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建构主义教育范文1
建构主义的产生与现代科学的发展密切相关。其一是科学的发展以及对科学的认识不断深入，使得以往对科学和科学知识精确性的信念发生动摇，反映在认识论上，则有所谓“新认识论”的兴起；其二是在心理学领域，皮亚杰对人的诸种认识范畴所作的杰出研究推进了人们对认识的深入理解。随后，布鲁纳在 20世纪 60、70年代将苏联心理学家维果茨基介绍进美国学界，掀起了一股“维果茨基热潮”，并在布鲁纳的领导下发动了一场所谓的“认知革命”。可见，作为一股新近崛起的思潮，建构主义具有两大思想背景，即哲学（主要是认识论）和心理学。
（一）建构主义的哲学背景
根据已有的研究，建构主义的哲学脉络可追溯至文艺复兴时期的意大利哲学家维科在其《新科学》（1725）中提出的“诗性智慧”假说。“诗性智慧”代指一种人所独具的本能，藉此人运用神话、预言和隐喻等形式指导自身的活动，以对周围的环境作出适当的回应。这种本能类似于卡西尔所谓的“符号”能力，符号使人超拔于动物水平之上。神话、预言等符号形式是由人所创造出来服务自身的，从生存的意义上说，人本身便是自己的创造物，人所能理解的不过是自身所创造的一切。
在建构主义的系谱图上，德国哲学家康德在 18世纪末所掀起的“哥白尼式革命”构成了其中的重要一环。康德分别了“物自身”界和现象界，认为人的理性仅能认识现象界，而无法辨识超验的物自身。当人的理性试图超入超验界时，便会发生二律背反这类荒谬情形。康德运用类似于思想实验的方法，认定人先天具有时空、范畴的先天构造，这类范畴不同于亚里士多德提出的范畴，后者是消极的，而前者是积极的，即通过这些构造（即人的理性）人能够认识经验性的事物。
经由这一设定，康德综合经验论和理性论二家之言，提出“先天综合判断”说，以主体的先验理性构造形筑外部世界，即所谓”人为自然立法”。知识的客观性标准从符合外部的事物本身转为符合普遍的先天理性形式，从而将传统的本体论搁置不论，而专注于从主体出发的认识论问题。康德完成的认识论转向使人注意到主体在知识形成中作用，也为探讨社会在知识生产过程中的作用奠定了基础（如在康德的启发下，涂尔干对原始宗教所作的社会学研究和皮亚杰对知识诸范畴所作的心理学研究）。
实用主义哲学家杜威对于建构主义的兴起也有重大的作用。在《哲学的改造》这本讲演集中，杜威指出，从原始部落以来，人类就因其记忆能力而贮存了大量的经验，这些经验为人类应付环境的威胁提供了有益的指导，并为人类文明的形成和进步提供了基础。经验，在杜威看来，含有两种性质：一是主动性，即经验是由主体主动向环境施以动作而取得的；二是变动性，即主体所获得的经验不是僵死不变的，相反，在变动的环境刺激下主体为了更好的生存而不断发生着改造，改造之所以可能，则是因为经验本就是由人主动获取的。这双重性质正是“经验”的本意。 [1]
既然人所获得的只是经验，而经验从来不是固定的、静止的，那么，知识（即经验）对于学习者来讲就是：主体在特殊的情境下，面对情境中的刺激而主动选择行动所获得的特殊经验；由于情境内在的不确定性和独特性，就使得主体的经验需要不断发生改造以适应新的情境要求。杜威关于“经验”的洞见不仅为知识的建构性研究提供了思考的平台，也重启人们对知识是如何获得的这一题目的兴趣。
以上对建构主义的哲学脉络作了一个大概的梳理，大量的细节则有意忽略，其中，分析哲学和知识社会学、科学哲学的当展对建构主义的兴起具有一定的作用，本文不拟一一述及。
（二）建构主义的心理学背景
瑞士心理学家皮亚杰对儿童的思维发展过程进行了详细的研究，其主要结论就是发生认识论原理。皮亚杰认为，儿童在不断的活动过程中建构起自身的认识结构，同时获得关于外部世界的知识。这种认识结构不是一种生物学结构，而是一种功能结构，包括人的外部活动结构和人的内部思维结构（外部活动结构内化于人的头脑中就形成了与之对应的思维结构，即在人的活动过程中产生了认知结构）。
认知的基本机制是同化――顺应――平衡，认知结构在这个循环运动的过程中不断得到整合和调整，知识也在这个过程中不断被建构起来。皮亚杰从知识的范畴角度揭示了知识的发生本质，指出认识的主观能动性，应当说，认识和知识的建构性观点在皮亚杰的理论中呼之欲出。
苏联心理学家维果茨基是另一位对建构主义的产生作出重大贡献的学者。维果茨基分别了两种心理机能，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是自然具有的，而高级心理机能只有在社会环境中才得以形成。由低级心理机能向高级心理机能转化（心理结构的变化）的关键在于符号和活动的作用，即通过对各种工具的运用以及符号的中介，人才能够获得高级心理机能。
维果茨基认为，在各种符号系统中，最重要的是语言系统。作为中介的语言，既是思维和认识的重要工具，也是进行交流和理解的工具，还是自我反思和调节的工具。儿童在习得和运用语言的过程中逐步获得了各种高级的心理机能，比如思考、反省等等。同时，维果茨基假设：活动与意识 [2]相统一。在与其养育者、同伴之间的共同活动中，儿童获得重复的、多样化的经验，经验的内化逐渐促进儿童高级心理机能的发展。在整个过程中，活动与符号之所以能够起作用，根本上在于个体的内化机制。显然，维果茨基的活动、符号中介、内化等概念都十分强调社会建构与个体建构的作用，这为布鲁纳发起结构主义学习革命奠定了基础。
