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建构主义的定义范文1
关键词：建筑；钢结构；稳定性设计
中图分类号：TU391文献标识码： A
引言
钢结构在建筑工程当中应用的范围十分广泛，究其原因在于其拥有自重轻，高强度和工业化强度高的特点。自从国家将轻型钢结构住宅建筑通用体系的开发和应用列入到国家重点技术创新项目以来，建筑钢结构的发展取得了一定的成效。然而近年来由于地震等自然灾害的频繁发生，钢结构失去稳定而造成的事故也越来越多，对社会主义的经济建设造成了严重的危害，因此关于建筑钢的稳定结构设计越来越受到人们的关注。本文结合个人多年实践工作经验，就建筑钢的稳定结构设计优化展开探讨，希望能够引起广大学者的关注。
一、建筑钢结构的优点
1、钢结构材料的抗震性高
在工程建筑中所使用的钢结构主要是由钢板、冷加工的薄型钢板或是热轧型钢等材料制作而来的，所以与混凝土制成的结构相比具有重量轻、延展性强的优点。钢构件因其良好的延展性能、使得钢结构工程具有相对较高的抗震性。
2、钢结构材料的精确度高
对于大跨度的建筑，常常采用钢结构构件，因为这种材料的结构具有较高的韧性和可塑性。如果在建筑的过程中需要较高的稳定性，那么就更应该采用这种钢结构，因为这种材料在一定范围内的应力幅度具有很强的弹性，所以如果建筑需要非常精确的施工，那么这种钢建筑在受力的情况下与工程建筑的力学计算方法比较符合，与混凝土结构相比更加精确，所以可以被广泛使用。
3、钢结构的建筑施工简便
建筑钢结构的制作过程及方法比较简便。钢材的强度和密度均比混凝土大，但在相同跨度且承受相同荷载的情况下，钢结构构件比混凝土构件的总重量要轻很多，使用钢结构建筑将有利于降低材料的运输及吊装成本。
由于钢结构构件标准化，有利于大批量的工业化生产，在工厂内标准化制作完成后现场拼接安装，将会很大程度上提高建筑的施工速度。同时，相对于混凝土结构施工中的钢筋绑扎、支模板、混凝土浇筑、养护等复杂的施工工艺来讲，钢结构建筑施工过程明显体现出了简便、效率高等优点。
二、钢结构的不足
钢材结构凭借着其自身独特的优越性被广泛的运用到土木建筑当中，近几年来运用钢结构来修建住宅的方式有效地推动了我国房地产建筑事业的发展，尤其是钢结构的使用过程拥有很强的环保型，符合我国可持续发展的需求，形成了良好的收益效果。然而钢材本身仍然存在着一定的局限性，比如说其耐腐蚀性和耐火性能都不高，这是因为钢结构在使用的过程当中需要采取严密的防护措施，所花费的成本要远远高于钢筋混凝土结构。尽管钢结构本身用以一定的耐热性能，但是如果在施工的过程当中温度达到了150℃时，就需要利用隔热层的方式来对其进行保护。再加上钢材结构没有耐火性能，因此对于重要的结构而言还需要配备相应的防火设备。由于钢材结构拥有很高的强度，因此其最终制造出来的构件往往都是薄壁的形式，并且横截面积比较小，受压时无法同时满足强度和稳定的要求。
三、建筑钢结构的稳定性设计分析
1、钢结构稳定性设计
目前钢结构设计多借助钢结构计算机软件进行结构受力计算，结构和构件的平面内强度及整体稳定计算可依靠程序自动完成，结构和构件的平面外强度及稳定计算，需要设计者另做分析、计算和设计。此时可将整个结构按标高分解成多个不同布置形式的结构体系，在不同的水平荷载作用下，进行结构体系的强度和稳定计算。
受弯钢构件的板件局部稳定有两种方式：一是以屈曲为承载能力的极限状态，并通过对板件宽厚比的限制，使之不在构件整体失效前屈曲；二是允许板件在构件整体失效前屈曲，并利用其屈曲后强度，构件的承载能力由局部屈曲后的有效截面确定。对于不考虑屈曲后强度的粱局部稳定，可对粱设置横向或纵向加劲肋，以解决粱的局部稳定问题，加劲肋按《钢结构设计规范》（GB50017-2003）规定设置；对于组合梁腹板考虑屈曲后强度的计算按《钢结构设计规范》（GB50017-2003）第4.4规定执行。
轴心受压构件和压弯构件局部稳定有两种方式：一是控制翼缘板自由外伸宽度与其厚度之比；二是控制腹板计算高度与其厚度之比。对于圆管截面的受压构件，应控制外径与壁厚之比，加劲肋按《钢结构设计规范》（GB50017-2003）第5.4规定设置。
2、稳定性设计所应坚持的原则与设计要点
在设计钢结构时，应综合考虑建筑具体实际情况以及在使用建筑过程中的要求，使设计完成的钢结构刚度、强度以及稳定性能都能符合标准。设计时，应在满足稳定性与强度要求的前提下，尽量节约钢材。减少使用钢材的目的在于将结构本身所具有重量减小，从而在出现较大负荷时，能够有效承载；在施工中，尽量缩短制造时间以及安装时间，从而便于维护以及运输钢结构，使总成本得以降低。此外，设计完成的钢结构应具备一定程度的审美价值，特别是在设计外露结构时，应注意结合建筑美学标准。
在设计钢结构时，要使其具备充足稳定性，则应注意以下设计要点。第一，在布置建筑钢结构的形式时，需要综合考量钢结构当中不同组成部分所要求的稳定性以及建筑整体性能等多项内容。目前在我国设计钢结构的稳定形式时，通常将平面体系范围作为设计的出发点，例如框架结构；所以在计算钢结构平面稳定的设计值时，应确保其与计算结构构件布置的方法相同，例如在计算前者时，应考虑到是否增加计算支撑构件受力强度等。第二，实际计算时的计算方法所依据的稳定设计简图应与计算结构稳定性水平所依据的简图保持一致。在一般情况下，分析框架所具有的稳定性水平以及分析框架结构的工作都比较粗糙，部分建筑工程甚至不进行该项工作，仅仅是计算框架柱设计时的稳定值[4]。因为计算杆件稳定值时所依据的模型，均为假设模型或简化模型，所以为了确保计算钢结构的稳定值符合要求，则应使计算方法所依据的稳定设计简图应与计算结构稳定性水平所依据的简图保持相同。
3、稳定性设计的过程中不应忽视的问题
在设计住宅的钢结构时，应注意钢结构类型的住宅分为多层住宅与低层住宅两种，别墅为低层住宅，而公寓则为多层住宅。相关标准中提出，钢结构类型的住宅宜控制在12层以下，以满足抗压以及抗震要求。布置钢结构时的规则性会对住宅建成后的抗震性能造成影响，所以，在布置钢结构平面时，应尽量做到对称与规则，避免在出现地震时，遭到较大的破坏。
