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建构主义理论的启示范文1
【关键词】建构主义 高等数学 教学启示
随着大学生独立性、自主性和探索性的逐步增强，知识经验的逐步积累和学习方法的掌握，教师教的成分逐渐减少，学生学的成分逐渐增加。客观要求教师的教学方法由传授法向指导法转化，最大限度地发挥学生的主体作用，调动学生学习的主动性和积极性，引导学生主动探索未知世界，获取知识，发展能力，健全人格。这与建构主义理论强调以学生为中心，突出学生学习的“主动性”、“建构性”等核心内容相吻合。建构主义理论内容非常广泛，其很多观点对高等数学教学具有重要的指导意义。
1.建构主义理论的主要观点
1.1 知识观。
建构主义认为，科学知识包含真理性，但它只是对客观世界的一种可能较为正确的解释，而不是绝对正确的最终答案。学生对知识的学习掌握不仅是对新知识的理解和同化，而且是对新知识的分析、检验和批判。不能把知识作为绝对正确的东西灌输给学生，不要用我们对知识正确性的理解作为让学生必须接受它的理由，更不能用专家、教师或者课本的权威来压服学生。另一方面，尽管我们通过语言、文字以及图形、符号等载体，赋予了知识一定的外在形式，而且这些知识的外在形式得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些语言、符号有同样的理解。学生对知识的理解和掌握只能以他自己的知识经验为背景，通过新旧知识间反复的、双向的相互作用，通过学生自己的主动建构才能完成。外部信息在与学生的经验背景和原有知识发生作用以前，对学生知识技能水平的提升没有任何意义。
1.2 学习观。
建构主义认为，学生是信息加工的主体，是知识发生过程的积极探究者和知识意义的主动建构者。学习是学生在已有知识经验的基础上，通过教师的引导或借助他人的帮助，利用必要的学习资料，主动“建构”内部心理表征以及新意义的过程。这个过程并不是简单的、被动的信息输入、存储和提取，而是学习者以自己原有的知识经验为基础，对新的信息进行编码，建构自己对新信息的理解，同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和原有知识体系的调整和重组，是新旧知识之间反复的、双向的相互作用过程。这种“建构”只可能由学习者自己完成，其他人是代替不了的。在实际教学过程中，有时尽管教师讲得眉飞色舞、头头是道，学生却充耳不闻；教师仔细分析、详细解答过的数学习题，学生仍然可能谬误百出。这是因为教师所教的并不就是学生所理解和掌握的，学生需要把新的学习内容正确纳入自己已有的认知结构中，并使其成为自己整个知识体系的有机组成部分，才算真正获得对知识的理解和掌握。
1.3 教学观。
建构主义认为，教学过程是教师和学生对知识意义进行合作性建构，以学生现有的知识经验作为生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验的过程。教学活动就是以学生为中心，通过教师的组织、指导和帮助，利用情境、协作、会话等学习环境要素，引导学生积极参与、主动探究，最终实现对所学知识意义的有效建构。在这个过程中，教师是学生学习活动的组织者、促进者和指导者，教师的工作就是充分了解学生的认知基础和思维活动情况，通过创设适当的学习情景促使学生思考、探究，引发学生必要的认知冲突，最终主动建构起新的认知结构。同时，由于现实世界的多元性，学生各自的经验背景不同，对同一事物的理解各异。建构主义学习理论强调学习的社会性，提倡通过教师与学生、学生与学生之间的交流与合作，使每个学生都能共享群体思维和智慧，从而超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物的本质，促成知识的广泛迁移和建构能力的提高。对于高等数学教学来说，建构主义的观点与我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己的思维来学习数学”，内在本质是一致的。
2.建构主义理论对高等数学教学的启示
建构主义理论关于知识、课程以及教学的很多观点，为高校教育教学改革提供了新的课题，特别是给高等数学教学以新的思考和启示。
2.1 深入了解学生，真正做到因材施教。
