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建构主义产生的背景范文1
关键词：建构主义 中学数学 教学设计 四个步骤
目前大多数学校里的教学程序是：复习（介绍性地）、讲解新课、课堂练习（个别）.这种方法往往不能向学生提供使用高认知水平技能的场所，而且容易使学生产生误解.[1]建构主义的教育理论，从哲学上看，乃是一种认识论.它是认知心理学的新发展，在教育学领域中具有方法论上的意义.本文尝试用建构主义的眼光看数学，阐述什么是数学知识、学生怎么学、教师怎么教，以求找到探索理论与实践的最佳结合点。
1、建构主义概述
1.1 产生和发展
早在20世纪50～60年代，著名的日内瓦学派创始人、认知心理学家皮亚杰曾明确地提出了人的认识并不是对外在的被动的、简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动。在皮亚杰的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。[2]1986年在伦敦举行的第10届国际数学教育心理学会的分组会上，冯・格拉斯菲尔德等发表了题为“合成单位及构成它们的运算”的研究报告，引起人们普遍兴趣的正是支持这一研究的理论框架――建构主义.所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。[3]
1.2 建构主义
所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。建构主义是认知主义的进一步发展，它认为人的认知本质是认知主体在一定的社会环境中，借助于自身已有的知识经验（或者说认知结构）能动地建构起对客体的认识。[4]其主要观点有：（1）知识不是通过感官或交流被动获得的，而是通过认识主体的反省抽象来主动建构的；（2）有目的的活动和认知结构的发展存在着必然的联系；（3）儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身知识结构得到发展。[1]
1.3 极端建构主义
一部分建构主义学者认为，数学知识依个人的主观认识而定，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。人的认识是否符合客观现实，是不能检验的，也不必要检验。这就会导向“不可知论”。实际上，经过人们反复实践的检验，现实世界是可以认识的，科学真理（包括数学真理）确实是现实世界的反映。人的能动性反映在对客观真理的发现、整理、抽象和系统化。[1]
2、建构主义观点下的数学
2.1 什么是数学知识
建构主义认为，学习是学习者的主动建构活动，那么每个建构者的知识背景和经验不同，每个人建构的知识体系就不同.因此，数学知识并非绝对真理，即不是现实世界的纯粹客观的反映。数学只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，直至出现新的解释和假设。[5]所以，学生在学习数学时应对数学知识猜测、质疑、检验和批评。而在传统教学中，教师讲授，学生接纳，教师的话是金口玉言，教材是金科玉律。例如，有这样一个典型例子在很多书上出现过，目的就是测试学生是否具有质疑能力：一艘船上装有大象和小象共80头，其中小象35头，问船长多少岁？这本是没法解的，但学生基本上都是80-35=45岁，也就是学生见数算数，从不质疑，相信老师给的总是对的.如果学生有质疑的习惯，有对知识正确的态度，就不会有这样的问题出现了。[5]
2.2 如何学习数学[6]
（1）知识的学习是一个主动建构的过程.建构主义数学学习理论指出：数学学习不应该被看成对于教师所授知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。也就是说数学知识不能从一个人迁移到另一个人，一个人的数学知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过反省来主动建构。
（2）学习活动是一个“同化”和“顺应”的过程。建构主义认为：学习是一个“同化”和“顺应”的过程。“同化”是将新的学习对象纳入（整合）到主体已有的认知框架（认知结构）之中，“顺应”则是改造已有的认知结构以适应新的学习对象.它们都是新的学习活动与己有的认知框架相互作用的结果，是主动的建构活动。
（3）学习是社会性的共同建构活动。社会建构主义认为：认识是一种文化继承行为，具有共同性和普遍性。认识活动是“个体性”与“社会性”的辨证统一。认识的主体并非各个单独的个人，而是由各个个体所组成的共同体，各个个体在共同的认识活动中分工合作，即“分配认知”。它是在各个个体交往互动作用的基础上，个体的主动建构活动。维果茨基指出：“概念首先是出现在社会层面上的，只是后来才出现在个人层面上.发生在‘最近发展区’中的学习，是靠师生合作而进行的，因此，必定是社会建构性质的。”
2.3 如何开展数学教学
在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的数学学习理论，也正在形成全新的数学教学理论。教师的主要任务之一是构建和学生相匹配的表象，尽可能多地了解学生的观念，理解学生的思想，促进学生思维的发展。
建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境中的。儿童和成人（专家）对同一数学观念的理解有很大差别，基于不同体验和材料，观念具有不同的形式。但是，人们的主观建构是不可知的。教师无法确切地知道学生的建构是怎么样的。我们能够做的是相互交流，尽可能找到一部分的共同点。具体做法包括：（1）通过使用的语言、选择的参照、选取的例子来评估他们结构之间的一致性；（2）通过考虑那些内在一致的结构之间的表面水平来评估一个人的建构能力。不管他们表面形式多么不同，教师必须尽可能考虑学生的建构，以便提供有效的合理的指导。这样一来，数学教师就不能无视学习者的已有知识经验，简单地从外部对学习者进行“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
与传统教学的三个假设相对应的，建构主义指导下的课堂教学是基于如下三个基本假设：[1]
* 教师必须建立学生理解的数学模式.教师应该建立反映每个同学建构状况的“卷宗”，以便判定每个学生建构能力的强弱；
* 教学是师生、生生之间的互动；
* 学生自己决定建构是否合理.