当前，计算机设计软件技术得到了较快的发展，因此，可以在设计钢结构时，应用计算机作为辅助工具，并在计算机的帮助下完成整体稳定以及平面构件强度的计算；设计人员则只需计算结构稳定水平以及结构强度。
要使钢构件受弯部分的板件维持在稳定状态，则可以采用以下方法。其一，对板件的厚度与宽度的比值进行控制，从而使板件在屈曲时承载的能力达到极限，避免在钢构件出现整体失效之前，板件就已经出现了屈曲现象，其二，如钢构件出现整体失效之前，板件就已经发生了屈曲现象，则应利用屈曲强度来增强构件承载的能力。对翼缘板的厚度与其外伸自由宽度两者的比值加以控制，或对腹板的厚度与其计算高度两者的比值加以控制，都能够有效维护压弯构件以及受压轴心构件的稳定；当钢结构中的受力构件是一种圆管截面时，那么就应对其壁厚与外径之比进行控制。
结束语
本文就建筑钢稳定结构设计优化问题展开探讨，具体的分析了建筑钢结构，介绍了钢结构的材料优势极其不足，并在此基础上提出了建筑钢的稳定结构设计，从钢结构稳定性的概念入手，总结出钢结构稳定性设计的要点和注意事项。然而由于个人所学知识以及阅历的局限性，并未能够做到面面俱到，希望能够凭借本文引起广大学者的关注。
参考文献
建构主义的定义范文2
论文摘要：社会建构主义学习理念主张知识源于社会的意义建构，学习是在社会情境中积极的相互作用，是知识的社会协商，是个体在合作中获得知识的建构。社会建构主义学习理念的形成势必对教师角色的定位带来新的思考：教师的角色应从传统的信息提供者变为获取信息的指导者，从传统教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者。
社会建构主义是当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，其学习理念对传统的教育理论提出了新的挑战，对当今教育、教学理念与实践产生了深远而积极的影响。社会建构主义全新的学习理论对我们重新认识教师在教学中的角色定位同样具有很大的影响和启发作用。
一、社会建构主义的概念
社会建构主义(socialconstructivism)又称科学知识社会学，是20世纪70年代兴起的一种新型理论，是继认知主义学习理论的又一重要变革。社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础，所以，也称之为“维果茨基社会建构主义”。剑桥哲学辞典认为：“社会建构主义。它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”
社会建构主义认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。因此，它反对客观主义，强调主客体间的互动，认为个人主体和社会是相互联系的，不存在完全孤立的个人心理的潜在隐喻。个人主体在社会文化背景下借助各类工具和符号为中介，通过与他人的互动和与社会的协商，在内在“自下而上的知识”的基础上转换、吸收外来“自上而下的知识”，主动建构自己的认知与知识，实现“有意义的社会建构”。
二、社会建构主义学习理论的基本观点
1．知识来源于社会的建构
社会建构主义认为，作为知识基础的语言本身就是一种社会的建构，知识不可能脱离认识主体而单独地存在于客观世界，个人的主观知识如想转化为他人有可能接受的客观知识，需经他人的审视和评判，需借助人际交往的社会过程，即主观知识只有经社会性接受，方能成为客观知识。同时，社会建构主义也强调知识的获得不能仅仅关注个体自己主动建构的过程，而应更注重社会性的客观知识对个体主观知识建构的过程中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的社会过程，即客观知识只有经个体再建构，才能内化为主观知识。因此，社会建构主义把知识看成是社会的建构，是通过自身的认知过程及其认识主体间的相互作用而建构的。
2．个体与社会是相互联系、密不可分的能动关系
社会建构主义认为，个体主体和个体的成长历程相一致是通过彼此之间的互动而形成的。吉登斯就把社会建构主义看作“对话中的人——即在有意义的语言和超语言的互动和对话中的人。”Ⅲ他认为人创造了社会，但也受着一定客体性因素的制约：一方面时间和空间的“区域化”，通过把人的社会活动场景“固定化”，从而使人的实践意识固定在特定的客体性场景之中，即个人社会化；另一方面，个体主体根据自己的社会系统理论以及个体自身的活动又会使这些系统物化。社会关系的物化，或者说个体的行动中具有历史偶然性的环境与产物在话语层次上的“自然化”，是社会生活中意识形态的主要特征之一，即社会个人化。可以讲“知识离开了知识主体与客体的能动关系就不复存在；知识本身是一种行为，知识不是习得的”，所以，人是在特定的社会条件中进行创造，又在这种创造中形成新的社会条件，人与社会相互规定，相互构造，个人社会化与社会个人化始终处在一种密不可分、相互联系之中。PeterBerger和ThomasLuckman把这种关系认定为：人类建构着社会现实，在这种建构当中，主观过程可以变得客观化。……个体与制度之间的这种关系是“辩证”(互动)的，可以表述如下：社会是一种人类的产品，社会是一种客观现实，人是社会性产品。
3．学习与发展是有意义的社会协商
社会建构主义依据维果茨基的符号互动论和活动理论的观点，认为个体的心理是在语言的作用下不断积累而形成的产品。行为主义和认知主义把个体主体的知识建构看作是一个重新编码和解码过程，而人是社会性动物，必须依靠个体主体的“前经验”和“前理解”，依靠来自他人的反馈来判断自己的存在情况和确认自己的信念。在意义的生成与制造中，社会共同体起着核心作用，个体主体周围的人极大地影响了个体看待世界的方式：个体主体感受到他者对某一问题的看法，同时感受到自己对他者的文化的认同或冲突，在认同或冲突的过程中，彼此的前经验和前理解便会产生“视域融合”，认知的发展就产生了。这正如玻尔·欧尼斯特(PaulEnrest)所指出的社会建构主义的中心论点：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商[51。因此，社会建构主义者坚信意义的形成是行为参加者之间社会协商的过程，学习的过程便可以被看作是个体主体与物质环境运用文化工具所进行的有意义的对话过程，这既是一个内部过程，也是一个社会协商过程。