建构主义认为，学生是知识意义的主动建构者，是知识发生过程的积极探究者，学生已有的知识经验是影响学习的重要的因素，教学应根据学生已有的知识状况进行。在实际教学过程中，尽管学生的发展呈现出大致相同的阶段性，但个体差异是客观存在的。这种差异不仅表现在兴趣爱好、能力、气质、性格等方面，还表现在对相同知识的理解掌握程度不同上，特别是高等院校的学生分别来自不同地区，又有文科、理科之分，学生数学知识基础的差异性较大。教师必须充分了解学生在知识基础、兴趣爱好以及性格特征等方面的个体差异，针对不同的教学对象、具体的教学内容和教学环境，采用适当的教学方法，创造性地进行工作。在达到教学基本要求的前提下，针对学生不同的知识基础与接受能力、不同的个性特征和心理倾向提出不同的要求，进行分层教学，使每个学生都能在自己原有基础上得到充分发展，达到各自所能达到的最佳发展水平，真正做到因材施教。
2.2 创设问题情境，实施启发式教学。
实施启发式教学，关键在于问题情境的创设。问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，而又力所能及的学习情境。在建构主义理论指导下的教学设计，是针对学习环境的设计，它要求：一要使学生知道自己将要学到什么或具备什么能力，诱发学生自觉参与；二要打破学生的认知平衡，造成认知冲突，激发学生探究、思考并解决问题；三要从学生熟悉的问题入手，确保学生有相关的经验来理解问题，能积极主动地建构自己的数学认知结构；四是提出问题的方式和问题的难度要适宜，新的学习内容与学生已有水平要构成适当的跨度。在高等数学教学中，创设问题情境的方式是多种多样的，可以从现实生活中的问题引入，可以结合新旧知识的联系提出，也可以利用计算机等现代教育技术进行模拟。比如，为了引出导数的概念，可以借助实际生活中的物理知识来创设情境，如变速直线运动中的瞬时速度、电学中的电流强度等；在讲授函数的最值、随机变量、边际概念等内容时，可引导学生联系实际，以学生已有知识经验为基础，激发学习积极性，增强学生主动参与的意识，强化学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，帮助学生把新知识及其结构内化为其内部认知结构。
2.3 重视学法指导，充分发挥学生的主动性。
大学生已经具有了较好的知识经验基础，养成了一定的学习习惯，也掌握了一定的学习方法。学生已有的知识基础和学习方法是进行新的意义建构的基础。在高等数学教学中，教师应充分发挥学生原有知识经验的作用，有意识地培养学生主动探究的能力。教学方法应逐步由传统的讲授法向指导法转化，注重对学生学习方法的指导，逐步实现教学基点由“教”向“学”的转移：一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，培养学生的探究、实践能力与创新精神；二是尽可能地创造机会使学生在不同的情境中去思考、研究问题和解决问题，增强用所学知识解决实际问题的能力，体现知识的灵活性和应用性；三是妥善利用反馈信息，让学生根据自己学习、探究的结果，调整自己的学习活动，改进学习策略，保持学习的主动性和积极性，寻找到正确认识客观事物和有效解决实际问题的方法，完成新知识的内化和新认知体系的建构。
2.4 借助现代教育媒体，促进学生的“意义建构”。
以计算机为主体的现代教育媒体，以巧妙的构思、生动的画面、形象的演示以及超文本的信息组织方式，创设图文声并茂的交互式学习环境，为高度抽象的数学概念的学习提供形象化、生动化的直观体验。比如：空间解析几何作为多元微积分的直观背景和几何应用，是学习多元微积分学必不可少的预备知识。由于学生受空间想象力的限制，难以获得空间曲线与曲面的直观形象。教学中可以借助计算机生动形象的动态演示，向学生提供直观、形象、动态的视觉材料，变抽象为具体，形成一个数形结合、图文并茂、生动形象的教学环境，让学生身临其境地感受和理解知识的本质特征。既能激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，又加深了学生对知识的理解，促进学生对所学知识的意义建构和认知结构的形成与发展。再如，线性代数、矩阵等内容，传统教学方法板书量大，既费时又低效；概率与数理统计部分要想获得随机现象的统计规律性，必须进行大量重复试验，这在有限的教学时间内是难以实现的。而通过计算机进行动态模拟演示和快速计算，既节省了时间，增加了信息量，实现课堂教学的“大容量、高效益”，又能加深学生对知识的理解及方法的掌握。
参考文献
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[4] 郑毓信，梁惯成.认知科学建构主义与数学教育[M].上海教育出版社，2002.
