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儒家传统教育思想范文1
[作者简介]林彰森，湖南城建职业技术学院理论教研室主任，高级政工师，湖南 湘潭 411003
[中图分类号]D64
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2008)09―0220―02
我国传统儒家道德思想形成于春秋战国时期，以孔子为代表。儒家传统道德思想固然有其自身的阶级和时代局限性，但不可否认，传统道德思想蕴含着宝贵的精神财富，陶冶教育了一代又一代中国人，至今仍有着不可忽视的积极意义。其中“修身”、“仁爱”、“礼仪”、“信”、“义”、“廉耻”、“忠”、“孝”、“自省”、“慎独”等内容，如果剔除其消极的功利糟粕，保留其合理内核，对培养当今大学生基本道德准则、培养遵守日常社会规范行为，无疑是有益的。
儒家传统道德思想对中华民族曾产生过巨大的影响，在一定时期甚至构成了民族共同心理和主要的思维方法，看不到儒家传统道德思想的作用和局限，看不到儒家传统道德思想对我国意识形态的历史影响，是违反历史唯物主义原则的。
总括起来，儒家传统道德思想侧重于政治伦理教育。它的政治伦理思想是建立在“性善论”的基础上的，它的核心是“有道”。以道德和礼制来教导百姓，劝告人们放弃恶习，回到天性的“善”的境地，使他们自爱自重，心悦诚服，那么社会自然就安宁了。所谓“有道”，就是所有的人都按照封建礼制规定，上下有序、各行其事，不允许越轨。如父母抚养教育子女，子女孝敬赡养父母，各自遵守基本社会伦理规范和生活规范，讲究礼节礼貌，养成良好行为习惯和社会公德意识等。这些观点，在我们对大学生的德育教育中，仍然是必不缺少的重要内容。在对当代大学生的思想道德教育中，我们可以讲羔羊跪乳、乌鸦反哺的故事，教育大学生牢记父母养育之恩，孝敬父母，回报父母，推而广之，教育大学生感恩报德，回报社会，关爱他人；讲“孔融让梨”的故事，引导大学生学会谦让、诚实、关爱亲友，培养亲情友情，这样就把传统的正确的道德观、伦理观灌输给了学生。当然这种灌输的方法要灵活多样，要重视教育内容的时代性、形象性。除了课堂教学外，还可运用电影、电视、录音、录象、网络以及其他形式。例如扮演社会角色、参观名胜古迹、考察、旅行等，这样更适合当代青年大学生的年龄特点和心理特点，满足其好奇心，增加生动性，真正做到寓教于乐。
要将儒家传统道德思想有机地融入大学德育教育，就应挑选既懂得儒家思想又热心德育工作的老师担当专职德育教师。一方面，加强学科教育中德育工作的不足，另一方面，更加突出德育的针对性、科学性，开展各种利于道德行为教育内容的活动，丰富大学生活，扩展大学生的视野，培养大学生热爱生活、关爱他人、尊老爱幼、诚实守信、积极向上、发展自我、完善自我的能力，从而逐步形成良好的思想道德品质、健全的人格意志和健康的生活情趣。
将儒家传统道德思想有机地融入大学德育教育，应该注意层次性。首先要重视培养大学生基本道德行为习惯，学会自我控制，养成遵守日常社会规范的习惯。在当代大学生中，独生子女的比例越来越多。一些独生子女从小娇生惯养，衣来伸手，饭来张口，缺乏遵守日常社会规范的习惯，养成了以自我为中心的不良习惯，不懂亲情友情。对他们进行儒家传统道德思想的教育显得尤为重要。其次，在更广泛的人际关系和社会关系中，强调自我探索精神，促进健康人格的发展。大学生作为社会中的高学历人群，他们思想道德素质的高低，直接影响整个社会的风貌。把大学生置于更广泛的人际关系和社会关系中，对他们进行儒家传统道德思想的教育，有利于大学生形成健康的人格。再就是重视大学生个性发展，强调培养大学生对待工作、学习、生活的正确态度。参照儒家传统道德思想要求，制定严格而又有学校自身特色的校规校训，从小处着手，优化大学生文明行为规范。如公共场所不随地吐痰，不抽烟酗酒，不嚼槟榔口香糖，不乱扔纸屑；谈恋爱讲文明，交往注意自己的仪表，待人诚实、守信；穿着适合自己的身份，随时注意自己的言行举止等。
在德育教育中对大学生灌输儒家传统道德思想，还须注意形式的多样性和方法的灵活性。因为儒家传统道德思想已经有几千年的历史，我们的大学生面对的是开放的世界，越来越多的青年大学生不分良莠冲击着传统道德，企图摆脱传统道德的影响，去发展个性，实现自我价值，我们的德育教育如果不打破僵硬、封闭的体制，还是“涛声依旧”，就难以为大学生所接受，也就不可能形成大学生健全健康的个性，那种简单粗暴、“重专业轻德育”、“重管理轻教育”的方法，只会增加大学生的反感抵触情绪，削弱儒家传统道德思想的教育效果。
家庭教育方面，一些父母没有充分认识儒家传统道德思想的教育作用，也没有认识到做父母的责任，他们要么对孩子过于溺爱，只重视物质生活，不重视基本道德和行为准则的养成教育，放任自流；要么一味拒绝、压制，长时间不能满足孩子的正当要求，因而造成孩子的压抑感，性格扭曲，到了大学仍不能获得全面的发展。因此，要告诫家长，努力提高自身的思想道德素质，以身作则，言传身教，要求孩子做到的自己首先带头做到，发挥家庭道德教育的示范作用。
儒家传统教育思想范文2
当前,我国教育中最令人困惑与不安的也许就是道德教育。笔者认为,是现代道德教育与传统道德教育的割裂造成了今天的道德教育困境。现代道德教育与传统道德教育之间是一种继承和发展的关系,现代道德思想应是对传统道德思想的对接和扬弃。所以,解决当前的道德教育困境,需要从传统道德教育思想中去寻找对策。
一、传统道德教育的优势
我国传统伦理道德体系以儒家伦理思想为核心,讲究仁、义、礼、智、信。两千多年来,它既规约着人们的行为,也规范着社会的秩序。
传统道德教育的内容以儒家典籍为主,《三字经》就清楚地表述了古人学习典籍的主要内容和顺序:“为学者,必有初。《小学》终,至《四书》。《论语》者,二十篇。群弟子,记善言。《孟子》者,七篇止。讲道德,说仁义。作《中庸》,子思笔。中不偏,庸不易。作《大学》,乃曾子。自修齐,至平治。《孝经》通,‘四书’熟。如‘六经’,始可读。《诗》《书》《易》,《礼》《春秋》。”“经既明,方读子。撮其要,记其事。”“经子通,读诸史。考世系,知终始。”
儒家传统道德教育的优势在于:
第一,儒家道德教育有一个完整的体系,由家庭教育、学校教育、社会教育、宗教教育等途径和手段构成。在这个体系中,家庭教育是道德教育的启蒙和基础,是培养一个孩子道德修养的重要组成部分。学校是道德教育的延伸和扩展,“四书” “五经”的德育内涵在古代的教化功能中有统摄性的成效。社会教育是道德教育的进一步拓展。荀子说:“习俗移志,安久移质。”(《荀子•儒效》)说的是人的品质会因为社会环境的不同而发生改变,也就是社会生活的价值观念会被人们加以理解并内化成自己的行为准则,这就是社会的教化功能。只有在一个安定和谐的社会环境下,生活在其中的人才会越来越具有高尚的仁德。宗教教育对道德教育的作用也是显而易见的,中国的佛教,教导众生“诸恶莫做,众善奉行”,与儒家重视道德教育的思想在本质上说是一致的,都是中国传统道德教育的重要组成部分,为形成淳朴向善的民风和达到社会的安定和谐起到了重要作用。