根据上述教学目的和假设，一个数学教师在建构主义的课堂上要做以下六件事：[3]
* 加强学生的自我管理和激励他们为自己的学习负责；
* 发展学生的反省思维；
* 建立学生建构数学的“卷宗”；
* 观察且参与学生尝试、辨认与选择解题途径的活动；
* 反思与回顾解题途径；
* 明确活动、学习材料的目的。
3、中学数学教学设计
建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义构建”是学习环境的四大要素或属性。数学学习的实质是：学生通过对数学的思维构造，在心理上建构数学对象的意义。因此，笔者认为建构主义下的数学课堂教学可分为四个步骤。
（1）要创设问题情境，激活背景图式[2]
建构主义认为学生都不是空着脑袋进入学习情境中的，我们不能无视学生的知识背景，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。所以不论是从生活实际问题入手，还是从纯数学问题入手，创设问题情境，激活背景图式是知识建构的必要一环。只有学生认知结构中的背景图式被激活，才能激活学生探求新知的积极心理，使接下来的学习过程成为有意义的主动建构的过程，而不是机械的被动接受的过程。要有针对性的复习，一方面为新知的学习创设情境，另一方面也可使新旧知识之间建立起有机的联系，使新旧知识形成一个完整的体系。不仅直接的与新知有关的纯数学的基础知识会影响到新知的建构，学习者的相关领域的知识，乃至最一般的经验背景也会对新知的形成产生影响，成为新知的背景。因此，创设问题情境的另一有效方法就是由有关生活或其他学科的实际问题开始。
（2）利用小组合作学习，进行意义建构
激活背景图式，只是为新知的建构作出了必需的知识的和心理上的准备，而要使新知得到有效合理的建构，还有赖于学生的积极、主动的探索.在这一阶段，教师可根据学生建构知识的能力将学生均匀地分组，每组大致4-6人。学生运用一定的学习材料，在教师的指导下，通过意义建构的方式，对符合原有认知结构的知识进行“同化”，遇到与原有认知结构有冲突的，则改造已有认知结构以适应新的知识。在这一过程中，每个学生都在以自己的经验、背景为基础，建构起属于自己的数学。教师要关注学生的思想以及他们对自己研究的问题建构的数学意义，鼓励学生表达自己所建构的新的认知结构，并寻求不同的理解，承担发现和改正错误的责任。
（3）利用多种形式的强化训练，完善新的认知结构
数学学习作为一种建构活动，并非一次就能完成的，因为真正的数学学习应当是形式建构与“具体化”的结合。学生不仅要善于利用已有的数学知识和经验去产生新的数学概念，还要善于利用新的数学概念去把握新的具体对象。
利用新的数学概念去把握新的具体对象中的“新的具体对象”可以是新的问题情境，可以是相同类型的不同题目，亦可以是变式后的新题目。例如：在概念的学习中，不仅可以给出概念的肯定例证，也应针对学生认识上的错误给出概念的错误例证；在定理的学习，解题教学或策略性知识的学习中，则可以采用编制变式题组的方式通过练习达到完善认知结构的目的。
（4）通过反思和评价，形成新的认知结构
经过前三个阶段，学生头脑中新的认知结构已初步形成，并在一定程度上获得了完善，具有一定的稳定性，清晰性和可辨性。要确定新的认知结构是否合理，是优是劣，是否具有较强的同化能力以将相关知识纳入其中就需要有一个对新的认知结构的反思评价过程.这种反思、评价将促进新的认知结构的最终形成。
对新的认知结构进行反思、评价的最好途径就是知识的系统化和在不同背景中的应用。首先在数学学习中，我们除了要关注某个知识点是否理解掌握，还应该注意对数学理论的整体性分析。通过对知识进行阶段性的系统归纳总结，看新旧知识能否“和谐”地建立起知识的网络，以此检验新的认知结构的合理性.其次尝试用新的认知结构去解释现实生活中的问题，跨学科的问题，检验新的认知结构是否符合现实。
4、结语
建构主义是一种认识论，但是教学过程不能等同于认识论.建构主义的教学理论同样也存在一些问题，如：建构主义的教学任凭学生的兴趣，自由摸索，却从不谈及效率.而我们的数学教学需要把几千年来人类积累的数学知识的基础部分，在短短的十来年中让学生学习并能理解和掌握，这需要很高的效率.没有效率的教学是走不长远的.用建构主义来指导数学教学是一个充满未知的领域，需要数学教育工作者不断地去探索，尝试找到理论与实际最佳的结合点.
参考文献：
[1] 张奠宙，宋乃庆.数学教育概论[M].北京：高等教育出版社，2009（01）.
[2] 古晓霏.建构主义理论与中学数学教学的优化[J].天津市经理学院学报，2006（04）.
[3] 张维忠.建构主义的数学教学[J].西北师范大学学报（自然科学版），1999（01）.
[4] 徐金魁.建构主义学习理论在数学教学的应用[J].和田师范专科学校学报（汉文综合版），2007（02）.
建构主义产生的背景范文2
【关键词】建构主义；线性代数；教学；运用
【基金项目】区级教改项目，子课题名称：教育生态系统下的职业教育教学监控与质量评估基础平台构建研究，项目编号：GXZJ2016ZD19；院级教改项目，项目名称：面向应用型本科的《线性代数》的教学研究.
一、建构主义概述
建构主义是一种认知学习理论，它强调从原有的知识理论、经验出发去探索、解决未知的知识领域.20世纪70年代，这一思想理论被引入美国的教育界，进一步推动了建构主义教育思想的发展，进一步的，1987年国际教育会中正式出现了建构主义的教育理念，建构主义教育理念一经出现就受到教育界的极大推崇，数学教育领域的专家也开始提倡在数学教学中引入建构主义的教育教学理念.由此，建构主义对教学领域的变革产生了极大的影响.建构主义学习理论主要有以下几个观点：
（一）知识观
建构主义教学理论认为知识对现实的反映并不是客观的，而是在当前知识经验背景下对客观存在的一种解说，它始终随着人们认识的变化而不断发生改变.其次，建构主义强调知识对问题解决的特殊适应性，知识对一种问题的解决有效但面对另一种相似的问题就有可能需要对知识进行进一步的加工和再造.最后，建构主义的知识观还认为知识是不会存在于个体之外的，这是指知识只能由知识学习者基于自身的知识经验背景建立起来，并在此基础上形成自己对于知识的独到见解.
（二）学习观
建构主义的学习观主要包括四方面.首先，认为学习不是由教师简单地进行知识的传递，而是学生自身对于知识的理解构建过程.其次，该理论认为在学习过程中学习者要主动地依据自己的知识经验背景构建学习意义，而不是单纯被动接受信息.此外，学习者对于学习意义的获得与理解是以自身的经验为基础而构建的.最后，它强调同化和顺应这两种途径对于学习者学习过程的影响意义，认为学习过程是学习者与学习环境之间的双向交流互动，也是新旧知识、经验之间的碰撞.
（三）学生观
建构主义认为，学习者在日常的学习中对任何事情都会不自觉地基于之前的认知经验而形成自己的看法，并不是“空着脑袋”进入学习环境.其次，教学中要从学习者已有的知识经验出发，帮助学习者完成对原有知识经验的处理、转化，而不是在教学中盲目地对学习者进行灌输教学.最后，它强调学生与学生、教师与学生之间的交流互动，由于二者知识经验背景的差异，在某些问题上必然会存在不同的见解，针对这些不同点进行探索交流而促进双方之间的学习互动.