建构主义理论的启示范文2
关键词：建构主义；高中化学；实验教学
一、关于建构主义教学理论
瑞士心理学家皮亚杰最早提出了建构主义理论，他认为：“所谓建构，指的就是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放在不断地建构之中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。”后来美国的儿童心理学家科尔伯格等也相继提出了自己的建构主义，他们主张认知的主体是通过同化和顺应这两种方式来达到与周围环境的平衡。建构主义教学理论强调以学生为主体，教师为主导，以学习为中心。建构主义教学理论反对传统的灌输教育思想，教师不仅仅是“传道授业解惑者”，学生不再是被动的接受者，多媒体不再是教师利用其传播知识的工具，学生必须积极主动地利用各种教学资源，通过协作与交流，达到认知的目的。
二、建构主义对高中化学实验教学的启示
化学是一门实验科学，高中化学实验教学在整个教学过程中起着举足轻重的作用。如果能把建构主义理论充分利用到化学实验教学中去，可以大大地提高学生的学习效率。笔者认为可以从以下几个方面着手：
1.确定目标
目标是学习的方向，有了方向才能激发动力。教师要组织学生学习讨论实验目标，对涉及相关化学物质可以充分分析其特点和性质等，寻求转化规律和化学反应机理，让学生胸有成竹。
2.创设情境
应试教育滋生的功利主义往往事与愿违，传统的教学结果只是瞬时记忆，不能迁移至复杂的真实情境中，用于不良问题的解决。教师可以创设情境，让学生发现问题警醒自己。如做“中和滴定”时，不用标准液清洗滴定管，读取数据仰视或俯视等造成误差，让学生懂得实验科学的严谨性、严肃性。
3.自主实验
自主实验可以是学生一个人独立完成，可以是小组协作。教师不参与实践中，教师可以提问引导学生一步一步达到预期目标。学生遇到问题自己讨论解决，如，制取二氧化硫，学生可以用亚硫酸钠与稀硫酸、浓硫酸、浓盐酸制取，从化学反应过程发现那种效果好。
建构主义理论的启示范文3
关键词：建构主义；高职；英语专业；语音教学
英语的实际应用能力，尤其是英语听说能力的培养是高职高专英语教学的重要目标之一。准确的英语发音可以帮助学生完成语言习得和顺利实现语言交际；反之，则会影响口语表达能力的发展、干扰听力理解，从而阻碍语言交际的有效进行。
一、高职英语语音教学的现状
目前，大部分高校都把英语语音设为英语专业学生必修的一门专业基础课程，其旨在通过教师讲授英语语音的基础知识，并指导学生进行大量的实践训练，使其获得英语语音的基本理论知识和技能，掌握正确的英语语调和朗读技巧，并将这种技巧应用于语言表达中。然而，相对其它专业课程而言，许多高职院校英语专业语音课课时分配太少，加之传统的以教师为中心的课堂教学、单一的授课方式、机械的练习和不适当的评估手段使得学生对语音课逐渐失去兴趣。以笔者所在学校为例，该课程仅在大一第一学期开设，共36课时，由于学生语音基础较差，单音的教学几乎占了一半课时，而关键的超音位语音教学课时不足，学生课堂练习有限，教师很难在课堂上保证对学生进行针对性地指导。
同时，在教学过程中，笔者发现只有少数学生能比较流利地用英语进行口语交流；部分学生虽乐于用英语进行表达，但由于发音不准确，以致所说的英语失去原有的腔调和韵味；还有一部分学生由于受自身方言影响，对自己的语音语调缺乏信心而畏惧说英语。学生普遍存在口语不标准，语言交际能力差的问题，针对这种现状，笔者将结合教学实践，阐述建构主义理论对英语语音教学的启示。
二、建构主义的理论基础
建构主义(Constructivism)又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是与素质教育相吻合的、西方教育心理学的最新教学理论，最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰(J．Piaget)于20世纪60年代提出。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。
三、建构主义理论对语音课程教学的启示
1.重塑师生角色
建构主义学习理论提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它突出了意义建构中学习的主体性，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构。在此教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而非受到外界刺激的被动接受者，教师是促进学生主动建构意义的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识传授者。因此，教师应注意调动学生在外语学习活动中的积极性和主动性，给学生以“学”的主动权。在语音课程的授课过程中，教师应把握“精讲多练”的原则，通过分析汉英语音及英美语音差异，总结语音规律，帮助学生形成自觉的语音意识，鼓励学生多听多练，成为语音系统的主动建构者。