第二,重视领导者身体力行的教化功能。孟子曰:“爱人不亲,反其仁;治人不治,反其智;礼人不答, 反其敬――行有不得者皆反求诸己,其身正而天下归之。”(《孟子•离娄上》)就是说,爱别人却得不到别人的亲近,那就应反问自己的仁爱是否不够;管理别人却不能够管理好,那就应反问自己的管理才智是否有问题;礼貌待人却得不到别人相应的礼貌,那就要反问自己的礼貌是否到位――凡是行为得不到预期的效果,都应该反过来检查自己,自身行为端正了,天下的人自然就会归服。可见,检讨、审查、反思自己是能否成功的奥秘。正如孔子所说:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”(《论语•子路》)又如《晋书•列传》所讲:“上有克让之风,下有不争之俗。”《说苑•说丛》亦说:“上清而无欲,则下正而民朴。”实践证明,身体力行的感化方式远远胜过空洞的说教或灌输,只有通过身体力行,开启人们的善心、羞耻心,才是行之有效的方法。因此,上层人物如果能按照“正人先正己” “身教胜于言教”和“上行则下效”等先训作示范,那么整个国家的管理层就会自然而然地效仿起来,全社会范围内安定和谐的良好社会风气就会自然形成。
二、传统道德教育的现代价值
由上可以看出,传统道德教育中的确蕴含着许多现代价值:
第一,儒家文化的精髓是道德。孔子提出“弟子,入则孝,出则悌,谨而信,泛爱众而亲仁。行有馀力,则以学文”(《论语•学而》)。就是说,人要先学会怎样做人,之后再考虑学习文史知识。他把道德看成是人之生存的根本,即所谓“君子务本,本立而道生”(《论语•学而》)。可见,无论是传统教育还是现代教育,都把德育置于首位,都强调立德、树德是为人之本。
第二,孔子实施道德教育的途径与方法是:“由近及远,推己及人。”其具体实施步骤则是:孝、悌、忠、信,即先从自己最亲近的人开始培养仁爱之心,然后向纵、横两个维度逐步扩展。在对父母尽孝的基础上,拓展为对师长的敬爱,对国家的忠诚,对子女的慈爱,对兄弟姊妹的关爱(“悌”)和对朋友的诚实守信,并在此基础上把仁爱之心进一步奉献给整个社会,达到“泛爱众”。这就要求我们的现代教育必须首先从家庭做起,从小做起,然后再延伸到学校,最后在全社会范围内进行。所以说,教育绝不仅仅是学校的事情,而是需要家庭、学校和社会形成一股合力来共同完成。
第三,儒家思想肯定人的价值。在中国传统道德思想中,充满了对人的肯定。如《三字经》就云:“人之初,性本善,性相近,习相远。”就是说,人的本性(天性)是向善的,是好的,而且这种本性是相同相近的,带有普遍性,只因为后天生活习惯和环境的变化,才造成了各种行为的差异,进而导致背离“善”的现象。所以,我们必须要用积极乐观的方式来进行教育并接受教育,通过人们的努力,变化环境,解决现存的各种社会道德难题。
第四,孔子教育中的很多方式方法对我们今天的现代教育也有着非常重要的借鉴价值,如在教学方面,主张因材施教、启发诱导、学思并重等;在思想教育原则方面,主张立志乐道、自省自克、言传身教和改过迁善等;在教师修养方面,强调学而不厌、热爱学习、对学生无私无隐等。实际上,现代教育如果要与时俱进,就必须是在原有传统道德教育的根基上进行改造、补充和完善,而绝不是颠覆性地毁坏、抛弃和否定。
三、传统道德教育与现代教育的融合
人类文化的全部成果,如果没有道德的力量,就会毁于一旦。然而,正如汤因比在《展望21世纪对话录》中所说:“我们的技术和伦理,从没有像今天这样,存在着如此大的差距。这不仅仅是屈辱,可以说是一种致命性的危险。所以必须更加努力地确立――若没有它,我们的生命便毫无价值,人生也无幸福的这种尊严性。”解决问题的办法,历史学家们的答案是重建人类道德。但这个“重建”,根据笔者的理解,绝不是推倒重来,而必须是在原来的基础上革故鼎新,也就是我们在继承、弘扬传统道德时,一定要弘扬它的优秀部分,而对它的消极的东西、不符合时展的东西,则应弃之去之。
将积极的传统道德教育思想融入现代道德教育,这也许是现代道德教育走出困境的必由之路。
第一,将儒家经典有选择并渐进性地在学校中传授。儒家经典很多,现阶段,在以现代教学课程为主导思想的教育环境下,可以选择经典中容易理解且实效较大的内容,如《弟子规》就是一部近似于白话文的表达,讲说着基本的伦理道德规范。《弟子规》讲:“弟子规,圣人训,首孝悌,次谨信,泛爱众,而亲仁,有余力,则学文。”传授的具体办法可以是,把儒家经典与思想政治课放在一起,利用每周一上午时间讲授,全校学生统一上课时间,所有学校领导和老师都到场。另外,也可以充分运用现代教学设备――多媒体,每周一次播放类似于《安徽庐山汤池小镇》的实景记录篇,让同学们感受现代真实生活的和谐典范。学校专门成立社会和谐代表组,或者请传统教育思想研究专家作讲座,将传统道德教育的内容与现代教育紧密地结合起来。
第二,学校领导、教师按传统道德要求身体力行,对学生进行言传身教。如,学校领导、教师在日常生活中要做到孝敬父母,友爱兄弟姐妹;言语行为谨慎恭敬,讲信用;与人交往平等仁和,经常亲近有仁德的人并向他们学习;等等。学校领导和教师如果都做到了,学生自然就会向他们学习,很快在学校范围内就能实现现实的和谐。
第三,儒家传统教育体系中,学校作为一个部分影响着社会其他部门。现代教育传授专业技能和知识,当它与传统道德教育融合之后,就将承担起培养仁德之人的任务。只要学校这个环节做好了,自然会影响到社会的方方面面。当然,单独依靠学校来实现传统道德思想与现代教育的融合并促进社会风气的转变,恐怕也不完全现实,实际上还需要家庭、社会与学校的密切配合与协调,以期发挥共同的影响和作用。
儒家传统教育思想范文3
关键词：辜鸿铭；教育现代性；批判；儒家教育；道德人格教育
中图分类号：G649
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）05-0090-05
收稿日期： 2013-06-25
基金项目：2012年湖南省哲学社会科学基金项目“辜鸿铭伦理思想研究”（12YBB280）。
作者简介：吴争春（1974-），女，湖南平江人，伦理学博士，中南大学学院讲师，主要从事中国教育史、中国伦理思想史的研究。
在当代中国，对教育现代性的担忧与反思早已不是一个新的课题。但是，在近代民族危亡的时代背景下，国人寄希望于“教育救国”，鲜有学人反思西方现代教育的弊端，有“文化怪杰”之称的辜鸿铭则是一个例外。与、陶行知等近代教育思想家相比，辜鸿铭算不上严格意义上的教育思想家，但辜氏对近代教育思想的独特贡献在于，他是国内较早反思教育现代性的思想先驱。辜鸿铭的教育观不仅在当时的中国具有一定的理论前瞻性，而且对我们今天反思教育现代性和儒家教育思想仍不乏启示意义。
一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思
伴随现代化进程而出现的“现代性”（modernity）是指现代社会不同于传统社会的诸多特性。理性是现代性的核心品质。马克斯·韦伯将理性分为“价值理性”和“工具理性”。19世纪后半叶以来，经典物理学的成功和科学技术的进步使人类开始对科学顶礼膜拜，人们确信建基于经验观察之上的自然科学方法是知识唯一可靠的方法[1]。对科学的盲目崇拜和片面追求，为现代性的发展埋下了隐患。工具理性和价值理性两者关系的疏离和扭曲成为现代社会各种危机的根源。在教育领域，工具理性的主导地位表现为科学知识教育的盛行和人文教育的衰落，辜鸿铭对教育现代性的批判即着重于此。