（四）师生角色定位
建构主义认为，教师在教学中应该充当学生知识建构支持者的角色，教师要通过构建自主学习的真实情境，鼓励学生在这种学习环境中独立探究、相互合作交流来完成学习任务，在这其中，教师充当一种辅助者的角色，整个学习过程也是一个创新过程.其次，教师应当充当激发学生学习兴趣、学习动机的引导者，为学生的学习创建合理的情境，并鼓励学生之间的交流合作.最后，它指出学生是整个教学活动的“核心”，在整个教学活动中学生要积极去探索和发现知识的意义，并将其与原有的知识背景加以联系，对所学内容在分析理解的基础上，提出自己的独到见解并加以验证，在这个过程中还要进行相关的沟通交流，在此基础上完成整个学习任务.
二、线性代数教学发展现状
（一）线性代数“教授”现状
长期以来，我国课堂的教学模式都是以“灌输式”的教学方式为主导，教师是整个教学活动的中心，学生只是处在被动的接受地位.在线性代数的学习中，尽管此时学生大都已是具备相当知识经验背景的成年人，但受传统教学方式的影响，大学教师仍然是整个线性代数课堂的主体.教师仍旧遵循着传统的“定义―定理―例题讲解―课后习题―考试模拟”的数学教学方法，在整个教学活动中，对学生进行“填鸭式”的教学方法，强调学生对于线性代数的学习方法以及解题技巧的讲解.教师在准备课程以及教学大纲时，只是注重对于知识的传播，而忽视了学生作为整个学习活动的主体却丝毫未参与到课堂中来，整个课堂教学中，只有教师一个人在挥汗如雨、滔滔不绝地对知识进行着理论教学，整个课堂教学、课程设计缺乏相关的学生参与的实践活动，从而使课堂成榻淌σ桓鋈说恼匠.
（二）线性代数“学习”现状
线性代数是高等数学教育中一门重要的学科，是工科和经管类学生继续教育的基础必修课程.但学生的整个线性代数的学习过程却并不乐观.一方面，线性代数的学习内容具有高度的抽象性，学生在不具备一定的抽象思维的情况下，无疑会加大学生的学习难度，尽管在课堂上学生对教师教授的知识认真倾听，但在这种呆板的教学环境下，学生对知识的学习更多的是一种被动地接受与理解，变成了课堂的奴隶和课本的翻译机器，很难将所学的知识应用到实际生活中去.另一方面，随着高等教育大众化、普及化，越来越多的学校开始大肆扩招学生，在这种背景下，三本学生的数量逐渐增多，教师在授课的过程中也能明显感受到这些三本学生的数学基础差，若是在课堂中只是进行纯理论的线性代数教学，学生很容易对此丧失学习热情，长此以往发展下去，学生的学习进度就会受到严重干扰.最后，学生进入大学学习阶段，身边普遍缺少父母的监管，又加上互联时代手机游戏、网络游戏等的各方面诱惑增多，很容易使学生迷失方向，在这样的背景下，课堂中自制力差的学生打手游、玩平板电脑的现象屡见不鲜.
三、建构主义运用到线性代数教学中的重要意义
（一）有助于激发学生的学习热情
将建构主义的学习理念运用到线性代数的教学课堂中去，通过创设一定的教学情境，让学生成为整个教学活动的主体，通过安排大量的竞争性的任务活动、单个的趣味性活动引导学生们自主合作完成学习任务，使学生在线性代数的学习过程中注意学会用自己的经验知识背景去观察、理解数学知识、感受数学文化，在此基础上更新自己原有的知识体系，并对所学内容进行假设与验证假设.这种开放式、主动式的教育教学模式大大提高了学生的课堂参与度，有助于营造良好的课堂氛围，激发学生的学习热情.
（二）数学的实际运用能力得到一定提高
建构主义的课堂教学模式强调学生从自身知识背景出发，对所要学习的新内容，以原有的知识背景为基础，进行理解与吸收，并在教师设定的特定的教学情境中，通过一定的小组合作、互动交流，根据课堂学习任务主动搜集所需的知识材料，并对知识材料进行加工、理解、分析、再造.在这样的学习模式下，有助于提高学生的动手能力以及分析、整理和创新能力，能够加深学生对所学知识的理解能力，提高学生在实际生活中遇到数学难题时的动脑思考能力和实践解决能力，对学生的后续学习产生极大正面影响.
（三）有助于培养学生的团队合作意识
性代数的建构主义教学方法要求教师在课堂中设定一定的情节引导学生进行小组合作，小组成员间通过一定的分工协作，相互交流各自的学习经验与学习内容，以便于整个小组能够更快、更好地完成规定情境的学习任务.在整个小组的学习过程中，每一个小组成员的任务完成情况都会直接或间接影响其他人及整个小组的任务进度，为此，要求每一个小组成员都要养成良好的团队合作意识，在整个学习活动过程中要不断培养、增加自己的团队合作观念.
（四）有助于改善师生之间的关系
传统的师生关系更像是“猫和老鼠”的关系，教师在课堂中扮演着逼着老鼠运动前进的“黑猫警长”，而学生更像是惧怕“黑猫警长”的老鼠，在这样的关系下，整个学习过程更像是一个被动接受的过程，学生的学习质量不能从根本上得到有效提高.在这样的情况下，将建构主义的学习理念引入线性代数教学中去，让学生充当课堂的主体，有助于改善错位的师生关系.在整个教学活动中鼓励学生自己去搜集资料、探寻知识，主动前进而不是在教师的逼迫下前进，更有利于学生的线性代数的学习理解.教师在这个过程中扮演一个辅助者的角色，除了可以与学生讨论有关线性代数的学习内容，还可以深入学生的生活中去，由此进一步加深师生之间感情.
四、建构主义如何应用到线性代数教学
（一）“双创”――创设学习情境、创新课堂设计
建构主义的教学理念是使学生处在整个教学活动的中心位置，鼓励学生主动学习构建知识，而不是在课堂中被动接受教师讲授的基础知识.为此，教师要在课堂中创设有利于学生自主学习的学习环境，即创设学习情境.通过将实际问题引入教学，鼓励学生将所学的数学知识与原有的知识经验背景相结合、碰撞，进而更新其知识面，引出所要学习的“新知识”，在这样的情境下，学生既能学到线性代数的基础知识，又能掌握一定解决数学问题的实际能力.