此外，了解学生的个体差异，因材施教至关重要。我院的生源主要来自广东省的各个地区，受方言的影响较大，许多学生说的英语带有浓重的乡音。教师应了解方言对英语语音语调的负迁移作用，除了讲清楚英语各音素的发音要领外，还要仔细观察学生发音错误时发音器官的位置，针对性地指导和纠正，帮助他们掌握正确的发音要领，从而减少其方言的干扰，提高他们的正确发音、拼读的语言能力。
2.创设真实情境
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学生在一定的情景下，利用必要的学习资源，通过意义建构获得。因此，在语音课堂教学中，教师应尝试形象化的教学方法，为学生营造出真实的情境，让语音课堂变成生动的情境体验课。在提到语调这一章节，我们可以举许多生动的例子，例如：“I beg your pardon. ”和 “I beg your pardon? ”这两句话用不同的语调说，它们的意思是完全不一样的。前者是指说话人犯了很大的错，非常真诚的道歉，请求别人的原谅，而后者指的是“pardon?” , “Can you repeat it?”, “Could you please say it again?”。把看似相同的两句话用不同的语调放在不同的语境中，让学生自己去领会其不同的含义，学生在真实的情景中学习，更能认识到语调的重要性，并能更好的把所学的知识运用到生活当中。总之，语音知识不是光靠掌握语音规则就可以获得，它需要学生在丰富的语音环境下不断操练。
3.开发学习资源
建构主义强调使用各种信息资源来支持学生的学习，明确学习所需的信息资源及在学习过程中所起的作用，有效利用这些资源形成一定的经验与认知结构，完成对知识的主动探索和意义的建构。传统的“老师一教材一学生”教学模式教学资源匮乏，教学手段单一，学生的语音学习受到时间与空间的限制，使其无从认知和建构语言形式在不同语境中的使用规则，制约了学生对语音知识的获取和能力的培养。因此，学校可通过引进或编写优秀教材，选择适合的网络学习软件，鼓励学生编制英语电台节目、制作英语学习网站等方式拓宽英语语音资源的输入渠道；同时加大教学硬件设备的投入，完善多媒体网络语言实验室和网络自主学习中心，为学生提供一个语音学习的现代化环境。教师还可鼓励学生课后在BBC，VOA等网络学习网站自主学习与交流。在地道的语言环境中熏陶，使语音教学真正从枯燥的音素训练中解放出来，让学生在不知不觉中掌握标准的语音。
4．结语
综上所述，建构主义理论对大学英语语音教学有着深刻的启示。在当前普遍重视英语实际应用能力，尤其是听说能力培养的形势下，重视高职高专英语语音教学改革势在必行。作为一线教师，我们必须更新观念，勇于创新，积极开发学习资源，建立语音课堂教学新模式，以学习者为中心，了解他们的需求，有效地调整教学内容及教学策略，有针对性地开展教学，提高教学效率，为提高学生的英语实际应用能力、顺利开展高年级的课程教学打下扎实的基础。
参考文献：
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建构主义理论的启示范文4
关键词：数学；建构主义；启示
什么是建构主义学习理论呢？建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。在课堂上，老师讲授的数学问题，学生很快就能掌握，但是课下遇到同样类型的问题，学生反而不知道怎样解答。这种情况下，亟须一种新的学习理论与方法来改善数学教学中的这一难题，建构主义学习理论便成为数学教学的新方向。
一、重视学生的预习工作
课堂教学时间是有限的，老师要在有限的时间内传授一定量的数学知识，这就会造成课堂上学生思考时间的减少。建构主义学习理论要求老师“以学生为中心”，老师在学生的学习过程中所起到的作用是辅助的。有限的课时，并不能给予学生充分的自我学习和思考时间，所以就要发挥课前预习的作用。
课前预习是学生自主独立学习的一种方式，在没有老师的指导与帮助下，学生可以充分发挥自己的想象力、推理能力、运算能力对新知识进行学习与掌握，积极构建数学知识在脑中的框架。自主学习更有利于学生数学思维模式的形成。课前预习还可以帮助学生找到新知识当中自己掌握不好的部分，在课堂中带着目的去听课，更有针对性，使得学生在课堂学习中更加有效率。