4．文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用
社会建构主义认为有效的学习有赖于个体与环境中的他人及客体之间的相互作用，良好的学习是在与他人的合作、协商过程中发生的。因此，社会建构主义将人的心理定位于个体与社会活动的产物，将学习看作是在实践共同体中基本的文化适应过程，看作是一种“合理的边缘性参与”。个体主体对概念的掌握需在特殊的背景中建构和重新建构，虽然背景总是处在不断变化之中，但儿童并不是自主的、孤立的和与背景无关的人，他们在实际情境中或通过他人创设的接近实际的情境中进行学习，这种特殊的文化和社会情景可以有效地唤起儿童的原有经验或表象，激发儿童的联想以促进他们对新知识的意义建构。因此，在社会建构主义看来，文化和社会情境在儿童的认知发展中起着巨大的作用，文化给了儿童认知工具以满足他们发展的需要，这些工具的类型与性质决定了儿童发展的方式和速度，父母和教师等成年人以及语言则是文化认知工具的源泉。布雷多就指出，根据情境观点的诠释，知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境和活动的产物，知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证。Paris等人就提出“人们所调控的行动和追求的目标是受特定的社会角色和情境影响的。”
可见，情境对学习而言已是一个基本的要素而不仅仅起促进作用，情境实质就是变化的过程161。所以，社会建构主义认为儿童的学习高度依赖于产生它的情境，社会情境则是儿童认知与发展的重要源泉。
三、社会建构主义学习理论对教师角色的再认识
社会建构主义学习理论所倡导的学习观引发了人们对于课堂上教师和学生的角色定位进行了深入的思考，认为学习的重心应由教师转向学生，应充分发挥学生学习的自主性，教师在课堂上的主导地位减少，转而发挥其中介作用，即“教”学生怎样去自主学习。正如格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验，亦即教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的组织者、提携者、对话者。 1．以“学生”为教学活动的主体，成为学生知识意义建构的关注者与组织者
建构主义学习理论为传统教学带来了一场新的革命，使教学的中心由教师向学生转移。学习不再是知识由外到内简单地转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复地、双向地相互作用，充实、丰富和改造自己的知识经验。建构主义认为学习是积极的、主动的，学习者不是被动地接受外来信息，而要对外部信息做主动地选择和加工。同时学习是学生主动建构、生成意义的过程，是学生自己的事，因此必须真正在教学中确立起学生学习的主体地位，充分发挥学生的主体作用，从学生出发，以学生为本，以学生为中心来设计教学。这就需要教师在教学中注意充分发挥学生的主动性和首创精神，激发学生内在认知的驱动力，培养学生自主学习意识，协助其通过独特的信息加工来不断重新调整自己的认知结构，完成自己的意义建构。
2．转变知识传递理念，成为学生知识意义建构的“提携者”
社会建构主义把学习和发展看作是有意义的社会协商。在认知发展的过程中，社会起核心作用，个体主体周围的人群、文化和语言决定了个体认知发展的方式和速度。社会建构主义认为这是一种“从外而内(outside—in)”的发展观，并把这一过程经典地概括为“文化发展的一般发生规律”。
所以，社会建构主义注重个体已有的知识经验对新知识的获得所起的至关重要的作用，认为教学过程中不能无视学生的已有经验，而是把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不再是知识的传递，而是知识的处理和转换，是学习方法的指导，尤其是科学思维方式的指导。教师也不是简单的知识呈现者，开始转向重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法以及洞察这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，相互交流和质疑，了解学生的知识背景及彼此的想法，从而能真正成为学生学习过程中的“支架”者、提携者，能够适时地对已经发生和即将发生的学习情境通过建议、提示和部分介入等方式给予支持，启发和引导学生自行去发现问题，并找出解决问题的方法和规律，加速和推动学生的学习进程。
3．加强学校教学与现实情境的沟通，成为学生知识意义建构的“抛锚者”
建构主义学习理论关注知识应用的情境性，因此强调学习的情境，认为知识不可能适用于所有的情景，学习应该发生于真实的学习任务中。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而应需要不断深化，把握其在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”，这样才有利于学生知识的迁移和运用。
在教学中，教师应该为学生提供一个相对复杂的真实的知识背景：通过对案例资料的分析，增强对知识深层次的理解；通过具体的情境(如现场教学)，或者利用多媒体技术、虚拟现实技术提供仿真性的探索情境，从而让学生着手解决真实性的问题；利用互联网将学生带入现实工作场景中，通过与一些工作人员进行即时交流或者合作来完成一定的项目，完成知识的获得。