1.现代教育数量与质量关系之反思
辜氏对教育现代性的批判，从反思教育大众化过程中出现的重视数量的扩张而轻视质量的提升这一问题入手。教育的大众化是现代教育发展的重要特征。教育大众化在普及教育的同时，也出现了教育质量不高的现象，并由此带来诸多社会问题。针对19世纪末20世纪初欧洲社会现状，辜鸿铭指出：“目前欧洲一般思潮和文学中悲观主义的流行，是现代教育制度的必然结果——这种由国家鼓励和供养的教育，目标在于教育的数量，而不是质量——在于质量不高的受教育者的数量，而不是真正的受教育者的质量。”[2]（p514）辜鸿铭晚年在日本演讲时，再次阐述了他的教育质量观。他说：“我绝非反对教育，也绝非反对教养事业。但是，有关教育和教养的事情，我想特别忠告诸君的是，仅靠增加量是不行的。如果教育的质不好的话，是不能说已真正达到了教育的目的的。也就是说，即便培养出了许多识文断字的人，如果其在精神情操上有缺陷的话，这样的人多了毋宁说是有害的。与量的多寡相比，质的可靠显得更为重要。在精而不在多，在质而不在量——Quality not Quantity。”[2]（p251）
由上可知，辜鸿铭所指的教育质量问题，主要是指现代教育重“智”轻“德”的问题。他说：“一般认为做到能读会写，教育的目的也就算是达到了。然而我认为，仅如此还不能说教育完成了。英国曾经认为所谓教育是由这样三个R构成，Reading、Writing、Arithmetic，即读、写、算术，有了这三者教育也就完成了。但是，一位著名的英国女作家，在这三个R之外又加上了一个R，即Rascal，意为无赖。她的本意是，受过不良的教育后，人反而会变坏。”[2]（p252）辜氏认为，教育的目的不仅仅是识文断字，而应该是培养有文化教养的人。他批评现代教育“只注重发展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重视对受教育者精神与道德情操的培育，他称这样的教育为“不完善的半教育”，并认为“教育不在于知识的积蓄而在于知性的发达”[2]（p330）。因此，与智力教育相比，以完善人性为目的的人格教育，更是教育应追求的目标。
2.道德人格教育的缺失及其后果
辜鸿铭对现代教育重“智”轻“德”的批评，源于他对第一次世界大战的深刻反思。在他看来，“一战”就是现代教育偏重智力教育而忽视道德人格教育所导致的恶果。在《呐喊》一书中，辜氏写道：“就像今天我们在欧洲见到的、正在进行的‘科学残杀’，那被称之为文明产物的战争一样。导致当今一切事务陷入巨大困境之中或缺乏道德社会秩序的真正道德原因，如果人们追本溯源，将发现它正是理智的退化、不完善和衰落的产物。这种理智的退化、不完善和衰落，又是现代由国家支持的然而却是错误的教育体制、或更确切地说不完美教育体制，即过分地重视教育数量而不求教育质量的必然结果。”[2]（p550）辜氏认为，由于现代教育偏重知识的传授而忽视人格教育，因而使受教育者的人性没有得到完善的发展，而人性没有得到完善发展的人，必定是人格不健全的人。这样的人，其积极面表现为“高傲、狂妄、自负、野心勃勃、放肆、不服管制，根本不承认和敬畏道德法则或别的什么东西”，其消极面则表现为“卑鄙、无情、嫉妒、猜疑，以及对于人、人的本性和动机乃至通常一般事物的悲观主义”[2]（p550）。在辜鸿铭看来，现代人畸形的人格特征，与不完善的现代教育有直接的关联，正是这种接受了不完善的“半教育”的人，构成了欧美统治阶级中的绝大部分。因此，他将战争的教育根源追溯到不完善的现代教育体制。
辜鸿铭对现代教育的批判，实质上触及了对教育现代化过程中出现的工具理性僭越和价值理性迷失问题的反思。在19世纪之后的许多西方国家里，科学知识备受推崇，以关注人的精神、信仰和人生意义为己任的人文精神教育逐渐走向衰落，“教育成为传授科学知识和技能，发展人的理性能力的‘唯理性教育’，而丧失了对人自身的关怀。科学理性的僭越，破坏了理性发展的全面性”，“在科学理性的僭越中，现代人成为只有‘理性’而无‘人性’的专家，成为了技术的工具”[3]。辜鸿铭将战争的根源追溯到不完善的现代教育，称“一战”为“科学残杀”，正体现了他对教育领域工具理性膨胀所导致的后果的洞察与反思。
二、“爱国主义的宗教”——道德教育工具化批判
道德教育的工具化是现代教育面临的另一重隐忧。道德教育的本来目的是引导人向善，使人养成良好的德性，从而使人性得到完善发展。然而，工具理性的霸权颠覆了道德教育的初衷，道德教育被工具化、手段化。辜鸿铭对爱国主义教育的批判，涉及现代道德教育的工具化和功利化问题。
1.爱国主义教育工具化反思
辜鸿铭对现代爱国主义教育工具化的批判，亦源于对“一战”的反思。近代以来，学校代替宗教成为对人们进行道德教育的主要场所，爱国主义教育成为学校道德教育的重要内容。然而，辜氏认为学校爱国主义教育并没有对人们健康的道德与精神面貌负责，相反，爱国主义变成了政治的工具，最直接的表现就是学校爱国主义教育对战争精神的强调。他认为，学校道德教育赋予了“爱国主义”与“战争”这两个概念过多的错误理解，学校没有指出战争的严肃性和可怕性，而是教导学生：战争是光荣的、伟大的，“战争精神”被当作“爱国主义”的内涵。爱国主义是社会伦理道德体系中最为重要的道德范畴之一，它是以情感和理性为内在动力、调整国家和国家成员之间伦理关系的一个重要道德理念[4]（p107-110）。在西方工业革命早期，对传统的热爱和对国家历史的自豪感及对国家福祉的奉献精神，被视为爱国主义的表现。从17世纪开始，政治成为爱国主义的重要内涵。到18世纪，随着民族主义的兴起，爱国主义演变成为民族国家服务的工具，它的真正内涵遭到扭曲[5]。基于此，辜氏认为，现代学校爱国主义教育的偏差，对第一次世界大战的发生具有不可推卸的责任。
2.爱国主义教育功利化批判
爱国主义的旨归在于建立个人与国家之间的伦理关系，主要是个人对国家的爱的情感。然而，辜氏认为，现代学校爱国主义教育背离了它的初衷，爱国主义成为引导人们为国家攫取利益、为政治集团摇旗呐喊的工具。学校爱国主义教育教导学生，战争是为了祖国的利益，因此，哪怕自己的国家所参与的是非正义的战争，国民也应该拥护祖国。当你在异国他乡时，“爱国主义”则意味着在任何可能的情况下以体面的方式攫取利益，为本国人民争取贸易及别的特权，而不是通过自己的个性、正直与良好风度来维护祖国的声望。此外，现代爱国主义教育还教导人们应对政治怀有值得赞赏的兴趣。辜氏以幽默诙谐的语言描述了“爱国主义”的种种政治面相。他说，现代学校所教导的“爱国主义”，不过是指“为选举权呐喊”、“为本国政府鼓舌”、“抓住任何机会游行示威”、“高扬祖国的大旗，大谈热爱与赞美本民族人民”。如果说基督教的经典教导人们，“人类的主要任务就是热爱上帝”，那么，“爱国主义的宗教”则说：“人类的首要任务就是为英国人，为大英帝国；为日耳曼人，为德意志帝国；为日本人，为大日本帝国；为现代中国人，为光荣而伟大的中华民国大唱赞歌”[2]（p499）。