二、学生成为课堂的中心
在建构主义学习理论的影响下，学生的数学学习活动要抛开传统教学模式，即被动接受、记忆、模仿和练习。高中数学课堂要让学生自己去探索、去实践。老师在课堂上要尽量缩短教学时间，给学生留下充足的时间去研究例题，思考解题的思路与方法。老师在课堂上的作用是一个引导者、帮助者，在学生思考过程中及时给予引导与帮助，点拨学生、启发学生。只有学生积极参与到数学学习中，形成数学思维模式，才能做到举一反三，牢牢掌握数学
建构主义理论的启示范文5
关键词：建构主义学习理论；教学模式；大学英语教学
一、引言
传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上(戴炜栋，刘春燕2004)。这种以传授一强化一记忆为过程的“填鸭式”教学模式(范琳，张其云2003)虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。教育部高教司在2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)中明确提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。教学模式应“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展”，要“确立学生在教学过程中的主体地位”，应“充分调动教师和学生两个方面的积极性”以及应“重视教师的面授辅导作用”。从《课程要求》对教学目标和教学模式的表述可以看出，我们一方面要强调个性化学习，一方面也要求学习者与他人协作。语言学家Halliday(1985／1994)对语言功能的叙述说明我们使用语言既是为了表达思想，也是为了建立人际关系。《课程要求》倡导的“个性化学习”(individual—izedlearning)和“协作学习”(collaborativelearn-ing)的理论根据是建构主义。
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视，现已非常流行。它所倡导的合作学习和交互式教学(ReciprocalTeaching)被广泛运用于语言课堂，成为西方发达国家的主流学习理论之一。近十年来，随着我国多媒体和网络技术的快速发展，国内很多学者(如：庄智象，2003；莫锦国，2003；张殿玉，2004等)介绍和讨论了建构主义思想，并力图使其与大学英语教学实践相结合。教学方法和教学模式的改革离不开现代外语教学理论的指导，建构主义学习观及其教学模式特别适用于信息爆炸时代培养创新型英语人才的要求。本文简要分析了建构主义全新的学习理论及其倡导的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示，以期为大学英语课堂教学提供新的思路。
二、建构主义学习理论
建构主义学习理论是继认知主义之后学习理论的又一场重要变革，最早由认知发展领域最有影响的瑞士心理学家Piaget(1972)提出。他在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他认为儿童的认知结构是通过“同化”(as—similation)和“顺应”(accommodation)两个主要过程建构起来的，并通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。在Piaget理论的基础上，Bruner(1983)和Vygotsky(1978)等人从认知结构的性质与发展条件、个体主动性在建构认知结构过程中的关键作用以及认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。Papert(1993)曾对Pi—aget的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。
建构主义理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。学生的学习具备积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性等特征，而教师则是意义建构的一个环境因素，对意义建构起着不可或缺的帮助和促进作用，是整个学习过程中的组织者、帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。
建构主义学习理论最大的贡献在于强调了人的主体作用，这对我们全面地认识学习的性质和学习的过程有重要的启示。