为此，教师就要创新课堂设计来创设相应的学习情境.举例来说，在互联网时代下，教师可以在课堂中引入“微课”的教育模式，在每堂课前进行十几分钟的“微课”讲学，将本节课程的学习重点简要罗列，设置安排相应的学习任务.其余时间留给学生自行解决相应的学习任务，完成课堂学习.
（二）倡导“协作”学习，达成意义构建
建构主义认为，学习者对于同一个事物、问题的理解都是建立在自身的知识背景下形成的，因此，对于同一个问题的理解，由于个体的不同也会存在着相应的差异.因此，它强调不同主体之间的互动交流，互动交流的过程不仅是一个学习过程，更是一个使学习者深入理解所学知识文化的过程，进而完成学习任务的意义构建.
这就要求教师在辅助学生学习的过程中，强调互助合作的重要性，并为学生提供良好的互助合作的环境，在学习中积极推广“讨论式”的学习方法，增强学习过程中学生与学生之间、学生与教师之间的沟通交流.
（三）充分发挥多媒体设备在教学中的重要作用
互联网时代下，多媒体教学目前也已广泛应用到课堂教学中.由于线性代数的学习具有一定的抽象性，对学生的理解学习造成一定的阻碍.而多媒体可以为线性代数的学习提供直观、形象的图文界面，并且可以辅助一定的数字、图像进行相应的学习理解，对学生的线性代数的学习产生多方面感官刺激，有助于学生对知识的认知、理解，最终完成其学习任务，达到意义构建的学习目的.
【参考文献】
[1]黄丽.建构主义学习理论在高等数学教学中的具体运用[J].中国环境管理干部学院学报，2007（3）：121-122.
建构主义产生的背景范文3
主题词社会建构建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
参考文献
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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.
建构主义产生的背景范文4
论文摘要：在建构主义学习理论的基础上，从知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等方面阐明了建构主义所蕴涵的教学思想。根据双语教学的教学目标和教学定位，分析建构主义学习理论与双语教学的内在联系及目前工科双语教学的问题，探讨了工科双语教学的教学策略。
双语教学的出现有其特殊的时代背景，是信息时代的热点话题之一，也是经济全球化的产物。我国加入世贸组织以后，高等教育的发展正趋向于教育方式的国际化和人才培养的综合化。自从教育部颁布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》以来，高等院校不断推广与普及双语教学。双语教学以外语应用为目标，实现语言形式与学科内容的统一，既学习语言形式也学习学科内容。双语教学也是高校素质教育发展的要求。它在“培养大学生学习能力、造就完美人格、提升竞争力以及提高综合素质”等方面具有重要作用。在双语教学过程中，使用外语进行教学，就是以语言应用为目标，实现语言形式与学科内容的有机统一，“以育人为本”是双语教学的最根本目标。双语教学目前已经在各高校开始进行探索和实验，如何从理论上进行突破创新，实践上予以总结提高，尤其在操作模式上进行深入研究，以指导双语教学的健康发展和防止走人误区，是双语教学需探讨和解决的问题。
本文将在建构主义学习理论应用于高校工科双语教学的理论分析的基础上，对建构主义学习理论应用于双语教学的教学策略进行深入的探讨。
一、建构主义学习理论
1．建构主义学习理论基本内容
建构主义(Constructivism)的哲学思想，最早可追溯到文艺复兴运动对西方社会的影响。建构主义称为结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展形式。它是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的教学理论。该理论最早由认知发展理论领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出的。此后维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等众多心理学家和教育学家又丰富和发展了建构主义理论，形成了比较完整的理论。
建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中利用必要的学习资料，借助他人的帮助或通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。‘隋境”，即情景，创设情境就是根据教材的内容，适当地利用特定的情境，从而激发学习者的学习兴趣。“协作”是一种通过小组或团队的形式组织学生学习的一种策略；“会话”即商讨或讨论，是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；“意义建构”是整个学习过程的最终目白勺、。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。建构主义学习理论的基本内容就是：要想让学生的学习“有意义”，首先必须提供一个“情境”，学生采取“协作”与“会话”的手段来达到“意义建构”的目的。
2．建构主义理论体现的基本教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用和学习环境等五个方面。
建构主义知识观认为：知识并不是对客观实在的准确表征，而是一种解释或假设它是由人建构的，存在于人的头脑中。学习者可以根据自己的方式建构对知识的理解，因此不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。
建构主义学习观认为：学习并非是一个被动的接受过程，是学习者在一定情境下，借助他人(教师或同学)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的，与传统的学习观相比，建构主义的学习观有着明显的特征。学习不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己根据经验建构知识的过程，这种构建是学生主动的构建而不是由他人来代替的；学习不是被动接收信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息主动地选择、加工和处理，获得自己的意义；学习意义的获得，是学习者以自己原有的知识经验背景为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构属于自己的理解；同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到己有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。
建构主义的学生观以学生为中心。建构主义强调，学习者是主动的思考者、提出问题者、问题说明者、解释者，学生对获得的信息通过理解、提问、解释和应用等方式进行建构和再建构，才能变成其认知结构中的知识。
建构主义的教师观强调学生学习的自我建构，教师便由传统的知识呈现者、传递者，转变为学生意义建构的组织者、帮助者、促进者。教师是学生建构知识的支持者，教师的作用应当从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的伙伴或合作者。
