拉图和康德。其主要观点是：① 学习者通过已有的知识结构与经验，去主动建构知识的意义。[16][17]② 教学应该考虑学习者已有的知识结构，强调协作交流、情境的作用，注重学习者对意义的主动建构，引导学习者从已有的知识经验中生长出新的知识经验。[18] 19]
以教师、学习者、资源和环境四类实体为元素，可建立建构主义理论的E-R图，如图3所示：
从图3可以看出，第一，以学习者为中心，学习者处于绝对的主体地位。学习者不再简单被动的接受信息，而是主动地对信息进行加工并积极地建构知识的意义。学习者在建构知识的意义时主要从两个方向进行：一是基于信息的意义进行建构，二是基于已有的认知与经验对获取到的信息进行改造和生成。在信息的处理与加工、知识的意义建构中，学习者始终处于主体地位，保持着主动性与积极性。同时，在该模型中，强调学习者之间应加强协作交流，从而形成一个新的学习组织形式——协作学习。第二，教师对学习者的学习起辅助作用，指导学习者进行学习。教师针对学习者自身现有的知识结构与生活经验指导其进行新知识的学习，引导其进行新的知识生成，使学习者在已有的认知基础上建构新的知识经验，并对整个知识体系进行建构与把握。在这里，教师与学习者之间的关系发生了转变。首先，教师从高高在上的知识的权威代表者，转变为与学习者共同学习与交流的合作者或高级搭档；其次，教师从对学习者直接进行知识的传授、灌输、学习监控，转变为对学习者的知识意义建构进行帮促[20][21]，并给予学习者充分的自主学习机会。第三，资源作用于教师，以服务于学习者而构建。第四，该模型中的环境是指供学习者学习的外部条件，环境影响学习。因此，建构主义提倡情境性教学，即在真实环境中进行教学，创设符合实际情况的情境，以现实生活中存在的问题与困难为目标，让学习者置身其中去处理，学习者可以通过协作、交流、利用必要的信息等进行情境下的意义建构，从而获取解决办法。值得注意的是，情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
“建构主义是当代教育心理学中的一场革命，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。”[22][23]建构主义理论提出了很多有价值且具有针对性的教育学习思想，其对学习者主体地位的重视与强调，极大调动了学习者的积极性、主动性、主观能动性，为创新教育提供了理论支持，有利于创造性思维的培养。建构主义还对学习的阶段进行了划分，很具针对性地否定了传统教学中未能区别对待不同学习阶段而进行教学策略的选择。同时，提出了协作、交流、情境性教学，对学习产生了积极有效的影响，且首次把环境作为影响学习的因素予以研究，为学习理论的完善做出了积极贡献。
但是，建构主义理论不重视对教师作用的研究，且对教师在学习过程中的定位也不到位，这势必影响学习的整体效果与效率。学习内容的难度和深度与学习者现有的认知结构和经验之间存在一定的不可控性，仅凭学习者自身很难对新知识进行意义建构，特别是在学习者已有知识结构还很单薄的阶段。建构主义还对传统教学进行全盘否定，这也是不可取的，传统教学虽然对学习者的主动性与积极性调动不足，影响学习者创新思维的培养，但是，传统教学对传统知识与经典理论的讲授，注重分析与抽象，清晰阐述知识，使学习者不用花费太多时间与精力就能很快接受，也有其合理性。
（四）不同学习理论的比较
教师、学习者、资源和环境在行为主义理论、认知主义理论与建构主义理论中所处的位置，以及三种学习理论所分别对应的教育形式，如表1所示：
通过表1不难发现，行为主义强调以教师为核心，教师是教学的主导，这有助于知识量的传授，但学习者较为被动；认知主义与建构主义强调以学习者为核心，学习者是学习的主体，这有利用发挥学习者的主观能动性以及创新思维的培养和知识体系的建构；建构主义增加了对学习环境的研究，但不重视教师的作用，由学习者对各种知识进行探究具有很大的盲目性，且在一些情况下会受到学习者自身知识结构的限制，这势必会影响学习的效果与效率。当前，在基于网络环境的学习中，原有的建构主义理论的局限性越发显现[25]。网络环境下，学习者受自身因素限制，如认知水平、知识结构和非智力性因素等的限制，在面对繁杂多变的知识内容与知识呈现的形式与结构时，选择、整理与建构知识等都将受到很大挑战。再加上评价机制的缺失，对学习者指导与监督功能的缺失，使学习者在未能建构起新的知识结构的情况下，很可能走向另一个误区，如网络成瘾等。对此可否把行为主义理论中以教师为主导的思想融合到建构主义理论中，再加上认知主义的一些经典思想，建立一种“以教师为主导，以学习者为主体，资源与环境协同”的学习模式呢？这将既有利于培养学习者的创新性思维、发挥其主观能动性、完成对知识整体性的体系建构，又可充分发挥教师作用、提高学习效果与效率。