辜鸿铭对现代学校爱国主义教育的批判，从个人与民族国家之间伦理关系的高度，深刻揭示了工具理性支配下的现代社会所遭遇的道德困境与危机，即道义与利益的内在紧张与冲突。爱国主义中的“爱”是个人与国家生死相依、休戚相关的依存之情。这种情感展现了在个人与国家的统一关系中，国家是人类生命得以生存和发展的坚实基础，个人的生命只有融于祖国的命运中才会获得更高的道德价值[4]（p107-110）。然而，爱国主义所表达的爱是有价值偏好的，这种价值偏好便意味着爱国主义并非一种如康德所说的可普遍化的道德原则。例如在战争时期，价值偏好常常使得处于敌对状态的爱国主义者之间发生道德冲突，交战双方的士兵都觉得自己很爱国，这样便出现了一个道德两难的境况：如果爱国主义是美德，那敌方为国家而战的士兵也是爱国主义者，是合乎道德的，如果我们杀死爱国主义者，我们的爱国主义还是一种美德吗？因此，在爱国主义之上必定还有值得人们追求的更高的善，爱国主义是否是美德还需要有一个更高的道德标准来衡量。这个比爱国主义更高的善，在辜鸿铭看来就是正义。只有为了正义而战的爱国主义才是美德，否则，爱国主义便是非正义战争的帮凶。
辜鸿铭对爱国主义教育的批判，折射出现代学校道德教育的工具化问题。对教育外在目的的追求，使现代道德教育失去了对德性的守护、对人性的陶冶，从而偏离甚至背离了道德教育的初衷，道德教育的世界里充斥的是道德规则和道德规范的灌输，消解的是道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的价值与作用。道德主体丰富多彩的精神性需要在工具理性主导下的道德教育中失去了安身之地[6]。
三、“大人之学”——教育应以探寻人生之道为宗旨
对西方现代教育的怀疑和批判，使辜鸿铭将目光投向中国传统教育。在中西教育比较视域中，辜氏赞赏以培育高尚人格为目标的儒家教育思想。他阐发了儒家“大人之学”的教育观，并提出以探寻合乎道德的人生哲学为宗旨的教育观。
1.论“大人之学”与“小人之学”
儒家经典《大学》开篇曰：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”此处所言“大学”即“大人之学”。辜鸿铭非常推崇“大人之学”，他论述了“大人之学”与“小人之学”的区别。在《张文襄幕府纪闻》一书中，辜氏论道：“窃谓学问之道，有大人之学，有小人之学。小人之学，讲艺也；大人之学，明道也。讲艺，则不可无专门学以精其业；至大人之学，则所以求明天下之理，而不拘拘以一技一艺名也，洎学成理明以应天下事，乃无适而不可，犹如操刀而使之割，锋刃果利，则无所适而不宜。以之割牛肉也可，以之割羊肉也可，不得谓切牛肉者一刀，而切羊肉者又须另制一刀耳。”[2]（p449）辜鸿铭认为，“大人之学”培养出来的是真正“有文化教养的人”，是“对世界的一切拥有系统的、脉络整然的科学知识的人”，这样的人能透彻地理解“天、地、人”或曰“神、自然、人生”，即儒家所说的“儒者通天地人”[2]（p289）。可见，辜鸿铭所谓“大人之学”是指通达社会人生的大学问，“小人之学”则指以传授专业知识和培养专门技能为目标的专门教育。“大人之学”培养的是通达社会人生的智者，“小人之学”培养的是有一技之长的专门人才。对于二者的高下之别，辜鸿铭引用培根的话说：“专业人员只能做一些局部工作或对此加以评断。但是总体规划和对事情的设想与领导，最好由智者去做。”[2]（p539）
辜鸿铭提出“大人之学”的教育观，其目的在于批判现代教育专注于“小人之学”的现实。伴随工业社会的分工，近代专门教育兴起，专门教育致力于传授专门知识与技能，却丧失了对人自身的关怀，局限了人的全面发展，使人丧失了自由与个性，沦为技术的工具。而孔子开创的中国传统教育是一种“大人之学”，孔子的教育目标不仅是培养懂得“六艺”和“六经”的具有技艺和知识的人，更是要造就具有完美人格的君子，而君子的重要特征之一是“不器”，即教育的目的不应当是培养无人格的工具或器皿，而是应培养具有高尚人格的人。辜鸿铭非常赞赏孔子的教育思想，他认为在孔子开创的中国古代教育体制下，“某位学生如果能有幸成为一名真正的受过教育者，那么他一定是一名君子，是一名真正具有思想修养的人”[2]（p534）。孔子开创的儒家教育是一种典型的人文教育，“儒家的教育思想不仅仅是对狭义的教育的认知，而且蕴涵着整个古典时代对‘人’的理解”，“以德性教育为中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目标和理想，也是两千多年来儒家教育的历史实践”[7]。正是基于对儒家人格教育的赞赏和认同，当晚清民国初年中国传统教育制度成为众矢之的的时候，辜鸿铭为其辩护道：“现在人们正大肆谈论着已经声名狼藉的中国古代教育体制的缺点，可就我根据孔子的经典来看，它还是有其优点的”[2]（p534）。与现代教育相比，辜氏认为孔子开创的中国传统教育是一种“大人之学”，教育的目标是帮助人们理解生活，探寻人生之道，由此学会怎样过一种真正的人的生活。这是一种比注重发展专门教育的现代教育更为高远的教育目标和理想。
2.论“大人之学”与“人生之道”
“人生之道”即“人生哲学”，其内容是教人怎样才能正当地生活，怎样才能过上人的生活[2]（p304）。辜鸿铭认为，孔子儒学所倡导的“大人之学”的教育目标，就是引导受教育者探寻正确的人生之道，“孔子全部的哲学体系和道德教诲可以归纳为一句，即‘君子之道’”[2]（p45）。所谓“君子之道”，就是以培养高尚人格为旨归的合乎道德的人生哲学。
辜鸿铭认为，西方现代教育教导人们“把有用的和利益置于第一位，廉耻、法律和正义置于末位”，而儒家文明则“以旧学教育和引导人们把廉耻、法律和正义置于任何有用和利益之上”[2]（p525）。他从人生目的、人生与财富的关系、人与人之间的关系三个角度，论述了东西文明和教育的差异所导致的不同的人生哲学：第一，关于人生的目的。辜氏认为，现代西方人以追逐金钱与财富为人生的目的，这不是一种正当的人生目标。与西方人相比，传统中国人全然领会了人生的正确目的，那就是孔子所说的“入则孝，出则悌”，即在家为孝子，在国为良民（good citizen），即对家庭与社会负有责任感的公民，辜鸿铭认为这是孔子展示给中国人的正确的人生观。第二，关于人生与财富的关系。辜鸿铭批判现代西方人以追求金钱为人生目的，而孔子则教导中国人正确地处理财富与人生的关系，即“仁者以财发身，不仁者以身发财”。第三，关于人与人之间的关系。现代西方人与人之间的关系以金钱和利益为基础，而传统中国人与人之间的关系建立在情义基础上。《中庸》曰：“仁者人也，亲亲为大。义者宜也，尊贤为大。”辜氏将儒家的“亲亲”与“尊尊”解释为“社会亲情”（Affection）和“英雄崇拜”（Hero-worship）。他说：“我们热爱父母双亲，所以我们服从他们，而我们所以服从比我们杰出的人，是因为他在人格、智德等方面值得我们尊敬”[2]（p307）。以上辜鸿铭以“逐利”还是“崇义”区分了东西人生观的差异，他力图以此论证儒家人生哲学的道德合理性，进而阐释儒家教育和儒家文明的合道德性。