建构性学习理论强调学习与一定的文化背景即“情景”相联系，重视学习过程中社会偶然性因素的作用，在这一学习理念的指导下，教师在支持学生情景学习的过程中首先应当是一个“抛锚者”，使教学开始向学生的生活世界回归，把学校和家庭、社会更加有机地融为一体，在经历尝试经验的迁移性学习中，逐步由“日常经验”的获取走向“科学概念”的建构。学生在新旧知识之间建立起了有效链接的情境中，便能较好地利用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应对新知识意义的建构，达到提高教学效果的目的。
4．营造良好的交互式“学习共同体”环境，成为学生知识意义建构的“对话者”
建构主义认为，每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对某种问题形成不同的假设和推论，这些差异本身就是一种宝贵的学习资源。而和谐的“学习共同体”可以让学生在轻松愉快、合作竞争的学习环境中充分了解不同学生的假设和推论，主动建构意义。因此在创设良好的交互式学习环境应作如下思考：首先，教师与学生之间的互动与交流，这可以增进相互理解，形成平等、民主的师生关系。这种交流不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，学生与学生之间的合作与竞争，可以使学生在学习动机和创新思维上相互激发，信息资源上相互补充，情感上相互感染，技能操作上相互协作，学习结果上相互评价，从而促进学生学习的良性互动机制的形成和建立。第三，教师与教师之间的合作与沟通，可以更全面地了解学生，为学生创设更为宽松的学习环境，形成一个强有力的学习支持系统。
交互式学习在一定的意义上也是协商的意识，而协商不仅指自己和自己商量什么是比较合理的，而且还指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。因此，教师可以通过小组讨论、意见交流、游戏等形式，建立起师生合作、学生合作的交互模式。个体也能依靠这种多角度、多渠道的互动系统获得经验的提升，通过反思与体验过程获得成长性的发展，在“做中学习”与“思考中学习”有效的结合中更主动、更有效地学习，最终实现对知识的深层理解。
建构主义的定义范文3
[关键词]平均间隙法 构筑物垂直位移 变形监测
[中图分类号] TV698.1 [文献码] B [文章编号] 1000-405X（2014）-8-158-1
1概述
基础沉降是影响建（构）筑物设计施工及正常使用的主要因素，也是测量学中重要的要求内容之一。
在变形监测过程中，如何确定变形体的稳定性十分关键。在分析变形监测点稳定性的方法中，尤其是在分析垂直位移监测网的稳定性工作中，平均间隙法理论可靠。方法简便，结果可信，具有广阔的应用前景。
目前工程领域里进行垂直位移观测，掌握移动和变形规律，采取必要的预报及防治措施，以保障安全生产和人们的正常生活，达到预测和防治或减轻自然和工程灾害的目的，是比较常见而且重要的问题，因此项目研究内容具有重要意义。
2构筑物垂直位移
构筑物的位移有垂直位移和水平位移两种，垂直位移即指构筑物的上升或沉降，但绝大多数情况都指的是构筑物的沉降；而水平位移指的是构筑物在水平方向上的移动。那么构筑物出现沉降或水平位移的原因是什么呢？主要包括三个方面：
（1）是地壳本身出现运动造成的，比如地震，这也是自然状况，不可抗拒的一种因素；
（2）是人类在构筑物上的生产活动，也就是构筑物的负荷情况，当构筑物无法承受太大的负荷时，则可能出现沉降；
（3）是由于建设施工出现的质量问题。
构筑物的垂直位移检验主要是以观测为主，包括要观测的水准基点、观测点的标志构造与埋设，倾斜观测，液体静力水准测量，水准点稳定性的检验和分析。
构筑物的垂直位移观测是测量基础和构筑物本身在垂直方向上的位移，观测是在基础开挖之前进行，贯穿于整个施工过程中，并要延续到建成后的若干年，一直到构筑物的沉降量在一定范围值以内，即沉降现象基本停止为止。
3构筑物垂直位移观测原理
水准测量是构筑物垂直位移观测的主要方法，多次重复测定埋设在移动区或变形体上的观测点相对于基准点的高差随时间的变化量。
建筑物在垂直方向上产生的位移，也可以理解为建筑物的高程发生了变化，因此，我们可以用水准测量的方法，先在待测建筑物上面布设基准点，通过水准仪测出其高程值，然后经过一定周期后，再次测量此基准点的高程值，比较两次对同一基准点所测的高程，得出高程差，即可反映该建筑物的沉降情况，此高程差即为沉降量。
沉降观测要根据建筑物的结构性质、规模大小、运营要求等，确定观测精度设计，研究具体的沉降观测方案，选择合适的测量仪器，组建测量队伍进行观测。
4平均间隙法
1971年，德国测量学者Pelzer提出了平均间隙法，用于对监测网中的不稳定点的检验和识别。
平均间隙法是先对构筑物进行垂直位移的观测，观测两个周期，即出现两个观测数据，或叫做观测图形，那么我们就对这两个图形进行一致性的检验，通过检验，如果两个图形是一致的，那么就说明此构筑物是稳定的，没有发生沉降；如果两个图形是不一致的，那么就说明此构筑物发生了沉降。若发生了沉降，则要寻找不稳定点，依次去掉每一个点，计算两个图形不一致的减少程度，不断尝试，直到找到那个使图形不一致性减少最大的那个点就是不稳定点。排除不稳定的点后再重复上述的过程，直到图形一致性（指去掉不稳定点后的图形）通过检验为止。
如果F
如果F>Fα，则必须拒绝原假设，亦即认为点位发生了变动。
5结论
变形监测方法的选取根据所检测对象的不同而不同。其中决定的因素有监测对象的性质、目的、精度、周围环境、变形大小及速度。这里探讨的平均间隙法对于水准网中单点位移变动判定效果良好。针对变形监测的小范围高精度特点，获得可靠成果的必要性显而易见，而稳定性检验是保证监测网高质量观测成果的必要保证。地质的不同对于平均间隙法的影响并不是很大，因此，用平均间隙法确定的变形模型分析观测数据的近似模型，具有实际意义。
基金项目：本论文是科研项目“基于平均间隙法在构筑物垂直位移稳定性的分析及研究”的阶段性成果，项目编号：K201323，项目获批文件：渝水职院科〔2013〕10号。
参考文献
[1]耿云飞，田林亚，洪毅.群楼施工沉降监测控制网的灵敏度分析[J].测绘工程.2013（01）.