二、建构主义教育思想观的艺术教育实践特征
在教育领域中，建构主义的影响可以分为三个层次，即知识观，教学观和学习观。建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。因此，在艺术教学活动中，我们要转换为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。具体体现在以下四个方面：
（一）教学情境
建构主义指出：教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
（二）协作共享
协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。
（三）对话交流
对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中 ，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。
（四）意义建构
这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。
建构主义之所以能够超越传统认识论正是由于其克服了以往的认识论所不能解决的矛盾。因此，对建构主义理论进行认真细致的研究和思考是非常必要和有意义的。
注释：
建构主义教育范文2
关键词：建构主义视角;大学生;心理健康教育
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1003-949X（2015）-01-0040-02
一、建构主义教育思想及其对当下教育的要求
（一）建构主义教育思想的主要内容
一是建构主义的知识观。建构主义教育理论主张和提倡一种建构式的知识理念，认为知识是人类主动建构而形成的，不是客观产生的。
二是建构主义的学习观。建构主义教育理论主张和提倡一种重视建构的学习理念，重视学习者本身已经拥有的经验和知识，也重视学习者现有的知识体系，主张以学习者为中心，尊重学生的思想和话语权，力主开展对话式的学习模式与方式，重视各种学习环境的创设。
三是建构主义的教学观。建构主义教育理论主张和提倡一种建构式的教学理念，注重学习对于知识与意义的积极主动建构，主张学生的主动参与和各种实践教育活动的开展，主张学习者之间、学习者与教育者之间的多向互动交流的教学模式与方式。
（二）建构主义教育的思想对当下教育的要求
一是要求教师具备建构主义的理论和思想能力。这对于当下我国高校学生心理健康教育的教师们具有很大指导意义，那就是不断用新的哲学理论来发展建构自己的心理教育理论体系。
二是要求创设师生互动的环境与氛围。这对于当下高校心理健康教育活动具有很大的启发意义，那就是要要创设学生喜欢的环境和场域去开展心理健康教育工作。
三是要求教学务必要以学生为心，关注关心学生的学习过程、学习效果和学习基础、学习方法与手段。这对于当下高校心理健康教育活动具有很大的启发意义，那就是要求整个教育工作务必要坚持和贯彻以学生为中心的科学理念，让之成为高校心理健康教育工作的持久信念。
四是要求教学坚守建构主义教育理论要求的相关原则。对于当下高校心理健康教育活动开展具有很大的启发意义，那就是要求当下高校教师在开张心理健康教育时务必要遵循心理教育的建构主义原则和高等教育发展的规律。
二、当前大学生心理健康教育实效不高的成因
一是教育理念与价值取向落后陈旧。这种主要体现在当前高校在开展大学生心理健康教育工作时科学化的教育理念坚持不够，导致对大学生心理健康教育的内容体系和课程体系、教育模式与平台等的科学化设计与建设 不够;协调整合的理念坚持不够，这就导致大学生心理健康教育与思想政治教育、与专业学科教育、与学校的校园文化建设等整;国际化与信息化教育理念不强，导致心理健康教育对外开放不够，吸收发达国家高校心理健康教育的经验不够。
二是教育内容与课程体系上滞后落伍。这主要体现在高校心理健康教育没有很好地根据学生的变化和诉求来调适心理健康教育的内容体系和话语表达方式、课程构建;同时与当下高校思想政治教育、各个学科的专业教育的内容体系衔接不够，显得很封闭单一，这就导致了当今高校心理健康教育对大学生缺乏吸引力和亲和力。
三是教育模式和方式上创新整合不够。这主要体现在高校心理健康教育选择的教育模式很多不符合学生的特点与需求，比如互动性教育模式没有真正广泛开展起来、学校与家庭协作教育模式没有形成、网络心理教育模式开展乏力等等，严重影响了大学生心理健康教育的效果和质量。
四是教育的师资建设上质量不优良、数量不足。这主要体现在从事大学生心理教育的教师专业性和科学性不够，尤其那些非心理专业的教师们;教师对大学生心理健康教育工作的理论研究和精力投入不够;另外真正做大学生心理健康教育工作的专职教师非常稀少。据笔者调研，一些二本院校几万学生，就那么十来位心理专职教师。
五是教育地位的边缘化与面上重视的不对称对等。这主要体现在学校重视的落实不够大学生心理健康教育工作的地位处于一种边缘化的状态，从学校领导层、学工系统与一般教师，虽然口头上重视，其实在行动上没有真正得到重视。这些都彰显了高校各个层面的工作人员对大学生心理教育工作的认识和认同不够，导致没有形成一种真正齐心协力的共识和行动。