有什么样的教育，便会有什么样的人生哲学。如果说“小人之学”所培养出来的人以“谋生”和“逐利”为人生哲学，那么，“大人之学”所培育出来的人则以“谋道”和“崇德”为人生哲学。但是，“谋生”与“谋道”和“逐利”与“崇德”的关系并不是水火不容的，它们应是互补相融的。传统教育与现代教育均存在偏差，中国传统教育注重培育人的道德素养而轻视科学知识教育，现代教育则注重科学知识的传授而忽视人文道德素养的培育。缺乏人文精神的熏陶，难以培养出人格健全的现代人；反之，缺乏科学知识与专门技能的教育，培养出来的将是无法适应现代社会的谦谦君子。
参考文献
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儒家传统教育思想范文4
【关键词】 黄炎培；人格教育思想；理论渊源；主要内容
目前关于职业教育流行着很多种说法，我们经常听到关于“职业教育就是就业教育、职业教育就是谋生教育、职业教育是一种终结性教育……”，似乎意味着职业教育不突出“个体”地位和人格尊严即忽略人格教育，这都是对职业教育的误解。从职业教育在中国出现伊始，作为中国职业教育事业创始人的黄炎培先生就把倡导人格教育作为职业教育的重要环节。本文力图通过梳理黄炎培相关文献中的观点，并结合其具体的教育实践，系统阐述黄炎培先生的人格教育思想。
一、黄炎培人格教育思想形成的理论渊源
黄炎培先生提出有关职业教育是人格教育的论断是有其独特的个人经历和客观的社会历史背景决定的，深受中国传统教育思想和近代教育思潮的影响。
黄炎培先生出生于书香门第、礼教世家，从小深受儒家思想的影响，因而儒家思想所倡导的“律己修身”、“重群克己”人格教育理念对黄炎培的影响是根深蒂固的。在我国传统的儒家文化结构中，所谓人格主要是一个伦理道德范畴。道德即人格，无德就没有人格，德高则人格高尚。从这个意义上可以说，儒家所说的人格即道德人格。这一人格教育思想对黄炎培的影响很大，今天我们在黄炎培已发表的论著中看到其提到的“律己严”、“利居众后”等诸多人格教育理念无疑是其受儒学传统文化的折射和积淀。
从某种意义上来说，黄炎培的职业生涯深受先生的影响。作为先生的学生，当年在南洋公学的讲台上谆谆启导学生：“中国国民遭到极度痛苦而不知痛苦的由来，没有能站立起来，结合起来.用自力来解除痛苦：你们出校，必须办学校来唤醒民众。”这些话语深深地触动了黄炎培，最终促使他走上了教育救国的道路。不仅如此，同时他深受提出的以德、智、体、美和谐发展为中心的健全人格教育思想的影响，这一思想具有划时代的意义，不仅是对中国传统以德育为中心的儒家人格教育思想的发展，更包含了现代教育理论提出的和谐、全面发展的重要内容。很显然这些思想无不对黄炎培产生影响，因此他特别重视人才的人格的健全和个体道德的养成，认为职业教育应“注意培养德性，养成健康人格，俾将来成为善良之公民。”有“金的人格”，要求职业学校的学生“理必求真，事必求是，言必守信，行必踏实。”以此同时，黄炎培借鉴了西方实用主义教育思潮，接受了杜威的教育即传递、生活、发展的论点，认为：“用教育的方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时，尽其对群的义务，名曰职业教育”。他当时受到实用主义教育的影响，不仅有职业教育的理想，而且身心力行，从此开创了职业教育的新天地。
二、黄炎培人格教育思想的主要内容
1、职业教育是人格教育而非“器械教育”
由于痛感国家的贫穷落后以及在多年的教育实践中所发现的传统教育的种种弊端，带着对如何培养当时社会所需的人才的迷茫，从1913年始，黄炎培潜心研究国内外教育学说，考察国内外教育状况。他发现旧中国的普通教育培养的学生身无长技，没有必要的专业素养无法直接为实业界所用，当时的实用教育所培养的人才有丰富的书本知识却缺乏实际的操作才能和必要的职业素养，也无法受到实业界的欢迎，由此出现了民初实业界巨大的人才需求亟待满足，而当时的教育界无法提供足够数量的合乎当时经济发展所需的人才的矛盾，教育界、职业界出现了“所学非所用，所用非所学”、“求事者未能得事，求才者坐叹无才”的奇怪现象。为此， 黄炎培找到了救治旧中国教育的良方即创办直面“谋生”、解决“生计问题”的职业教育。这种职业教育绝非“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些儿没有自动的习惯和共同生活的修养。这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，决不能造成良善的公民”。不难看出，黄炎培绝不仅仅把职业教育看作单纯的技能教育和就业教育，不仅仅要培养能够谋业的技术人才，是着眼于人的整体素质的提高， 以人格修养为根本，培养全面、和谐发展的人。
2、职业教育的根本职能是开发人的潜能， 塑造手脑并用、人格完整的“健全优良之分子”
职业教育到底是培养什么样的人呢？在长期的职业教育实践中，黄炎培认识到职业教育培养的是使具备爱国主义情操、完全人格、手脑并用，即能够把解决个人生计、热爱职业，和乐于为他人与社会服务的“健全优良之分子”。
黄炎培始终把爱国主义教育贯穿职业教育运动的始终。他一再强调青年人“爱国不废求学，求学不忘爱国”，1918年5月，黄炎培在中华教育改进社成立一周年之际，提出了著名的职业教育“三旨”说。“九一八”后，他备感杀机四伏，黑云压城，民族危亡迫在眉睫，深感有必要修正1918年所提出的职业教育目标。他对“三旨”之二的“为社会服务之预备”作了重新解释，释为“为民族谋独立与繁荣’。爱国之情，跃然纸上 。
黄炎培认为，在中国传统社会，教育与社会实际是截然分作“两下”的，一边是士大夫，“是死读书老不用手的”，一边是劳动者，“是死用手老不读书的”，而人类文明是人的“手和脑两部分联合产生出来的”。因此有必要“矫正”传统教育的缺陷，“要使动手的读书，读书的动手，把读书和做工两下并起家来。”“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力。欲达此种境地，需要手脑并用”，“单靠读书，欲求得实用的知识和技能”，是“万万学不成的”。因此，职业教育的教学必须“手脑并用”、“做学合一”。 按照他的观点，其创办中华职业学校的办学方针，即“手脑并用”、“双手万能”，并且自己作曲谱写了校歌，歌词的核心是“用我手，用我脑，不单是用我笔；要做，不单是要说，是我中华职业学校的金科玉律。”黄炎培力图打破中国长期体脑分家，教育和生产劳动脱离导致造成社会不平等的状况。他认为当时社会的教育培养出来的学生是“贫于能力而富于欲望”，所以他希望职业学校培养出来的学生不仅要有一技之长，能够独立谋生，而且“要使人们明了，世界文明是人类手和脑两部分联合产生出来的。作工自养，是人们最高尚、最光明的生活。” 黄炎培认为职业教育“不可不注重人格修养”。他主张的人格教育具体是指教会怎样做人、怎样为人，以及理想信念等方面的品格。他告诫青年学生无论在修学，在服务，是首先绝对不可忽视的是人格必须完整。他在《中华职业学校成立三十年告毕业和肄业诸同学》中讲到：“人格修养之重要为三十年吾人对诸同学所不惮烦言者”，“人格一经毁损，其人见弃于群众，哪有功名事业可言”，因此“欲全人格，行动必须非常谨严，操守必须非常竣洁”。他还特别提出“自己尊重人格，同时还须尊重他人人格；互相尊重，实为人与人间最理想的境地”。他认为，选用人才的时候一定要坚持“朴、诚”的人格标准，“自私自利者不可用，圆滑取巧者不合用，绳趋矩步，束身自好者不够用”。