建构主义的定义范文4
关键词：建构主义；中学英语学习；建构型的学习者
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）03-0245-02
自从20世纪80年代以来，建构主义迅速发展并渗透到各个学科领域，对教育学科领域的影响尤为广泛和深刻，被称为当代教育心理学中的一场“革命”。建构主义传播到中国后，对教育领域造成了很大冲击。在建构主义思想的指导下，国家教育部于2001年正式颁布《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮英语课程教学改革。随着教学改革的不断深入，中学英语教师对建构主义的理解与应用日益增加，各级各类的学校都将建构主义作为指导思想并应用于中学英语教学并且取得了一定的成功。然而，教学是师生双边活动，如果仅仅是老师在行动学生却依旧采用传统的学习方式和习惯，老师的努力只能收到事倍功半的效果。为了使建构主义教学收到最好的效果，中学英语教师应努力成为建构型的指导者，学生也应努力成为建构型的学习者。
一、建构主义
建构主义来源于其动词建构，建构在字典中的解释是建造、拼装或形成。从字面意思上来看，建构一词最早应用于建筑行业，建构主义借鉴了其隐喻义，用其来表达人类知识的学习过程。自从皮亚杰开始深入研究建构主义以来，建构主义被广为研究，人们分别从各自的角度对其下定义。Oxford于1997年将建构主义定义为“人们自己建构自己对真实世界的理解”(Oxford,1997)。建构主义是一个复杂的理论体系，人们对其有不同的阐述，然而，这些阐述包括了一些共同点，主要体现在知识观、学习观和教学观。
在传统知识观上，人们认为存在一个客观世界并且知识是永恒不变，可以由一代人传授给另一代人。建构主义持有完全不同的观点，虽然建构主义者承认在我们自身之外存在一个客观世界的可能性，但他们否认真理或科学知识是永恒不变的。建构主义者认为知识只是人类对客观世界的一个解释或假设，而不是对现实的确切阐述，因此，知识并不是一成不变，并不是对问题的最终答案，知识也无法从一个人直接传授给另外一个人，随着时间的变化知识也会变化。
在学习观上，建构主义认为学习并不是机械的背诵前人已经总结出来的定义和概念，而是个体主动构建各自认识结构的过程。在学习过程中，社会交往起着重要的作用，社会建构主义的代表维果茨基甚至声称知识是社会交往的结果。在交往中，具有不同认知结构和观点的学习者互相交换和分享观点，从而对同一个问题会理解更加深入灵活。在学习观上，建构主义还认为学习的结果受学习者以前的经历影响。在学习开始时，学习者并不是对所学知识一无所知，他们的情感和以往经历会影响学习结果。
在教学观上，建构主义认为学习者是各自知识的创造者，其经历可以不断生成新知，因此教学是不断生成的过程，既包括知识的传授，又包括发展能力。教育者的任务不是直接给予答案，而是引导帮助学习者学会解决问题的方法，因此，教学的重心是学习过程，而不是学习结果。
二、研究方法
建构主义对学习者提出了更高的要求，为了了解学生是否达到这些要求，笔者于2010年10月对120名建湖实验初中的初二学生进行了调查，这些学生分别来自1班到6班，其9月份英语月考成绩在70和85分之间。测量工具是由23个利克特量表5分制问题组成的问卷。为了确保问卷调查的质量，作者还请苏州大学的两位教授对问卷中每一个问题都进行了认真讨论和修订。我们先用初步设计出来的有35个问题的问卷对34名学生进行了小范围试测，然后对试测结果用SPSS进行了效度和信度分析，在此基础上，对问卷进行了最后修订，删除了12个效度和信度不高的问题，并对76名学生进行了正式调查。
调查问卷围绕建构主义对学习者要求所涉及的三个方面展开，选择项均采用Likert五分量表的形式分级，根据不同问题，问卷选项有从“从不”到“总是”等。
三、结果与讨论
1.调查结果
下表向我们展示了问卷总得分以及其三个方面的各自得分。问卷第一个因素涉及的是学生自主学习。在利克特量表5分制中的平均得分为3.105，这说明学生主动学习的成分还不够。问卷第二个内容涉及的是合作学习，学生平均得分为3.331，这说明学生在英语学习中会运用合作学习，但在合作学习中的表现和交际能力需进一步提高。第三个因素是反思性学习，问卷平均得分为3.005，这说明学生平常反思他们自身的英语学习，并且其反思性学习能力不强。问卷整体平均得分为3.147，这说明学生基本上符合建构主义学习的要求，但是其程度不高。
2.影响学生成为建构型的英语学习者因素
建构主义不仅对教师提出了更高的要求，对学生也有更高的要求。为了取得最佳的教学效果，教师应该改变传统的教学理念，教学角色和教学风格,同样，学生也应该改变他们传统的被动学习习惯。建构主义强调学习者的主动性，要求学习者主动参与教学过程中，从而在与客观世界互动的过程中积极构建自己的知识体系。诊断性学习和反思性学习是建构主义学习的基本特征之一（高文，1999）。这意味着学习者应该参与到自我监控，自我测试，自我检查的活动中去，从而清楚地认识到自身学习与学习目标的差距。上述问卷的调查结果显示了下列因素阻碍了学生成为建构型的学习者。
第一，自主学习能力不强。建构主义学习的关键特征之一是自主性，也就是说学习者必须主动地学习。自主学习一直是教育家和语言学家所研究的课题，他们对自主学习也提出了不同的见解，最广为接受的是Holec对自主学习下的定义，他认为“自主学习就是个体为自己学习负责的能力”（Holec，1981）。自主学习由于其优势受到教育家的青睐，英语课程标准也将发展学生的自主学习能力作为教育目标之一。根据调查问卷，中学生的自主学习程度还不高，在五分制中平均得分在三分左右。学生缺乏自主学习性主要体现在三个方面。首先，英语学习没有计划性。大部分同学没有为其英语学习制订计划，在学习过程中主要依靠老师的指导和知识的传授，课外除完成家庭作业很少主动接触英语。其次，没有掌握基本的自主学习技巧。英语学习的渠道不仅仅是课堂，还可以是网络，杂志，报纸等。如果这些学习渠道可以被合理地使用，学生的英语学习可以起到事半功倍的效果。另外就是在学习过程中不知道如何评价学习结果。在一段学习结束后，学生应通过将学习目标和实际学习结果进行比较，从而找出学习的差距和薄弱点，并做出适当的调整。从调查中看，大部分同学还是将学校各种考试的分数作为评价自己学习的标准。
第二，合作学习能力有限。建构主义非常关注合作在学习中的作用,“通常说来，有效学习的诀窍在于两个或多个知识和能力程度不等的个体在交往中的性质”(Williams&Burden,2000,p.40)。学生可以在合作学习的过程中受益匪浅，通过交流，讨论，辩论或分享各自的观点，学生会加深对问题的理解，并且能够集思广益，学会角度考虑问题，同时也能增强交际和交流的技巧。从调查问卷结果来看，学生在合作学习这方面做得还不够好。在合作学习中，大部分学生宁愿听，而不愿说出自己的观点。其次，大部分同学不会对其他组员的观点进行批判性地思维，要不全盘接受，要不全盘否定。
第三，反思学习能力有待加强。反思这个词语最初用于哲学领域，从学习的角度来定义反思的第一人通常被认为是杜威。他对反思性的定义是：“根据情境，积极，不懈，并且仔细地思考任何信念或任何形式的知识并得出进一步的结论，这就是反思性思维”(Dewey，1933,p.9)。从学生的调查问卷结果来看，学生的反思性学习能力还很不够。大部分学生还没有意识到反思性学习的重要性，他们仅仅满足于完成学习任务，而不是进一步思考。有部分同学意识到反思性学习对他们的帮助，但在真正进行反思性学习时，他们不太清楚如何去反思或去反思什么。
四、结语
本次的调查结果显示缺乏自主性，合作学习能力和反思能力有限这几个因素阻碍了学生成为建构型的学习者。为了使建构主义能够更有效地在中学英语教学中得到应用，中学英语教师不仅要关注自身的成长，更应该有效地指导学生的成长，引导他们成为积极主动、善于合作、乐于反思的学习者，从而真正成为建构型的学习者。
参考文献：
[1]Dewey,J.How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process[M].Boston,D.C.:Houghton Mifflin,1933.