三、建构主义学习论倡导的教学模式
建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：
1．支架式教学(ScaffoldingInstruction)Scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地比喻一种教学模式，指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“邻近发展区”(zoneofproximaldevelopment)来建立。“邻近发展区”的思想是Vygotsky的理论核心，它指的是儿童学习或通过独立解决问题能力所决定的真正发展水平和在成人指导下或与能力更强的同伴协作下解决问题能力所决定的潜在发展水平之间的距离。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。
建构主义理论的启示范文6
关键词：生物实验；建构主义学习理论；创设学习情境；构建合作学习氛围
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）15-0136-02
一、生物实验教学面临现状
由于学校的硬件设施和当代高考制度的限制，多数教师迫于学生分数以及学校、家长的压力，更看中学生的笔答能力，认为学生不用具有较强的实验能力，只要会设计实验就可以了。实验教学被当成一种口头讲授，实验器材被当成了摆设，实验室变成了一个空壳子。在新课程改革侧重能力培养的背景下，大多数教师仍用“讲实验”来代替“做实验”，不能做到以“学生”为中心，从而导致当前生物实验的现状――重知识、结果；轻能力、过程。即便组织学生去实验室做实验，也是以模仿为主，首先由教师讲解实验步骤，学生按照老师的讲解机械地进行操做，教学形式单一且枯燥。生物实验变成了验证结论的过程，不但没有提高学生的实验技能，反而让学生越来越轻视生物实验的地位，甚至厌烦这种听枯燥讲解、做机械实验的教学模式。
据调查，学生对生物实验具有比较浓厚的兴趣，但是在实验课上却不能端正态度，积极思考问题，去解决自己的疑惑，主要是因为学生到了高中阶段已形成了一种中国式的学习方法，习惯了依赖教师的讲解，而疲于主动探究。而且并不是所有的实验都可以正常进行，由于生物课时少，高考任务重，再加上实验材料的限制，学生只需要明确原理、记住结论即可，从而导致了学生“重接受学习，轻探究学习”的现状。
二、建构主义理论概述
上世纪80年代，建构主义学习理论兴起，该理论的先导是著名的教育学家皮亚杰（J.Piaget）。他提出了发生认识论，即孩子在建构属于他的世界模式时，会出现不同的认识阶段。他认为知识是在主体与客体发生相互作用之后建构起来的，既不完全由主体决定，也不完全由客体决定。从新旧经验方面来讲，也存在着相互作用。一方面，原来的经验是新经验的基础；另一方面，新经验的获得又会改变原有的经验，使它趋于更加丰富甚至改造。在皮亚杰的基础上，维果斯基又提出了“最近发展区”理论。他认为，在儿童的发展历程中存在着两种发展水平：一种是实际的发展水平，即个体所形成的心理机能发展水平；另一种是潜在的发展水平，即在他人的指导下可以达到的新的认识水平。由前者发展到后者经过的区域称为“最近发展区”。“最近发展区”理论揭示了学生具有一定的发展潜能。教育的创新不在于强化已完成的过程，而在于未形成的状态，注重潜能的开发。他还强调学习的环境，提出具体的社会背景在一定条件下对个体进行知识的建构起着至关重要的作用。建构主义流派众多，各有各的观点，但是他们有着共同的特点：知识的构建是由认知主体主动完成的；新的知识经验是由原有的知识经验产生的；学生变被动为主动，成为了教学中的主体，教师也摆脱“灌输者”的称号，而变成了指导者、合作者。
三、建构主义视角下生物实验教学启示
1.创设学习情境。建构主义学习理论认为“知识”并不是经久不变的，他只是依托于具体环境而存在的。当历史环境发生变化时，知识也会紧跟着发生改变，形成新的定义。更重要的是，“新的知识在呈现之前，个体对其是毫不知情的，甚至会有拒绝、排斥的心理。因此不能采用‘接受权威’的模式强迫学生接受，要遵循学生的认知方式，让学生自己来完成对新知识的构建”。因此，教师在传授知识时要改变单纯的“教师讲，学生听”的教学方法，从学生的兴趣和认知特点出发，创设情境，启发学生思考。优秀教师孙春成说过，“不会提问的学生不是学习好的学生，不会提问的教师不是教学好的教师”。最直接有效的创设情境的方法就是提出问题，教师通过问题，激发学生积极思考，开拓学生的思路，在解决问题的过程中，又会引发其他一系列的问题，从而达到教学的目的。例如，在《检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质》实验中，斐林试剂和双缩脲试剂是学生新接触的两个试剂，配制他们所需的溶液又非常相似，是常考但学生又特别容易弄混的一个知识点。为了让学生能轻松地掌握该知识点，教师可以创设以下教学情境，让学生知其所以然。