他用“金”的品位和光泽比喻从业人员的人格精神，要求学生养成“金的人格”。所谓的“金的人格”，就是要具备高尚纯洁的人格、博爱互助的精神、侠义勇敢的气概，刻苦耐劳的习惯。多次提出“大家把人格建立起来”。他十分推崇先贤先哲“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的人格精神，号召职校学生发扬这种 “人格精神”。
黄炎培注重人格完善的同时，特别注意强调纪律的重要性。在他看来，严格的纪律是帮助完善人格必须的手段，他以“铁”的坚韧比喻纪律的划一性、严肃性，要求学生养成“铁的纪律”。“铁的纪律”就是要严格遵守学校的各项规章制度。这里的纪律包括学习纪律、生活纪律、实习劳动纪律，黄炎培特重后二者，要求学生生活必须整伤，纪律必须严明，克服旧式文人的“骄养之风，游惰之习，浮夸之气”，以适应现代化的生产、生活。
黄炎培先生对人格教育的关注绝非只停留于说教上，他说：“名，吾所不求；功，吾所不争；将吾整个生命，完全献给我国家、民族生存工作上”，表明了他远大的理想抱负。事实上，黄炎培在行动上正是这样做的；为了办职教事业，他曾两次拒绝出任北洋政府的教育总长；他曾数下南洋向华侨募集经费，自己却分文不取；他常年立足基层，孜孜不倦，真正不为名、利、功所动。他常说：“做人最小限度，须让我做一世清清白白、堂堂正正的人。”并且以“理必求真 、事必求是、言必守信、行必踏实”作为自己一生的人格信条，以“事繁勿慌、事闲勿荒，有言必信、无欲则刚、和若春风、肃若秋霜，取象于钱、外圆内方”的人格标准教育自己的儿女怎样做人、怎样为人。
3、倡导尊重个性、关注职业道德提升的人格本位的职业教育发展目标
为谋个性之发展是黄炎培职业教育的首要目的，此教育观和的健全人格教育思想基本契合。的“五育”、“全面和谐发展”的人才观，是我国以个性身心发展的需要来制定国民教育宗旨的第一次。这种人才观将儒家传统、圣人人格中的和谐精神与西方近代的人文思想的结合，在近代教育的发展中具有积极的启迪作用。很显然的教育理念对黄炎培的职业教育思想有着很深远的影响。他不仅把“为谋个性之发展”作为职业教育的首要目的，并认为职业教育是为“用教育方法，使人人依其个性，获得生活的供给和乐趣，同时尽其对群之义务”。 因人施教，至关重要。人性各不相同，活动的宜于为商，心细的宜于学机器工，迟钝的宜于农……等等，使能利用人的个性的，谓之“职业教育之指导”；“职业教育设施原则： 一、注意个性之发展：教育专重个人而忽略社会，与仅顾社会而忘却个人，是一样错误。近代心理学对于教育一个最大贡献，是个性的发现，使教育注意于个性的适应。一个社会人人有职业，有与其个性相适合之职业，则人人得事，事事得人，社会无有不发达者。要做到人人得事，事事得人，办理职业教育者，必须注意于个性之发展。”黄炎培的为谋个性之发展的人才理念在当时是十分先进的，它无疑是对忽视个性发展的传统教育的颠覆。
黄炎培先生在发展职业教育的过程中，始终把职业道德教育贯穿其人格教育的始终。他倡导敬业乐群，要求职业院校的学生敬重其所习和所事的职业的事业，充分理解其社会价值和社会意义，树立正确的职业观；要具有“优美和乐之情操及协作之精 ”和“利居人后，责在人先”的精神，树立正确的服务观和义利观。具体而言，“敬业乐群”的主要内容是：认识职业之真义在服务社会，养成责任心，养成勤劳习惯，养成互助合作精神，养成理性的服从美德，具有稳健的改革精神，养成对所从事职业的乐趣。为帮助职业学校的学生正确认识自己所学或所事的职业地位和职业价值，黄炎培先生在他所办的中华职业学校，就是以“敬业乐群”四字为校训，并亲书匾额，悬挂于学校礼堂两侧。
三、结语
黄炎培的人格教育思想到今天仍有很大现实意义。他的人格教育理念与我们现在所倡导的职业人格教育在很大程度上是一致的，它的人格教育的途径与方法在今天依旧值得推广与学习。总之，黄炎培的职业教育是人格教育理论，至今仍有巨大的生命力，值得我们认真学习、研究、借鉴。
【参考文献】
儒家传统教育思想范文5
关键词：冯玉祥；教育思想；本土化；启示
作者简介：丁宇（1987-），女，安徽合肥人，安徽师范大学教育科学学院硕士研究生。（安徽 芜湖 241000）
中图分类号：G52 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）04-0005-02
冯玉祥是中国近现代历史上著名的人物，是民国时期著名的爱国将领。他只读了一年三个月的书，却凭借着本土化的教育思想培养出了一支吃苦耐劳、有纪律、能打仗军队。他在被派往各地督政期间，积极开展教育，时刻注重教育思想的本土化，对地方的教育事业作出了巨大的贡献。
一、教育本土化的内涵
不同的人对于教育本土化有不同的理解。至今为止，学术界对“教育本土化”这个词尚未有一个统一的定义。有学者认为本土就是本民族的、传统的东西，而教育本土化就是指吸收外来文化的精髓和自身文化的创新；还有学者认为教育本土化这个概念不能成立，认为“本土化”的概念就应该包括在“国际化”之中。从上面的观点中可以发现，学者们都肯定了“本土”的东西，也就是一个国家传统的东西，都尊重着一国传统的文化、价值观念等等。因此，“本土化”可以分成两个部分来理解，一个部分是“本土”，另一个部分是“化”。从教育来说，“本土”即指本地的或者说是传统的教育内容、教育原则和教育方式等等。“本土”实际上是一种具有地方特色的习惯性的存在。“化”可以说是一种内化，一种融合或者说是一种理解。这样“本土化”就有两种外延：一种是从一般意义上而言的，指传统文化在吸收它国教育文化精髓的基础之上的更新和升华。教育本土化是指教育由非本土状态走向本土状态的过程。教育本土化只是在特定条件下使用的一个术语，即当本土教育在外来教育思潮的冲击下，在有可能被削弱或被取代的情况下，对建设本土教育的一种强调。①另一种“本土化”是针对本土的教育文化，是一种对本土文化的消化和理解。综上所述，教育的本土化就是在充分了解和掌握本国、本民族传统教育文化的基础上，保存继承本国传统文化的精髓，并结合本地教育发展的新变化，科学地引进它国的教育文化，并加以改造，使其更具有本国的特色，更具时效性。
二、冯玉祥教育思想的本土化
冯玉祥教育思想的本土化主要包括两大方面，一方面是对本国传统文化精髓的保存和继承；另一方面是针对它国文化中有益的成分，结合本地的实际情况，加以改造，使其更适合本地教育的发展。
1.传统教育文化的保存和继承
中国文化博大精深，中国的教育更是伴随着人类出现一直发展至今。这样一门历史悠久的老祖先传下来的技艺和经验应该好好地掌握并发扬光大，流传子孙后代，为子孙后代造福。因此冯玉祥十分注重对地方传统文化的保存和继承。
（1）传统“本土”文化教育的主要内容有：