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[3]Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon Press,1981.
[4]Oxford,R.Constructivism: Shape-shifting, substance, and te-
建构主义的定义范文5
关键词：建构主义理论 教学模式 教学方法
中图分类号：G642 文献标识码：B
文章编号：1672-5913(2007)14-0051-04
为培养大学生的信息素养，非计算机专业大都开设了程序设计基础课程。学习计算机语言并进行编程训练，是学生深入理解计算机的一个突破口，是熟悉计算机思维的一个重要途径。但如何让这些非计算机专业的学生掌握程序设计的基本概念和基本方法，并能用一种程序设计语言编写计算机程序，难度很大。首先，他们主观上会认为，将来他们不会从事编写程序的工作，学习编程对他们没用；其次，计算机技术的概念比较抽象，不易掌握；其三，学习程序设计过程中，不光需要掌握所学的程序设计语言的语言规则，还要学会程序设计的思维方法，而前者全是一些严格的规定，后者却要求灵活运用，学生在初学编程时，如果长时间调试不通一个程序时会气馁，会产生一定的厌学情绪，此情绪对后面内容的学习会形成阻碍，以至影响整个课程的学习。
为了让非计算机专业的学生充分认识到程序设计课程的重要性，对程序设计产生兴趣，需要任课教师的不断探索、改进教学方法，改变“以教师为中心”的传统教学模式，使学生从被动学习变为主动学习，为学生自主学习提供丰富的学习资源，从而取得较好的学习成效。这正是现代教学理论――建构主义学习理论所倡导的。
本文首先介绍了建构主义的核心内容；然后，探讨了在非计算机专业程序设计教学中运用建构主义学习理论和教学方法，结合教学改革实践，对程序设计教学模式；最后，对于如何切实提高程序设计课的教学效果，提出了若干应注意的问题。
1建构主义理论概述
建构主义理论的核心内容是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构。
建构主义教学理论认为，知识主要不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传播者和灌输者；“情境”、“协作”、“会话”、和“意义建构”是学习环境的四大要素。
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
在建构主义的教学模式下，比较成熟的教学方法主要有支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等。
2建构主义学习环境下程序设计基础教学设计
非计算机专业的程序设计课，是一门公共必修课，一般来说是学生在大学所学的第一门计算机编程课，目前大多讲述C语言程序设计。该门课的特点是：语言规则枯燥、难记；数组、函数、指针等概念比较抽象，不易理解；需掌握的常用算法较多；程序设计的思维方法较难掌握；编写的程序需要上机检验、调试。
在建构主义学习环境下，非计算机专业的程序设计基础教学设计内容如下：
(1) 教学目标分析
C语言程序设计课程的教学目标：掌握C语言程序的基本结构、C语言程序的基本数据类型和数组、结构、指针数据类型，掌握运算符、表达式、输入/输出处理、流程控制语句、函数定义和函数调用语句。通过以上各主题的学习，培养程序设计思维方法和技巧。
每个主题的教学目标是与该主题相关的基本概念、基本原理、基本方法与技巧。
(2) 情景创设
情景创设是指创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情景。程序设计课程的一个显著特点是每学习到一个主题，都可以在计算机上直接编写程序、调试程序、运行程序、查看运行结果，从上机编程的操作上来讲，学生体验到的是真实情景。另一方面，对于C语言程序中所涉及的概念、算法的学习，要为学生创设资源丰富的学习环境，其中应包括实例案例、相关学习资料，使得学习者可以根据自己的学习需要、学习兴趣去主动发现、主动探索要掌握的知识。
(3) 信息资源设计
确定学习本课程的每个主题所需的信息资源的种类以及每种资源在主题学习过程中所起的作用。经过分析综合，为本课程设计了具有不同作用的信息资源：教材和课件；校园网课程教学网站上的学习指导、常见问题解答，以及学习参考资料、参考习题和解答，用于学生的阅读或查阅学习内容；课程教学网站上的自测练习系统、作业系统、答疑系统用于学生自测、自我反馈。
(4) 自主学习设计
在教学过程中，充分发挥学生的主动性，使学生主动探究问题；为学生设计不同的情景去应用他所学的知识，帮助学生实现知识的“外化”；并让学生能根据自身行动的反馈信息，来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，从而实现自我反馈。总之，自主学习设计中要充分考虑体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。
(5) 协作学习环境设计
在本课程教学中，由教师精心设计问题，引导学生开展小组讨论、协商，并对学生的表现进行恰当的评价，从而进一步完善和深化对主题的意义建构。
(6) 学习效果评价设计
包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。为了帮助学生在完成一个主题的学习后，进行自我评价，在C语言程序设计教学网站设计了“自测练习系统”，自测练习的内容精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理、基本编程方法的理解和掌握。
(7) 强化练习设计
根据评价的结果，为每个学生设计出一套强化练习方案：指出其知识薄弱点，并设计有针对性的学习材料和练习题。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
3建构主义指导下的程序设计教学方法
建构主义学习理论强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者；同时又不能忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者、指导者、促进者[2]。
因此，在教学过程中应采取既要发挥学生的主体作用，又要发挥教师的主导作用。在教师的指导下，学生进行主动的思考与探索；教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情景，提示新旧知识之间的联系，帮助学生进行知识的迁移，组织协作学习，把学生的学习引向深入，监控学生的学习活动，并适时给与引导和帮助。
在建构主义教学模式下，笔者对c语言程序设计教学采用了支架式、抛锚式、随机进入式教学。实践表明，这些教学方法的运用，大大激发了学生的学习兴趣，使学生在教师为其创设的情境中，并在教师的引导下，一步步主动完成知识的意义建构。