四、基于建构主义理论的
四面体学习模型
综上所述，我们对原建构主义理论模型进行了改进，构建了如图4所示的四面体学习模型。从形状上看，它不再是平面的图形，而是一种形似四面体的立体模型，故称之为四面体学习模型。从功能上看，四面体中有四个顶点，且四个顶点相互之间均有连线，正好可以实现网络学习中四类实体之间应具有的相对独立的交互性与联通性。
该模型的特点：第一，建构起两个中心，分别是以学习者为中心和以教师为中心，从而更有助于发挥教师的主导作用，加强学习者的主体地位。[3][25]依据行为主义理论，注重发挥教师作用，让教师处于模型的顶部，掌控学习的各个环节的情况，从而更好地进行教学设计并对学习者进行更有针对性的指导；同时，依据认知主义理论与建构主义理论，明确学习的主体是学习者，整个学习的开展一定要围绕学习者而进行。第二，为了弥补网络学习过程中指导与监督的缺失，在模型中增加了两种机制，导学机制与督学机制。第三，为了更好地指导学习者学习，在模型中增加了教师与资源的联系，教师有针对性地建构资源，并借助于资源，指导与服务于学习者，从而更好地满足学习者对资源的需求，培养学习者的自主学习能力和探究能力。第四，增加了教师与学习环境间的弱交互性。教师根据时代和社会的需要，为学习者营造更有氛围的学习环境，体现了学习的社会性，从而更好地发挥了教师的主导作用，加强了学习者的主体地位。第五，把环境对学习者的单向影响，扩展为二者的相互影响，从而为更好地发挥教师的主导作用、调动学习者的主观能动性、更好地实现网络学习，建立了联通性。第六，资源与环境之间存在一定的关系，资源对环境有潜在影响，环境对资源有弱需求，二者在学习过程中都是不可或缺的两个因素。
当前，基于建构主义理论建立起来的学习模式有协同教学[26][27]、协作学习[28]、混合学习[29]等。把这些学习模式放在四面体学习模型中，如图5所示，协同教学模式恰好是四面体中实体教师与教师之间形成的学习模式，协作学习是建立在实体学习者与学习者之间的学习模式，混合学习模式则是基于数字化技术把学习者与教师联系起来的学习模式。基于四面体中四个实体之间是连通的，这几种只是建立在一种或两种实体上的学习模式在研究或实施时，应该适当考虑其他实体的影响，注重发挥其他实体的作用，方可达到教学或学习最佳效果。另外，国内在学习理论研究方面比较突出的实验室有北京师范大学的知识工程研究中心、华中师范大学的国家数字化学习工程技术研究中心、西南大学的认知与人格教育部重点实验室等。其中，北京师范大学知识工程研究中心较偏重对协作学习的研究，华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心较偏重对教师与资源的研究，西南大学认知与人格教育部重点实验室以心理学为基础研究学习者的认知与人格，以脑眼为主。
建构主义的意义范文6
关键词：数学教学；建构主义理论；问题
中图分类号：G420文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）09-074-1
建构主义理论与当今人们的教育理智相吻合，因而受到了广泛的关注，许多教师都在研究和实践中。但是，随着这种研究和实践的深入，越来越多的人发现，运用这种理论指导教学必须面对如下几个现实问题。
一、创设情境的局限
建构主义的教学要求创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。建构主义认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。创设接近实际的情境进行教学，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用原有认知结构的有关知识与经验去“同化”当前学习的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。传统的课堂讲授，由于不具备实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