1）“戏”文化。戏可以说是中华民族的一种传统艺术，流传深远，极具魅力，甚至对人们的人生观、世界观都能产生巨大的影响。那时冯玉祥生活在康格庄时期，保定府附近常流行“哈哈”、“二簧”、“梆子”等剧种。这类的戏剧对于村民的影响非常深远，“我们的人生观、社会观都由此中渐渐地陶冶出来”。冯玉祥最爱看的是《老包斩陈世美》这出戏，剧中包公的铁面无私、爱国爱民以及陈世美的丧尽天良都在小小冯玉祥的心中留下深刻印象。于是，每当演出结束，他的心里都有一种莫可名状的痛快。②可见这种传统艺术对冯玉祥的教育已内化到了他的内心，对他的思想产生了巨大的影响。
2）中国文字。虽然冯玉祥只接受过一年三个月的蒙学教育，但对于冯玉祥的一生来说可谓是影响深远。正是因为这种教育经历才使其有了可以继续自学的基础。文字对于冯玉祥来说不仅仅是一种工具，还是一种艺术。冯玉祥认为练字可以陶冶情操，对身心都大有裨益。所以，在军队的文化学科教育方面，冯玉祥安排给一般兵士的科目中就有八百字课，以帮助士兵们掌握最基本的识字能力。这种文字的教学不但提高了士兵的素质，而且陶冶了士兵的情操。
3）传统经典著作。冯玉祥从十五岁开始利用闲暇时间开始读书，他读的第一部小说是《封神演义》，其次是《绣像彭公案》、《施公案》、《三国演义》等。冯玉祥读过许多经典的传统著作。他不但自己读，还带着士兵一起学习。在军人的培养方面，他不但要求学校开设一定的科目，而且初级军官除了一些基本的学习科目外，还另加典范令、曾胡治兵语录、《左传》摘要五种，中级军官还有各种经书和子书的选读。③
4）传统技艺。当时社会动荡，士兵离开军队后没有任何谋生的技能，许多兵士只能被迫去当山匪，人民的生活更是雪上加霜。冯玉祥认识到这点后，设立学校，请专家教授士兵传统技艺，使每个士兵都有一技在手，哪怕是以后离开军队了也能自谋生路。冯玉祥不仅对士兵进行传统技艺的教育，对军人的家属也同样教予适合的技艺。这些传统技艺的教育不但使他们有了谋生的技能，而且传承了古代流传下来的传统技艺。
5）体育训练。中国自古就提倡“六艺”。“六艺”中的“射、御”都与体育有关。冯玉祥也特别重视体育锻炼。在保定府军营时期，冯玉祥每天天还没亮就起来练习喊操。他还酷爱各种武术，“自小勤奋练习，兴趣极浓”。④他在军队中成立体操团，组织各种方式的特别训练，加强士兵的体育锻炼。
（2）保存和继承“本土”文化的具体教育方式可谓是灵活多样，针对不同的对象、不同的内容有不同的教育方式。从宏观上来看，大体的教育方式有三种。
1）学校教育。冯玉祥在不同的地方扶持建立了许多学校。针对不同人的教育程度选送不同的人进入不同的学校，同时扶持军士的子女接受正规的学校教育。当时学校教育中有一种特殊教育方式，那就是半工半学式教育。由于时间和当时社会环境条件的限制，兵士全日制学习是不可能的。因此，冯玉祥在总结自我教育经验的基础上，在教育兵士时采用半工半学的方式，这种方式使学习更具有灵活性和实用性。
2）军队中的教育。在练兵时，冯玉祥不但注重体育方面的教育，还注重文化上的教育。他组织各种学习班和研究会，请有学识的人来开设讲座，利用身边的各种有利条件来教育军队，针对不同程度的兵士设定不同的学习内容，可谓是时时教育、处处教育。
3）社会教育。冯玉祥利用各种社会公共资源来对大众进行本国传统文化的教育。他曾在开封建了一个新公园。此公园除了给人休憩外，还具有十分突出的教育意义。在公园里有囊括黄河、长江、珠江和鸭绿江四大河流以及昆仑山、喜马拉雅山、天山、阿尔泰山四大山脉的地理小模型，其中还有京汉和陇海两大铁道，并把以来被割让的土地一一标注出来给人们以爱国主义的教育。
2.它国文化的教育“本土化”
自以来，外国的大炮打开了中国闭关锁国的大门，外国的思想文化纷纷涌入了中国，对中国产生了巨大的冲击，也对中国的教育产生了一定的影响，中外文化碰撞出了火花。冯玉祥在对中国传统文化的理解和内化的基础上，了解外国的文化教育思想，并结合中国本土的状况有选择地拿来，使之为本国的教育服务，也就是拿来其中有益的部分，使其“本土化”。
（1）它国文化的教育“本土化”的主要内容有：
1）外国著作。众所周知，冯玉祥是个爱读书的人，他不仅读本国传统经典的名著，还在他人的帮助下读外国经典著作，比如《大彼得》、《哥伦布》、《林肯传》、《新俄罗斯》、《的基本知识》等等。这些著作深刻影响着冯玉祥的思想。他把从这些书上所学到的知识同中国的具体实际情况相结合，分析中国的现实问题以及未来的出路。
2）西方基督教思想。民国元年，冯玉祥在北京驻防，有一位朋友约他到崇文门内一座耶稣教堂听讲，当时所讲的博爱、利他主义的道理给冯玉祥留下了深刻的印象。冯玉祥认为基督教有三种力量，即精神、爱心、希望。⑤他认为想要改善人心，必需借助宗教，尤其是教育，更需要用宗教来辅佐。冯玉祥虔诚地信仰基督教，认为基督耶稣可以拯救人心，可以达到教育所不能达到的作用。
（2）外来的各种思想文化与中国的各种传统文化是不同的。在当时的时代背景下，促进外来文化“本土化”的主要教育途径就是融合。要实现两种不同文化的融合，首先就要了解当时当地的社会状况，了解当时当地的实际情况。其次是要充分了解外国的思想文化。再次是根据实际情况找出外国思想文化中有益于中国教育发展的部分。最后针对具体的实际情况对其进行改造，通过演讲、强制、说服等方式对其加以利用推广，从而达到融合。冯玉祥对于外来思想文化的“本土化”就是采用这种方式。冯玉祥认为基督教的教义和儒家的仁爱之道是一致的，而基督教中的“能杀我身体，不能杀我灵魂的人不要怕他”、“爱人如己，舍己济人”等教义可以作为军队中精神教育的教材。每到礼拜日，他就集合全体官兵，请一位牧师宣讲教义，又组织了一个车轮讲演团，向官兵布道，⑥从而对士兵进行精神教育，赋予这种外来思想文化以“本土化”。
三、冯玉祥教育思想本土化特色的现代启示
1.以中为主，西学中用
当下是信息爆炸的时代，各种外来的文化思想纷纷涌入中国。在文化涌进的同时，外来的政治、经济意识形态也冲击着中国。于是，许多人担心外来文化对中国文化的侵略。这种担心并不是空穴来风。教育往往忽视了对本土文化的重视，就如同盖一面墙，地基未打牢，再在上面加东西，必然会不堪重负。本土的东西是根基，尤其是中国传统文化中的一些有益的东西。教育应该先做到内在的教育本土化，然后才是外来的教育本土化。要牢牢掌握本民族本国家传统的这个本，以中为主，然后在此基础上实现外来的教育本土化，西学中用，内化成自己的东西。
2.多方结合，因材施教
多方结合一方面指利用多种灵活的方式实现教育的本土化，另一方面是指实现教育的本土化需要多方力量共同努力，形成一种合力。冯玉祥的军队教育取得巨大成功归因于他在军队中家长式的管理教育方式。冯玉祥既是军队的领导者，也是军队的家长。因此，当下教育本土化除了学校的教育以外，家庭教育的配合也是十分重要的。家庭教育的正确导向对于教育本土化有很大的作用。同时，注意在教育本土化过程中要因材施教。当下教育普遍采用班级授课制，往往忽视因材施教。中国传统的教育文化博大精深，并不是所有的人都能充分掌握的，这就需要因材施教。像冯玉祥根据不同兵士的程度安排不同的教育内容一样，教育也要针对不同程度的学生教授不同的内容，这样不管是对教育的本土化还是教育对象自身的发展都是大有裨益的。
注释：
①伍红梅.浅析高等教育本土化[J].开封教育学院学报，2008，
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②冯玉祥.我的生活[M].北京：文艺出版社，2002：15.