(1) 支架式教学
学生独立解决问题时的发展水平与在教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的差异称为“最邻近发展区”。围绕所学习的主题，按照“最邻近发展区”的要求，建立概念框架，然后，引导学生进入一定的问题情景，让学生独立探索，并通过小组协商，最终完成对所学知识的意义建构。
数据排序算法(如选择排序)的讲解，采用了支架式教学方法。
利用数组将待排序的一组数(假设有N个)存储起来。再设计一个双重循环结构，内层实现一趟内、在一定范围内、值最小的元素的查找，并将该元素与排序后应所在位置上的元素互换；外层实现趟数的控制，这就可实现选择排序。
在教师适时地引导下，学生先根据最小数算法写出在数组全部元素的范围内找出最小值的程序代码(这是排序的第一趟)，然后沿着概念框架逐步攀升：为实现元素互换，还需要记住最小值的位置。探索后面每趟排序的实现方法，通过讨论、协商，学生发现每趟排序的实现代码中相同的部分、不同的部分(可以适当地给出提示)。如果每趟排序的代码都相同，可以直接将这部分代码作为控制趟数的外层循环的循环体。为将每趟排序的代码中不同的部分也转化为相同的代码，需要将代码中的常量变为包含变量的统一的表达式。引导学生自己写出实现这个两重循环的最后的代码，达到对选择排序算法的深入理解，最终完成了对选择排序算法的意义建构。
(2) 抛锚式教学
抛锚式教学也称“基于问题的教学”。实际情境中的真实事件或真实问题的确定称为“抛锚”。这些问题要能引出与所学主题密切相关的基本概念、基本原理，能激发学生的学习动机，激起他们探索、学习的兴趣。在解决问题的过程中逐步训练学生的抽象思维能力和逻辑思维能力。
“函数”是C语言程序设计的重点和难点，学生普遍反映函数抽象、难学。为此，在教学过程中采用“抛锚式教学”，让学生在真实的问题情境中体会模块化程序设计的思想，学会用“函数”来解决规模较大、复杂的问题。
教师在讲解函数的概念之前，提出如下实际问题：用弦截法计算出函数f(x)=x5- 4x2+1的根。弦截法求方程根的过程：假定求根区间为[x1,x2]，则当f(x1)与f(x2)异号时，以点(x1,f(x1)) 、(x2,f(x2))为端点的弦与x轴的交点由公式x=x1f(x2)-x2f(x1)/( f(x2)-f(x1))计算出来，然后根据f(x)是正是负，将求根区间缩小为[x1,x]或[ x,x2]，并继续求新的弦与x轴的交点x，当f(x)足够小时，认为该x就是方程的根。
分析上述问题，发现解决它需要完成多个独立的计算过程：①计算数学函数f(x)、f(x1)、f(x2)的值的过程②用公式x=x1f(x2)-x2f(x1)/( f(x2)-f(x1))计算弦与x轴的交点的过程 ③缩小求根区间后不断计算与x轴的交点，直至f(x)小于某个值，则x就是方程的根。
如果将x、f(x)的求值过程的程序代码封装起来，使之成为程序中的一个独立实体，并通过一个名字来命名，当程序中需要这段计算时，可以通过一种简洁的形式要求执行这段计算过程，则程序中会避免大量重复代码，变得更简洁、更清晰。进一步指出：封装求值过程的代码就是函数定义，在需要执行被封装的代码的地方使用函数调用。此时，由问题出发，为学生引入了C语言函数定义、函数调用的概念，然后，以f(x)为例，向学生展示C语言函数定义的格式；以x的求解过程为例，向学生展示C语言函数调用的格式与参数传递机制。
然后，进一步向学生讲解C语言主函数main与用户自定义函数的关系――主函数由操作系统调用，而主函数调用自定义函数，自定义函数之间可以互相调用。每一个函数看做一个程序模块，让学生自己分析、协商：弦截法求根的程序有几个模块组成，这些模块之间的调用关系如何？并引导学生画出程序的模块图。
进一步分析函数的定义，指出只要知道了函数定义的首部信息，在主调函数中就可以写出函数调用，这样就引出了函数原型的概念。最后，在多媒体计算机上给出完整的程序代码，并演示程序的运行过程和运行结果。
完成上述方程求根问题的程序后，教师提出问题：如果把函数f的形参去掉，将函数体中的变量x换成一个数，函数f的每次调用结果怎样？从而引出无参函数的概念。
整个教学过程围绕建构主义情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，学生通过对真实问题的感受、体验，以及所学知识的意义建构，深刻理解了函数的概念、原理，以及自顶向下模块化程序设计的思想。
(3) 随机进入式教学
随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而使学生获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
循环程序设计是程序设计教学的难点之一。循环结构比较复杂，用循环语句实现时牵涉的问题比较多，因此，本部分内容的教学设计采用随机进入式教学法。
首先为学生创设能从不同侧面、不同角度表现循环程序设计的多种情境以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
在循环算法中，迭代与穷举是两类具有代表性的基本算法。迭代和穷举算法各有其特点，二者恰好体现了循环程序设计的不同侧面。因此，在教学设计中，为学生创设从迭代和穷举两类循环算法进入循环程序设计的学习情境，在“迭代”情境下，可设计“人口增长问题、fibonacci数列、一元方程的迭代解法”等任务；在“穷举”情境下，可设计“找水仙花数、判断素数、找最大数”等任务。在导学时先向学生明确迭代和穷举的含义：迭代是一个不断用新值取代变量的旧值，或用旧值递推得出变量的新值的过程。穷举是对问题的所有可能状态逐一测试，直到找到解或将全部可能状态都测试完为止。
这两种循环算法都涉及到的循环程序设计的共性问题：如何发现算法中的重复性动作，循环中涉及哪些变量，循环变量初值的如何确定？什么情况下循环应该继续或中止？选用哪个循环语句来实现循环结构？循环结构的中途退出与重复周期的中途结束(素数判断)的处理，等等。无论学生选择哪一个情境去学习，都能从达到发现问题解决问题意义建构的目的。在自主学习过程中，学生的系统思维能力得到发展。
4建构主义教学模式下的程序设计教学中应注意的问题
(1) 综合运用多种教学方法。每一种教学方法有其局限性，如抛锚式教学以问题为中心，使用不当，会影响学生系统的掌握知识。在实际教学中，不一定采用某种单一的教学方法，针对具体教学任务，可以将两种以上的方法结合在一起，灵活运用。
(2) 不要片面强调学生的中心地位，而忽视了教师的主导作用。
(3) 程序设计课程的一个重要任务是培养和训练学生的程序设计系统化思维能力。因此，在引导学生分析问题、解决问题的过程中，要把培养和训练学生的程序设计系统化思维能力放在首位。
(4) 加强学习资源的建设。开发基于Web网络学习课件，建设程序设计常见问题库、自测练习题库。
参考文献
1. 何克抗. 建构主义革新传统教学的理论基础[J]. 电化教育研究,1997,(3).