建构主义教学把创设情境作为必不可少的基础环节，而且对这一环节的要求极高，除了要与主题相关、尽可能真实、资源丰富外，还要有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。因此，很好的情境创设，离不开两个基础：一是学校极为丰富的教学资源，二是教师课前付出数倍于传统备课工作量的准备资源的劳动。就学校资源而言，各学校差异很大，其发展只能是渐进的。
目前创设情境的现实选择是因陋就简，因地制宜，讲究实用。
二、师生角色定位的冲突
建构主义的教学要求以师生角色平等为基础，造就师生关系和谐、课堂气氛民主的氛围。但是，要造就这种角色平等、关系和谐、气氛民主的局面确非易事。
当前学校管理普遍借鉴企业管理模式，实行“科学”管理，自上而下，逐层布控，统一规范。“一切被量化，教学被异化为量化操作的‘技术’活动，教师变成了‘技工’，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据。这里制造了一个‘全景敞视’场域，一个被‘宰制的空间’，一个权力被滥用的陷阱，一个‘管理主义’盛行的时代。”这种制度一旦形成，便有着巨大的历史惯性，非一朝一夕所能改变。在这种制度下，任何有悖“科学”管理而进行偏重于人本主义的尝试都是举步维艰的。譬如，现在小学语文课时占总课时的1/6―1/8，若某班的语文老师进行建构主义的教学实践，只能运用1/6―1/8的课时，试想，一个班级1/6―1/8的课时在搞建构主义，5/6―7/8的课时在搞“凯洛夫主义”，学生只在极少的时间里被尊为学习的主人，大多数时间里被视为学习的奴隶，如此情形，即使皮亚杰亲自到场，他在1/6―1/8的教学时间里折腾出建构主义的角色平等来，难度也是不小的。
因此，要造就建构主义所倡导的“角色平等、关系和谐、气氛民主”的师生关系，就必须借助行政的力量进行“协同作战”，“协同”的规模至少是一个学校，即整个学校，从管理者到全体教师共同营造建构主义的教学氛围，全体教师共同进行角色定位。
三、组织协作学习的困惑
由于现行班级规模一般较大，而一个班级内部每个学习者都有自己的经验世界和认知水平，不同的学习者可能会对某种问题形成不同的假设和推论，作为协作学习组织者的教师的最大困惑在于建立协作小组的技术问题。如何根据学习的需要即时建立这种小组并使之运转？如何确保全班每个学生都能参与表达、聆听、接纳、争辩、互助、反思、评判？如何确保经验世界狭隘、认知水平低下的学习者跟得上小组协作的节奏？如何确保经验世界宽广、认知水平超群的学习者得到应有发展而不被“钝化”？如此等等，我们在实验中发现，顾了此，就会失去彼，我们虽常常根据教学实际和协作情况不断“优化”小组的构成，但我们感到，在现行班级授课制的背景下，将一规模较大的班级，划分出一系列兼顾各方面的“完美”的协作小组实在太难了。
稳妥的做法是：变革单一集体授课、同步学习的方式，将全班同步学习与协作学习两种基本组织形式交替运用，并不断研究和总结协作学习的典型“案例”，在不断的研究和总结中，逐步将组织协作学习的成功经验推广开来。
四、学习评价的两难
建构主义的学习评价内容包含三个方面：（1）自主学习能力（对个体成长有利，很有价值）；（2）对小组协作学习所作的贡献（对后继协作起激励作用）；（3）是否完成对所学知识的意义建构（这一方面，允许多元）。以上评价是很有意义的评价，通过评价，可以激励学生进一步去建构。
建构主义评价目标着眼学生个性的长远发展。但是，师生要在短时间内不断接受教学成绩的功利性测试评价，这种评价关系教师的切身利益和学生的升学，其巨大的社会威慑力不容置疑，因此虽急功近利，不利于学生的长远发展，却有着广泛的“群众基础”。
由于价值取向上的不同，教师在组织学习评价时，不得不面临两难的选择：
――用建构主义的学习评价原则指向认知、能力、情感、意志等广阔空间，允许学生的意义建构多元化，无标准答案，目标学生个性的长远发展。