六是学生本身的复杂性和社会环境问题也是当前高校学生心理健康教育工作实效性难以提高的一些原因。任何一种教育的效果都受到一定环境和教育对象的影响，高校心理健康教育工作也一样受到教育对象和教育环境的影响。当前的大学生群体个人主义与功利主义心态、就业心理与网络心理问题异常严重，加之社会转型下的一些负面影响造成高校学生的不平衡心态复杂，这些都严重影响了大学生心理健康教育的效果提升。
三、从建构主义教育理论视角提升大学生心理健康教育效果的路径
建构主义理论及其教育思想为高校心理健康教育工作提供了一种很好的视角和思路。
一是重塑以学生为本的教育理念，推动高校学生心理健康教育工作科学发展。坚持学生为本的价值取向，要求高校在开展大学生心理健康教育工作时，围绕学生的需求和实际成长情况去构建更新从教育观念、教育内容、教育模式与方式、教育评价体系等各个层面;坚持科学化和系统化的价值取向和教育理念，要求高校在开展大学生心理健康教育工作时，务必要遵循大学生心理发展规律、成长规律和高等教育规律，力求科学化运行。同时，要把心理健康教育工作作为一个系统去处理，力求其内部系统和外部系统的整体协调运行;坚持国际化和信息化的教育理念，要求高校在开展大学生心理健康教育工作时，一定要始终放眼全球，努力吸收世界各个高校心理健康教育的成功做法和经验;同时，要求高校将信息化理念贯窜于整个心理健康教育工作，推动大学生心理健康教育网络化信息化运行。
二是注重教育内容设计要切合学生实际，不断增强大学生心理教育工作的生活性和吸引力。这就要求高校开展大学生心理健康教育工作时，要注重根据新形势下大学生的心理新特点、新要求，不断调整和重组心理健康教育的内容体系和课程体系;同时，注重这些内容的话语系统要切合当代青年学生的用语习惯。
三是充分利用现代网络教育技术，不断创新，努力构建师生对话互动的教育模式与方式，推动大学生心理健康教育工作更加富有朝气。这就要求高校开展大学生心理健康教育时，要充分采用现代网络系统，开展网络教育，做到心理健康教育移动式发展;将大学生心理教育纳入到整个学校专业教育体系和思想政治教育体系的视域中，推行一种宏大的心理健康教育模式，积极从教育内容、教育目标、教育模式与方式、教育评价体系、教师队伍等进行科学整合创新;多方设计和创设学生喜闻乐见的活动和形式，推动体验式教育模式不断行进;注重校园环境、网络环境和课堂环境、家庭环境等的建设和开发利用，充分构建一种心理健康教育与学习的互动平台。通过这些不同的模式和形式，以此形成大学生心理健康教育的合力，不断增强其实效性。
四是抓好高校教师的心理教育能力与学生的自我心理调适能力，不断增强大学心理健康教育工作的主体性。这就要求高校要抓好心理健康教育教师的双师型能力培养，通过各种渠道和方式，大力提升大学生心理健康教育师资队伍的专业能力;同时，高校教师也要注重引导大学生养成一种自我调适、自我排解心理问题的良好习惯。
总之，建构主义理论为解决当前我国高校学生心理健康教育问题提供诸多的思路和框架，从理论上丰富了大学生心理健康教育的理论体系，从实践上对提升大学生心理健康教育工作的实际运行具有诸多的操作性和可行性。但是我们将用建构主义教育用到大学生心理健康教育工作时，还要注意克服建构主义思想的一些负面东西，这样才能更好地提升大学生心理健康教育的实效性。
参考文献：
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建构主义教育范文3
论文摘要：在以建构主义理论为指导思想的教育改革中，我国新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。就建构主义学习理论在我国教育改革实践中出现的一些问题进行了探讨和反思。
论文关键词：建构主义学习理论反思
作为一种当前非常流行的学习理论，建构主义学习理论来源驳杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有不同，但共通之处也很明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释。
1建构主义关于学习的侧重研究
建构主义敏锐地注意到了教育过程的生成性特点。师生关系、教育成果是在师生不断沟通、认同中形成的。建构主义者不是现实主义，他们在本体论上持相对主义，将教育过程视为教师和学生双方共同参与、讨论、协商的过程，教育成果的测定也是由双方不断辩证对话而共同构建的研究结果决定；教师在教育过程中的作用不再是引导学生向某一确定目标迈进，而是在对话过程中不断的反思，“客观地”审视和领会互为主体的“主观”。正如加达默尔(H．Gadamer，1994)所指出的，“领会”不是主体对客体的认识，而是不同主体之间“视阈的融合”。双方的智慧水平共同决定着教育的效果。教育成果主要表现为教师和学生思想的不断沟通和认同的不断达成。同时建构主义学习观将历史、地域、情境、个人经验等因素充分考虑进来，学生的个性张扬，教育过程中参与主体的开放性、平等性和互动性得到了充分的满足，受到了教师和学生的广泛欢迎。如此理想的展望，似乎学生可以自由地在知识海洋中畅游了，教师也在某种程度上“减负”了，大家很轻松地将“苦读”转化为“乐学”，但实际情况是这样吗?