建构主义认为理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。
二、双语教学的目标定位与教学本质
有人认为高校双语教学的目标定位首先是为了满足既定社会和文化环境的要求，即达到满足社会需要的目的。它的目的是多面性的，包括语言目的和专业目的。其语言目的是为了提高学习者的两种语言水平，专业目的是为了使学习者的学科成绩达到一定的水平。高校双语教学目标则更凸显直接和实用的特征，其主要有四个：第一，专业外语的基本应用。高校双语教学将学生的外语学习从传统的“研究式”学习转入“应用式”学习，并且加入了专业背景，使学生的外语学习终于有了一个正式的“实战演习”场地；第二，教学内容的现代化。双语教学中大多是引进原版教材进行教学，通过使用原版教材进行教学，能将国外最新的科研成果、最新的发展动态和变化、最新的统计数据、完整的国外文献资料以最快速度传递给教学者，实现了教学内容与国际的接轨，课程内容的优化；第三，信息资源的研究学习。为了提高学生自主探索、研究式学习的能力，就需要学生在进入专业学习阶段后尽可能大量接触国际前沿的信息资源，而这些资源多数是外文的，其运用第二外语进行阅读、写作和提炼信息的能力极大地影响着学习和研究的效率；第四，专业级别的国际交流。经济的发展以及学习和研究的需要，使得国内高校与国外高校之间的交流越来越多。
三、建构主义学习理论与双语教学的内在联系
首先，建构主义学习理论与双语教学具有相同的心理学基础。维果茨基认为，语言在认知发展过程中起着十分重要的作用，至少当语言能力达到一定程度后，语言对认知的发展作用更是不可忽视的。
其次，建构主义学习理论能够适应高校双语教学改革的需要。我国国情的特殊性、双语教学的特点及时展的趋势，迫切需要高校在双语教学中打破传统的教学模式(以教师为中心，教师讲，学生昕)，更新教育理念，确保其实施效果和质量。第一，以建构主义学习理论为指导是加大高校双语教学方法改革的需要，建构主义从全新的视角研究学习问题，强调学习是一个积极主动的建构过程，是知识的处理和转换，是学习者利用必要的学习资源，在一定的社会文化背景下，在与他人的交际过程中产生社会互动的结果；第二，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学手段改革的需要，在高校双语教学中，革新教学手段，采用信息技术，是对建构主义学习理论的具体运用，有利于学生发散性思维和创造性思维的发展，实现对教学更优化的组织、管理及提高教学效率；第三，以建构主义学习理论为指导是促进高校双语教学环境改革的需要，由于我国双语教学开展较晚、经验少，再加上我国是个单语国家，就更要求高校在双语教学的过程中创设一个良好的双语学习环境，特别是结合学生相关学科创建相关学科外语和专业外语的语言环境，以增强学生的科技外语和专业外语能力。
四、建构主义应用于工科双语教学的教学策略
(一)目前工科双语教学的问题
1．学生对双语教学的目的认识不清
据调查，学生对双语教学的目的认识不清，主要是因为：第一，高校对双语教学的内涵存在误解，造成学生认为“双语教学”等同于“语言教学”；第二，教师对双语教学的内涵存在误解，缺乏对学生的正确引导。由于教师对双语教学的认识不清，在教学过程中偏重于语言知识的传授，而忽视了学科课程知识的传授，使学生混淆了双语教学的形式与目的，将双语教学看成了语言教学。
2．教学内容的设计超过学生的负荷
由于专业技术词汇并非普通交际英语，因此生词量大，会影响学生的阅读速度和听课质量。由于我国体制等历史遗留因素，外语教学存在重知识、轻技能的弊端，学生的基础不好，从而学生会感觉教学内容设计太难，超出了大多数学生承受的范围。
3．教师的角色定位不准
双语教学的最直接实施者是双语教师，没有高素质的双语教师，就无法实施高质量的双语教学。但目前特别工科高校的一些双语教师，虽然花了很长的时间去备课，但由于不敢自由发挥，不敢多讲教案上没有的内容，师生间无法自由交流。而作为双语课教师，应考虑如何使学生研究问题、发现问题、激发学习研究兴趣，引导学生思维和培养学生学习能力，而不能单纯地考虑某一术语用外语怎么说或者语法会不会出错。总的来说，双语教学不能成为外语教学的辅导课，双语教学课不是单纯的外语课。
4．教师的综合素质不高
双语教学对师资有较高的要求。不仅要求教师具有较高的外语水平和专业水平，还要求教师能根据不同学生的学习能力及时调整教学进度，控制学生的学习过程。而目前某些双语教师的知识结构比较单一，同时又缺乏专门的双语培训，因此造成双语教学的水平不高。
5．双语教学的环境不佳
缺乏英语交流的语言环境，学生潜意识里会对双语学习有畏难情绪，毕竟用母语学习和表达比用第二语言轻松、自如。而目前在语言环境上，教师和学生缺乏外语交流的氛围，同时在思维环境上，大多数教师对双语教学的目标还停留在表象认知的阶段，他们认为双语教学的目标是通过双语教学使学生的外语水平上升，而对双语教学的终极“知识目标”理解不足。
(二)建构主义应用于双语教学的教学策略
1．支架式策略
在整个支架式双语教学过程中，教师通过挖掘专业知识内涵，为学生提供合适的双语氛围及教学支架，充分利用学生之间的活动与用外语讨论，合理运用师生之间的互动，依靠学生的学习经验，相信学生的主动学习能力，使学生成为双语课堂的主人，让学生不断地缩短原有水平与学习目标之间的距离，最终完成对所学知识的意义建构。
2．抛锚式策略
在整个抛锚双语教学过程中，主要是使学习者能够处在一个真实、完整的双语问题背景中，产生学习需要，通过学习者的主动学习、教师的指导教学以及学习小组中成员间的交流与合作，学习者在解决实际问题的过程中，亲身体验到从识别目标到达到目标的全过程，学生在解决问题的过程中能接触更多的学科以内的知识。并且学生是在解决实际问题的过程中使用英语进行专业知识的交流和日常用语的交流。
建构主义产生的背景范文5
论文摘要：从建构主义学习理论及其教学设计角度，探讨其对武术教学的影响，并把它与武术教学结合，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．
0 前言
建构主义是在认知主义基础上发展起来的独特的学习观，建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域探求各种新型教学方法和教学模式的重要理论基础之一、建构主义理论自九十年代传人我国，人们通过对建构主义理论的不断实践与反思，现在这种理论已较广泛地应用于各种教学实践中、体育教学是众多教学中的一种，其教学特点是以课堂教学和实践教学两种主要的教学形式为主，课程本身的实践性很强．因此借鉴新型学习理论，挖掘、探求新的教学模式是体育与社会现代化可持续发展的必然趋势．本文试从建构主义学习理论及其教学设计出发，并把它与武术教学结合，探讨其对武术教学的影响，尝试现代教学理论对武术教学的具体指导．
1 对传统武术教学的审视