2．陈琦,张建伟. 建构主义与教学改革[J]. 教育研究与实验,1998,(3):46-50.
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4．裘宗燕. 从问题到程序[M]. 北京：机械工业出版社, 2005.
投稿日期：2007-6-7
作者联系方式：北京海淀区清河小营东路12号北京机械工业学院计算中心
邮编：100085
建构主义的定义范文6
关键词：建构主义；课题式教学；情境教学
根据我国英语教学的发展现状，我们需要认真思考英语教学方法、手段以及教学目的，想法设法地提高教学效率，同时还应借鉴国外的教学经验，结合我国英语教学的实际情况，使我国大学英语教学更加富有成效。为此，本文主要研究了建构主义教学理论及其在英语教学中的实践。
一、建构主义理论概述
（一）建构主义的定义
建构主义属于认知理论的一部分，通常情况下也被称为结构主义。著名的瑞士心理学家皮亚杰在20世纪60年代提出了建构主义，建构主义属于儿童认知发展理论的延伸，然而个体认知的发展和学习过程有着非常紧密的联系。所以，建构主义能够详细描述人们的学习规律，能够表明如何进行学习、学习的意义以及相关概念的形成等。建构主义是在认知不断发展的情况下形成的新的教学理论，在一定程度上使得教学理论更加丰富[1]。
（二）建构主义理论提出了新的“教”与“学”的理念
建构主义提出在教学的过程中不仅要将学生当作中心，还要注重教师的指导作用，在教师的指导下，充分激发学生学习的主动性。与此同时，在教学过程中教师需要帮助学生理解、分析所学知识，让学生主动思考，而不是让学生被动接受所教内容。在英语课堂上，坚决不使用“填鸭式”的教学方式，将最初使用的“知识传授型”教学方式转变为“综合思维能力训练型”教学方式，充分调动学生的主观能动性，使其能够主动分析问题，培养其学习兴趣，让学生主动接受知识，注重培养其创新精神。
二、建构主义理论在英语教学中的应用
我国学习语言的基本途径是“课堂教学语言习得”，所以，创设出合理的英语课堂教学模式，对提高学生的英语成绩有非常深远的意义。教师在创设英语课堂教学模式的过程中需要充分结合建构主义理论，并且要坚持以学生为中心。
（一）选择教材
教师在进行教材安排时,每一单元需要设置两篇以上在题材上较为相近的阅读文章。学生通过这些题材的学习既可以增加知识面，又可以积累与题材相关的词汇量，进一步激发学生学习特定题材的兴趣。对于这一学习方式，最具代表性的是由上海外语出版社出版的《新编大学英语》教材。同时，在实际教学中，教师也可以把具有不同文体的文章(包括报道、叙事、议论、描写、文件、说明等)编制在一起，采取统一训练与学习的方法，对与各类文体有关的图式进行全面概括与特定训练，使学生构建起各类文体对应的结构图式，并进一步将其自主应用到后续的写作与阅读过程中。例如，上海外语出版社出版的《新编英语教程》中的第三册内容就把议论文、记叙文、说明文进行集中安排。
（二）课堂教学
1.课题式教学。课题式教学模式体现了“通过问题来学习”的思路。英语教师要根据课程内容设计学习课题，每个课题都属于一个问题。学生通过合作、讨论、查询资料自主解决问题。这样的教学模式使学生在解决问题的过程中对所学知识有更加深刻的认识，不仅掌握了语法，还能够在实际生活中运用，进而形成良好的知识结构[2]。2.双向传递式的小组活动。此方式和传统英语课堂活动是有一定区别的，其具体的区别在于传统形式的英语课堂活动通常会让不同小组在教学活动中围绕定下的题目进行主题性讨论，不过对应的弊端也极为明显，那些能力突出的人有很多时候可能会操纵整个活动，对于那些能力欠缺的人而言，他们一直处在相对被动的地位。而双向传递形式的教学活动会使得学生更好地参与信息交流活动，激发他们的参与意识。这种形式下的小组可以使得每个学生拥有的信息都是对方以及他人所不知道的，由此小组的学生都需要不断地给予信息和获取信息，然后通过交流以及合作完成教师布置的任务，进而达到最终目的。所以，对于每个学生而言，他们都可以得到语言交流以及实践的机会。3.情境教学。教师在教学中创建和英语教材相符的具体情境，并根据所学内容构建富有思考价值的问题，激发学生思考，学会自主解决问题。在创设情境时，教师要尽量使用贴合生活实际的具体教学材料，使学生身临其境地体会英语学习的乐趣。学生通过亲身体验开发自身潜能并获得新知，促使教学活动从“教师课堂讲授为主”向“问题互动讨论为主”的过程转变。