师：检测苹果中的还原糖可以用什么试剂？ 生：斐林试剂。
师：配制斐林试剂需要哪两种溶液呢？生：0.1g/ml的NaOH溶液和0.05g/ml的CuSO4溶液。
师：是如何配制的？
生：等量混合均匀后注入。
师：第二个问题，检测蛋白质可以用什么试剂？ 生：双缩脲试剂。
师：双缩脲的配制需要什么溶液？
生：0.1g/ml的NaOH溶液和0.01g/ml的CuSO4溶液。
师：如何配置双缩脲试剂呢？
生：先加0.1g/ml的NaOH溶液1ml，再加0.01g/ml的CuSO4溶液4滴，摇匀。
师：斐林试剂和双缩脲试剂在配制时有哪些异同呢？
生：所用到的溶液相同，但是溶液的浓度不同。
师：配制的过程相同吗？
生：不同。滴加的顺序和用量也不同。
师：这是为什么呢？有什么原理？
斐林试剂的实质是现配制的Cu（OH）2溶液，因而需要甲乙两个溶液等量混合，然后在50～65℃温水浴加热条件下，还原糖中的醛基（―CHO），将Cu（OH）2中的Cu2+还原成Cu+，从而生成砖红色Cu2O沉淀。
双缩脲试剂的实质是在碱性环境下的CuSO4溶液，因为蛋白质只有在碱性环境下才能与Cu2+结合成紫色络合物，所以使用时先用NaOH溶液处理蛋白质，然后再滴加少量的CuSO4溶液4滴。
2.构建合作学习氛围。当处于相同认知程度的同学交流观点和想法时，会导致其内部的认知产生冲突，随着认知冲突的解决，将使得参与的个体发生内部知识的动态变换，最终达到重新建构。每个人对知识的理解都取决于其本身的学习经历，由于个人的经历以及对事物分析的角度存在差异，对同一知识的构建也会因人而异，有的是正确的，有的却偏离了正确的轨道。通过建立同学之间合作的学习方式，可以让学生意识到自己所建构的知识体系的不足，从而吸收其他同学的意见，完成个体内部知识的重新构建。
要合作就会有分组，要保证每个小组内的成员具有不同的能力、经验和兴趣，这样才会使得每个人都得到不同的思想和解决问题的方法，刺激个人所构建的原有的知识体系发生变化，达到一个新的平衡。在组间要实行竞争制度，从而促进组内的团结合作。每个小组还要实行组长负责制，找出实验能力强、善于组织和表达的同学担任组长，教师对组长进行指导，培养组长的协调分配能力，达到层层管理，让每一个同学都尽可能地参与到合作学习当中，完成个体内部知识的重新建构。
3.加强学生自主学习。建构主义学习理论认为学习的过程就是学生从原有经验向新获得的经验动态进行靠拢的过程，在这一过程中起到推动作用的角色是教师，而真正的掌控者却是学生本身。所以在整个教学过程当中，学生才是中心，学生对知识的掌握程度才是衡量这节课是否成功的标准，教师需要根据实际情况尽可能的给学生增加自主构建知识的机会。“授之以鱼，不如授之以渔”，与其传授知识，不如传授学习的方法。因此在新课改的背景下，加强学生自主学习这一模式是非常值得实施的一种举措。学生成绩的高低与其自主学习的能力密切相关。往往学习成绩优秀的学生，他们的自主学习能力都很强，而大部分学生已经习惯依赖教师来获取知识，拒绝主动去获取知识。因此要培养学生自主学习的能力，首先要让学生意识到自主学习的重要性。据调查，学生的自主学习能力与其动机和学习所用的方法策略有很强的正相关。因此，可以从以下两个方面来增强学生的自主学习能力。①学习动机。学习动机可以激发起学生内心对学习的兴趣，激起学生实验钻研的欲望。只有具有相关动机，才会增加学生的求知欲，更有助于学生摆脱依赖性。根据自身的学习状况，进行相应的计划安排，进而锻炼学生的自主学习能力。②方法策略。做任何事都要讲究一定的方法与策略，好的方法不仅可以提高学习效率，还可以让学习事半功倍。如果学生不能很好地掌握各种策略，即便学习意识很强烈，也不能够完成自主学习过程。
四、总结
总之，建构主义所包含的内容很适合用到生物实验教学当中去。本文在建构主义的视角下，介绍了生物实验教学面临的现状，并结合具体教学实例提出适合生物实验的教学方式。以此来培养学生的兴趣，增强学生的实验技能，提高学生的生物科学素养，让生物实验教学真正地发挥作用。当然，本文仅仅是从几个各方面提出适合生物实验的教学方法，更多适合生物实验的教学研究，仍然是教师需要长期思考的问题。
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