传统体育教学以客观主义思想为指导，随着现代教学理论的发展，学校体育教学思想产生了重大变革，以运动训练学为特征的学校体育教学逐步向以教育训练学为特征的学校体育教学方向发展，现代科学理论已成为体育教学理论的基础，武术教学是学校体育教学的重要组成部分，传统的教学思想是以行为主义学习理论为基础，教师知识技能传授为特征，学生模仿作为主要学习手段；和以认知主义学习理论为基础，把学生放在教学的主体地位，在教师起主导作用的同时，通过合理地简化与改造教材等手段，控制与调整学习过程．这两种教学理论一直主导着我国学校体育教学，也是武术教学活动的主要特征．前者以教师为中心，教师把正确的方法和答案告诉学生，学生进行模仿和练习，教师根据学生成绩的表现进行评价；后者是以计算机技术为支持的学习理论、能够较为准确的解释学生学习的内在结构和过程．这两种教学理论都忽视了影响学生学习的其它因素，如动机、师生以及学生之间的影响，学习环境的冈素以及社会文化背景的作用等，使学生所处的学习环境与社会真实情景相分离．随着现代信息科学技术的突破和飞速发展，为建构主义学习理论的研究和应用提供了技术基础，建构主义学习理论现已较广泛地应用于各种教学实践中，也使武术教学思想、教学内容和方法受到冲击和变革．
2 建构主义学习理论及其教学设计
2．1建构主义的学习理论
建构主义的观点最早的提出者是瑞士心理学家让·皮亚杰，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究人类的认知发展．建构主义学习理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身已有知识技能经验与外界环境进行交互活动以获取，建构知识的过程．学习者不是知识的被接受者，而是知识的主动建构者，教师不是知识的传播者，而是学生学习活动的组织者．建构主义学习理论认为，传统的教学活动已不复存在，取而代之的是学生的学习活动．由于学生的知识获取是以学生的主动建构为主，教学再不是学生接受知识的主要过程，而是根据自身原有知识的结构，主动构建新知识过程．
2．2建构主义的教学设计
建构主义学习理论提倡教师指导下的以学生为中心的学习，有效发挥学生的主动性，体现学生首创精神、自主学习、协作学习及新的评价方法等．建构主义学习环境包含情境、协作交流和意义建构等几大要素，因此，在建构主义学习理论指导下的教学模式可概括为：以学生为中心，在整过教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、交流等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的．教师要为学生创造丰富而真实的学习坏境，给学生呈现真实可信又具有挑战性的学习任务，使学生主动探索并发展其解决问题的能力，采用一些开放性问题使学生展示学习的成果，并以此做为评价的依据。
3 建构主义学习理论对武术教学的影响
从传统的武术教学思想和模式来看，其优点是便于学和教学组织的管理以及学生思想品德的培养，随着科技的发展和社会的进步，社会对人才的需求和培养标准都已发生根本的变化．其缺点日渐显现：传统的武术教学是“以课堂为中心”、“以教材为中心”、“以教师为中心”，整个教学过程始终处在教师指令性的教学中，学生没有尝试的机会．教师是知识的传播者，教师把学生当做统一规格的产品，每节课都要制定统一的教学目标，课中围绕教学目标传授知识，学习方式完全由教师决定．在传统的武术教学中学生虽然也学到了一定的技术动作知识，发展了分析性思维，但很少将知识运用于实际、创造性思维和实用性思维长期得不到发展．不利于学生在实际情景下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，并赋予新知识某种意义，使原有知识经验不能同化新知识．
3．1建构主义学习理论不再拘泥于单纯的武术知识技能的传授，而渗透其中的是素质培养和学生能力发展的教学思想．在教学过程中，通过给学生一个积极思考、发现问题和解决问题、形成知识的自主思维空间，培养学生在掌握要点和规律之后，主动去形成知识，建构新知识的能力．
3．2武术作为一种教育手段，是我国各级各类学校体育课程最重要的教材之一．现在低层面的单纯的武术知识技能的教学已不能满足当前社会对人才培养的需求；现代教学理论，特别是建构主义学习理论，能充分挖掘武术运动对人的教育与发展的文化价值和意义．并把这种文化价值和意义深入到人的精神层面，对人的身心、行为产生积极的影响，使人终身受益．
3．3武术教学过程中，师生之间主要是知识信息的流动，通过追求其流动的速度、质量和互动的良好状态，达到教学过程优化．建构主义学习理论确立了师生在教学过程中的平等合作关系．教师的角色从以往的知识权威转变为学生知识的来源之一，从知识的传递者变为学生的学习促进者，体现了师生之间以平等为基础，以关爱为纽带的情感交融，对学习活动有很好的强化作用．
3．4学习情境，是指学习过程中所形成的氛围和环境是武术教学的重要影响因素．现代教学理论重视良好学习情境的形成．集体的学习氛围，同学之间的凝聚力，良好的师生关系构成了武术教学活动的微观社会环境．武术运动是集体和个人高度统一的项目，有别于其它的竞技运动，对学习情境有很高的要求，因此，在课堂学习中，应主动构建学习的情境因素，以建构主义学习理论为指导的合作学习模式正是优化学习情境的有效途径．武术运动具有高度的创新性、实践性、表演性和传统性，继承、创新和发展是其强大生命力的体现．
3．5以建构主义学习理论为指导的互动式学习模式要求师生之间、同学之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充．在教学过程中教师与学生、学生之间的思想相互磨擦，碰撞和交融，在这种互动中交流分享彼此的思考经验，情感、体验，丰富学习手段，求得新的发现，从而达到共享、共识、共进，实现教学相长和共同发展．
4 以建构主义学习理论指导武术教学
建构主义学习理论开辟了学习理论的新领域，丰富了教学理论，是形成新的教学模式的理论基础．运用建构主义学习理论指导教学实践，有助于实现武术教学中的知识、智力和非智力因素的有机结合．
4．1创设学习情境，开展“在练中学”
建构主义认为，学生的学习是与一定的情境相联系的，当新的情境与旧的结构相似时，在旧的情境中所学到的知识才有可能迁移到新的情境中去．这就要求教师把知识镶嵌在有意义的情境之中．例如：教师以“讲解员”的身份和学生一起观看武术教学片，或者介绍与学习内容相关的故事、传说以及相关拳种的历史典故，让学生在有意义的情境中学习会起到特别的效果．
建构主义要求学生通过主动学习获得知识，在“练中学”．武术教学中教师要鼓励学生运用多种感觉器官．“手眼身法步，精神气力功”是武术运动的基本要素，学生在“练中学”，了解武术套路、动作技术和武术知识的形成过程，不仅知道结果，还亲历过程．从某种意义上来说，过程比结果更重要，因为武术运动发展过程本身就是知识，学生在亲历过程中进行知识建构，将来通过有关过程的回忆，使知识再现．例如，学生在学习武术技击动作及其攻防含意，多年后当他看到一场比赛或者表演时就会联想到当时的学习情境和有关知识．
武术教学应加强直观教学，实践探究活动等开展在“练中学”．武术直观教学除讲解示范外，包括运用人体模型、板图、投影片、图片、武术教学片、电子计算机等进行教学．直观教学不再仅仅由教师来操作，而是由学生参与完成甚至独立完成．运用直观方法学习不是验证知识而是发现知识，并建立起与此相应的知识和经验．
武术教学还要走出课堂到生活环境中去开展实践探究活动，包括实地观看比赛，参编各种武术团体操活动，应用自己所学知识和技术进行各种实践和指导，参与武术知识、武术文化背景的社会调查、统计分析等，以培养学生的实践性思维．学生在“练中学”，不再是死记硬背技术动作和套路，而是通过自己的理解建构，来获得真实有用的武术知识，并能将所学到的知识迁移到新的情境中去解决问题，使自己的身心得到发展．
4．2拓宽学习背景，运用实例教学