③冯玉祥.我的生活（下）[M].哈尔滨：北方文艺出版社，2010：11.
④冯玉祥.我的生活[M].北京：文艺出版社，2002：36.
⑤中国历史第二档案馆.冯玉祥日记[M].南京：江苏古籍出版社，
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儒家传统教育思想范文6
关键词：王守仁；教育哲学；儿童教育；道德教育；知行合一
中图分类号：G 41文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）01-0180-01
王守仁(公元1472年――1528年)字伯安，号阳明，浙江余姚人。王守仁是明中叶的著名哲学家、教育家。他批判地吸取了朱熹的“知行相须”、“行重于知”的思想，扬弃了朱熹“知先行后”的割裂知行统一的观点，提出了“知行合一”的道德教育论。
一、何为“知行合一”？
ィㄒ唬中有行，行中有知，知行原是一个工夫
ネ跏厝嗜衔知行是一回事，他说：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行工夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行，不行不足谓之知”。[1]他把知行合而为一，知就是行，行就是知，行中有知，知中有行，行在知在，知在行在，相互包含，彼此融通。从道德教育上看，他突出地把一切道德归之于个体的自觉行动，这是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德意识离不开道德行为，道德行为也离不开道德意识。二者互为表里，不可分离。
ィǘ） 以知为行，知决定行，销行以为知
ネ跏厝仕担骸爸是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。[2]王守仁从道德修养出发，指出人的道德意识是与生俱来的,不受任何外界事物的干扰。“知是心之本体，心自然会知。见父，自然知孝；见兄自然知悌；见孺子入井，自然知恻隐。此便是良知，不假外求。”[3]人有了道德意识，自然知道是非，并且能够有效地控制自己的行为。所以，王守仁强调人们一定要“致良知”，以求良知再现，从而达到知行合一。为了求得真知，人们必须做到“静处体悟”，而且要在“事上磨练”。只有这样才能将人们的道德意识和道德行为统一起来。
二、“知行合一”的道德教育方法
ィㄒ唬┚泊μ逦
ネ跏厝嗜衔道德修养的根本任务是“去蔽明心”，即去除物欲的昏蔽，发明本心所具有的“良知”。所谓“静处体悟”，实际上是静坐澄心，反观内省，摈去一切私虑杂念，体认本心。这其实是一种主观唯心主义的道德修养观点。他认为，道德修养无须“外求”，而只要做静处体悟的功夫。如他所说：“前在寺中所云静坐事，非欲坐禅入定，盖因吾辈平日为事物纷，未知为己，欲以此补小学收放心一段工夫耳”。[4]
ィǘ）事上磨炼
ネ跏厝嗜衔，人还要多多“事上磨炼”，做到“知行合一”，这才是道德的完成。他说：“人须在事上磨炼做功夫乃有益；若只好静，遇事便乱，终无长进；那静时功夫，亦差似收敛，而实放溺也”。[5]他这里说的“在事上磨炼”，是指通过“声色货利”这些日常事务，去体认“良知”。他反对离开事物去谈“致良知”，认为在口头上谈“致良知”是无意义的。他主张道德修养要紧密同日常生活联系，“在事上磨炼”，才能落实“知行合一”。
ィㄈ）以立志为事
ネ跏厝实摹爸行合一”说还含有“知”对“行”具有指导作用的含义。他多次强调“君子之学，无时无处不以立志为事。”“如猫捕鼠。如鸡覆卵，精神心思，凝聚融结，而不复知有其他。”[6]当然，王守仁所提倡的“志”，只是“善念要存天理”、“立志者长立此善念而已”，但他强调“立志”对一个人道德修养的重要性，重视培养道德修养的自觉性，在一定深度上揭示了道德意识对道德行为的指导作用。
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ネ跏厝始坛杏敕⒄沽巳寮掖统的“内省”、“自讼”的修养方法，提出“省察克治”。他说：“省察克治之功则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。常如猫之捕鼠，一眼看着，一耳听着，才有一念萌动，即与克去，斩钉截铁，不可姑容，与他方便，不可窝藏，不可放他出路，方是真实用功，方能扫除廓清”。[7]他主张要不断地进行自我反省和检察，自觉克制各种私欲。这是对儒家传统的“内省”“克己”修养方法的继承和发展，在他看来，如果在修养过程中，若不能用他所说的“天理”战胜“人欲”，即使剩下一丝一毫，那么，其结果必将是前功尽弃。
三、“知行合一”对儿童道德教育的启示
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ネ跏厝史浅V厥友生志向的培养，他认为一个人要成为“圣人”，就必须先立“圣人”之志。他对学生说：“学问不等长进，只是志未立。”教师首先做到严谨治学，爱岗敬业，才会使学生在学习上不弄虚作假、不投机取巧；教师实事求是，表里如一，信守承诺，学生才能于无意中受到熏陶。在道德教育过程中，不仅要培养学生良好的道德意志品质，树立远大的志向，更要鼓励学生在日常学习、生活中努力去实践自己立下的志向。
ィǘ）重视儿童的道德实践活动
ネ跏厝仕担骸爸之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行功夫本不可离……真知即所以为行，不行不足谓之知。”[8]在他看来，儿童的道德学习应回归其真实的生活世界，与其个体的经验、情感发生交互作用，养成具有实在意义的道德能力，儿童也因此才可能确立道德主体的地位。重视实践训练,可以促进学生发现其自身的知识结构和能力；有利于培养学生的道德责任感；有利于增强学生的公民意识、社会责任感和历史责任感。
ィㄈ）建立以仁德为基础的师生关系
ネ跏厝侍岢师生之间相互“责善”、“问难”，鼓励学生向教师提意见，以促进“教学相长”。“人谓事师无犯于隐，而遂谓师无可谏，非也；谏师之道，直不至于犯，而婉不至于隐耳。使吾而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，盖教学相长也。”[9]因此，教师首先要不断提高自身的道德修养和学问品格，以身示范；其次是能和儿童建立彼此尊重和信任的师生关系；三是要注意观察了解儿童的心智特点和生活经验，能在师生的日常生活交往中及时发现学生的道德缺陷，因势利导、因材施教。
ィㄋ模造儿童道德成长所需的道德环境
ザ童道德的行为习惯，多半是在周围环境和他人潜在影响下自然形成的。童生百姓之家之所以“延师教子”，目的就是“训饬其子弟，亦复化喻其父兄；不但勤劳於诗礼章句之间，尤在致力於德行心术之本；务使礼让日新，风俗日美”。[10]王阳明因此要求蒙师以启迪教化为“家事”，要视蒙童如己子，引导其向善、行善，做到孝敬父母，尊敬兄长。家庭、学校和社会如能各尽其教化职责。并统合协作。
おげ慰嘉南祝
[1][3][4]张祥浩.王守仁评传[M].南京：南京大学出版社，1997.
[2][5]王阳明.传习录上[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[6][7]王阳明.传习录中[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[8]于述胜.中国传统教育哲学[M].南京：江苏教育出版社，1996.