建构主义认为，学习者知识的建构应尽可能接近实际背景，脱离背景的知识是不真实的，没有意义的．武术运动是我国特有的传统体育项目，发生发展有上千年的历史(据史料记载，日本的空手道就是从我国五祖拳演变而来的)，在人们的生活中随处可见各种形式的武术活动，学生在这种生活环境和各种媒介中积累了大量的武术知识背景，广泛运用乡土武术资料就是武术教学的基本原则之一．在武术教学中联系学生已有的生活环境，武术知识经验等武术知识背景去进行武术知识建构，去理解武术概念所包涵的内容，去建构自己所能理解的武术概念，有利于知识的同化．当然，学生自己生成的经验和背景总是有限的，这就需要教师给学生提供一些范例，以范例作为学习背景，实施实例教学．“案例教学”义被称为“抛锚式教学”、“基于问题的教学”，是指教师在教学过程中创设含有真实事件或真实问题的情境．运用实例教学，学生在初始状态已有的认知图式不能同化新信息，产生认知不平衡，通过对案例的综合分析、修改或重建新的图式以达到新的平衡来提高认知水平．同时，学生对同一实例有不同的认知而引起争论，能发展创造性思维．将实例纳入自己的经验体系中，能发展实用性思维．武术运动的改革和发展给我们提供了大量的具有实际背景的实例和事实材料，这给我们运用案例教学方法提供了良好的条件．如当前媒介举办的各种太极拳、五祖拳实战擂台赛就是很好的实例．在使用实例时，要注重实效性、启发性、针对性和代表性．
4．3在武术教学实践中鼓励合作学习
社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略．建构主义者倡导通过建立学习小组、开展合作学习来更正学生个体学习中所产生的错误．学习中的错误是有意义的，只有当错误发生了，而且经讨论并被及时纠正了，学习小组的讨论才富有意义．研究表明，人若想将自己的体验与意义的内容传递给他人，他首先要对这一内容进行概括归类，而这个过程正是思维的产物．武术教学中建立学习小组，开展合作学习，以每组4—6人为宜．在课堂上，学习小组成员可以讨论本节课的学习目标、学习方法等问题，使每个学生成为学习活动的积极参与者．例如：学生在实践练习中分析体验太极拳与长拳的不同特性、技击运作与套路技术动作的区别等．让学生带着问题去学，学生之间通过提出问题、讨论问题、进行积极主动的思维和批判性思维，就能发展自己的思想和理论解释，从而形成共享的、学习过程的主动建构．
4．4用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，改进学习评价方式
武术教学传统的评价方式，建立在静态的对套路的掌握程度以及对结果的评价．当然这种评价有其合理性，但其局限性是显而易见的．建构主义认为，学习是对富有意义的解释进行构建，学习过程是审视知识建构的一面镜子，所以，建构主义教学评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境．学习者武术基础不同、起点不同、智力因素差异等，其学习结果肯定不同，因此我们不能静态地看待结果，应注重对每个学习者学习过程的评价，只要有进步，有自己的思想和观点，就值得肯定．只有用建构主义的评价体系丰富武术教学的评价内涵，才能建构客观地、全面地、公正的评价体系，才能够更好地根据学习者的需要来设计教学，改进和优化教学策略，使学习者的知识建构过程更加有效和优化．
建构主义产生的背景范文6
论文摘要：本文介绍了建构主义的由来与发展、以及建构主义的学习观与课程观，在此基础上得出建构主义理论对高等学校教学的启示：教学基点需要从教转向学，创设学习环境和学习共同体。
20世纪后叶，由于高新技术的发展，人类正面临着知识经济、信息时代与知识社会的挑战。一种强调进行意义建构与知识创新的建构主义理论盛行于西方世界，对曾经流行并仍存在于现行教育中的传统知识传递观以及相应的传统教学模式发起了强劲的攻势。了解这一动向，对日常高校教学中实施人才培养具有重要意义。
一、建构主义理论的由来与发展
建构主义是20世纪80年代末以来在教育心理学领域发生的一场重要革命。教学活动的认识论基础从早期的行为主义理论、信息加工理论发展到建构主义，在国内外教育领域中产生了重大影响。美国教育哲学家杜威的“经验自然主义理论”、瑞士教育家皮亚杰的“发生认识论”和前苏联维果茨基的“心理发展理论”以及美国教育家布鲁纳的“认知结构理论”等是建构主义理论形成和发展的基础。
建构主义思潮的支持者们在回顾20世纪建构主义思潮的渊源时，都十分重视杜威的影响。杜威强调学生学习体验的组织，主张将学习与蕴涵“问题”的未知情境联系在一起，进而发展学生的体验。杜威指出，教育就是学生经验的生成和组织，学生在经验中产生问题，问题又促使他们去探索，产生一系列新概念。
前苏联基础心理学家维果茨基有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维果茨基及其研究人员十分强调社会对个体的学习发展具有重要的支撑和促进作用，即个体的学习不能脱离一定的历史和社会文化背景，即要从历史的观点而不是抽象的观点来理解人的意识的形成，在社会环境之中、在与社会环境的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。
皮亚杰则从内因与外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，从而奠定了其建构主义的理论基础。皮亚杰认为儿童是在与周围环境的互动过程中，经过不同的认识阶段，逐步建构起他们对外部世界的认识，从而使个体的认知结构得到发展。皮亚杰的著作中有两个重要的概念:“同化”和“顺应”。儿童正是通过同化与顺应这两个基本的过程来实现与外界环境的平衡。当儿童能借助已有的图式来同化新信息的时候，认知结构就处于一种平衡的状态;当原有的图式不能同化新的信息，就只能去形成新的图式，即寻求新的平衡。在“同化”与“顺应”过程中，儿童建构起个体的认知结构，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不断丰富和发展。
随着时间的推移，建构主义出现了六种不同倾向，它们分别为:激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观点、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。
建构主义尽管流派纷呈，但大都认可三条基本的原则或其中的某一、两条原则，前两条原则是激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯费尔德提出的:一是知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的;二是认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实。第三条原则是:“知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。”非常难得的是，建构主义及其相关理论与20世纪90年代所兴起的众多学习理论共享着如此多的关于知识、学习与教学的认识，这在学习理论相对短暂的历史上是非常少见的。
二、建构主义理论的主要观点
建构主义流派尽管在认识论上、在研究的侧重点上存在差别，但它们对知识与学习的看法还是有着很多共同之处。为此，我们主张在统整各派建构主义的基础上，汲取其合理内核，并从学习观、课程观等方面建构相应的理论与实践。
(一)建构主义学习观。建构主义理论主张，每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此，建构主义强调学习的积极性、建构性、诊断性与反思性、探究性、社会性以及问题定向的学习、基于案例的学习等。
对建构主义思想作出重要贡献并将其应用于学习与发展领域的杜威就认为，真正的理解是与事物怎样动作以及事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的，因此，教育基于行动。与杜威同时代的前苏联著名心理学家维果茨基关于“心理发展的文化历史学说”的一个重要理论假设就是“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同样的”，由此提出受文化中介的个体活动是儿童心理发展的基础，是教育过程的基础，而一切教育的艺术则应该归结为引导和调节这一活动。显然，无论是杜威的“做中学”，还是维果茨基的“活动与心理发展统一”的观点，或是在此基础上发展起来的各种建构主义学习理论，都强调了学习者在建构性学习中的积极作用。
当然，关于学生在学习过程中的主体地位，有关的教学研究也经常论及，但建构主义理论为我们理解这一观点提供了新的视角。建构主义者认为，学生的主体性是天然具有的。学习是学习者在原有知识经验基础上，主动地建构内部心理表征及新意义的过程。建构主义学派的一个代表人物、美国心理学家威特罗克解释了这种建构过程:在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输人的信息，而是主动地建构对信息的解释和理解。学习者以长时记忆的内容和信息加工策略为依据，与当前接受到的新信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起新的意义。这就说明学习并不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。这里所说的心理表征的建构是双向的，一是对新信息的学习和理解过程中的建构，二是已有知识经验从记忆系统中被提取出来时的重新建构。
学习者在学习中还必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分。这一评价的目的在于更好地根据学习者的需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构主义的学习，朝着专家的方向获得持续的进步。
在学习过程激发的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识，建造一个活的小形藏书室。归根结底，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
建构主义还主张一种问题定向的学习，认为这种学习能加强记忆的多元表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰在解释这种开口越来越大的认识的开放性螺旋时，曾经这样说:“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”(Piaget,1977)。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。
在维果茨基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到了普遍的关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。概括而言，当今的建构主义者非常重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，对于个人来说，只能理解到事物的不同方面。由于人们对世界的理解是多元的，每一个人对世界的建构各不相同，因此，就显示出教学过程中，教师与学生之间、学生与学生之间相互合作、相互交往的意义和价值。他们认为，通过合作与交流，可使每个人共享他人的见解，以超越自己的认识，从而形成更加丰富的理解，便于学习的广泛迁移。因而，建构主义者提倡能够以计算机技术支持的学习者共同体、合作学习和交互式学习等突出学习社会性的学习模式；把增进学生之间的合作交流视为教学的基本任务；教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不单纯是客观知识的传递过程。
(二)建构主义的课程观。建构主义的课程观主张在解决真实问题的情境中进行概念和技能的教学。建构主义的课程设计观不同于以培养一般思维技能为目的的内容抽象的课程设计，同时，它也跟传统的重事实与原理知识的传授并以文本教材为中心的课程设计观点分道扬镳。它是在深刻揭示上述两种课程设计观的不足并在对这两者进行扬弃与改造的基础上形成的基于情境的真实和复杂问题的解决的课程设计观。一方面，该课程观批判一般思维技能训练与丰富的内容背景的分离，主张在知识内容与对一般策略的需要都很丰富的情境中启动思维的教学。另一方面，它对传统的基于内容的课程设计中的两个弊病：重事实与原理知识的传授(即重knowwhat类型的知识)和置于每章后面的应用问题进行了反思，并在此基础上将“产生式”概念引进课程的设计，以帮助学生通过条件一动作的形式获取知识，从而在利用知识作为解决重要问题的工具的过程中增强学生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知识类型的能力，而这些难以编码的知识类型正是信息时代、知识经济社会为进行知识创新所必需的。
三、建构主义理论对高校教学的启示
上述建构主义关于学习和课程一系列观点，为教学过程提供了一定的启示，对高校教学改革也具有重要的意义。
(一)教学基点需要从“教”转向“学”。确立教学的基点对于有效地实施教学具有重要的意义。教学基点从重视“教”转向强调“学”正是体现出建构主义学习理论与传统学习理论的差异，突出了学习“主动性”、“建构性”的意义所在。至于如何体现教学基点的转移，建构主义认为可以从这几个方面着手：一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的探究与创新精神；二是要提供机会使学生能在不同的情境中去解决问题，去体会知识的灵活性和应用性；三是要提供机会使学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
只有教学基点实现转移，我们才不会仅仅专注于为学生灌输知识，才会有意识培养学生的探究能力，更加注意学生原有经验的作用，毕竟学生进入大学之前就已经具备了一定的知识和经验，也养成了一定的学习习惯，这些都是学生进行意义建构的基础，而在传统的教学中却一直难以得到重视。
(二)创设“学习环境”。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的情境或环境。学习环境中应该蕴涵一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体。学习环境的创设还强调设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动，提供机会并支持学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来完成自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则重视探究、创新。