在以建构主义理论为指导思想的西方教育改革中，课堂教学主要是学生自己确定主题、搜集资料、上机学习，教师讲解较少。很多学者对此表示忧虑：学生的中心地位是体现出来了，但教师的主导作用却无从体现，教育整体效果并不理想；在我国，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中由于种种原因也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂老师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时，也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。(林淑媛，2007)鉴于教育实践中出现的种种问题，我们同时需要对指导我们教育发展的理念进行必要的反思。
其实，在传播和介绍建构主义理论的过程中，始终都有主张对建构主义应该审慎的声音。高度的不确定性和情境性的人类知识观，以学习者为中心的学习观，促进学生主动发展的教学观，以及作为学生学习的帮助者、合作者和支持者的教师观，这些看似动人的观点，在世界教育发展史中并不陌生。从卢梭的《爱弥儿》、杜威的“儿童中心”、“活动中心”“做中学”的教育主张和实验，以及布鲁纳所倡导的学科结构理论和发现学习，无一不是当今“建构”思想的原型。人们也都清楚地知道，以上述教育理论为指导的教育改革也无一例外地基本以失败收场。但是人们始终也不愿放弃以培养适应社会变化和需要、具有创新精神的人才为教育理想。在这种情况下，建构主义学习理论以其自身的不断演进，从极端建构主义、个人建构主义，到现在的社会建构主义，不断地燃起人们熊熊的理想之火。所以，尽管仍有失败的风险，但人们却不愿面对其先天的缺憾，总是想将其按照自己的理想完善起来。
2建构主义教育思想的学生中心及“主导——主体相结合”
任何事物不可能单独存在，单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习观在具有很多适应现展理念的良好基础上，必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。相对主义的哲学基础凸现了教育过程中思想的开放性、灵活性以及教育关系的平等性，但同时潜藏着教育过程缺乏导向性和教育内容缺乏客观性的重大危险。“主导一主体相结合”的教育理念在深入吸收建构主义学习观合理因素的同时，科学合理地确认了同一过程不同方面教师和学生不同的地位和功能，即在教的方面教师必须具有主导性，而在学的方面学生必须具有主动性，“以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生，教师的引导最终是要实现学生的自我指导，即所谓“教是为了不教”，教育教学的最终目标是促进学生的发展，而这两者如何处于一个和谐的发展过程中，是一个永远不可能用程式规定下来的问题。
建构主义教育范文4
关键词：建构主义；英语教学；意义建构；情境
建构主义从20世纪80年代开始在西方流行，并在20世纪90年代迅速发展并且传入我国。建构主义对传统认知论进行了反思，从认知心理学角度对学习活动本质进行分析，提出了具有创见性的有关知识和学习的理论和观点。建构主义为学习过程的理解和当今教育改革提供了理论依据。
一、建构主义的概念
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，与以往行为主义理论模式有很大差别。建构主义认为虽然世界是客观存在的，由于个体经验和经验的信念不同，个体对外部世界的理解也不同，因此建构主义更关心如何在原有经验、心理结构、知识结构的基础上构建知识体系。
二、建构主义的学习观
传统的学习观认为，知识存在于学习者之外，学习就是教师向学生传授知识的过程。建构主义强调学生在学习中的重要地位，认为学习不是学生被动接受信息的过程，而是在一定环境下，通过老师或同伴的帮助主动建构接受信息的过程。
建构主义的学习观认为，学习环境中的四大要素是“情境”“协作”“会话”和“意义建构”。建构主义学习理论强调学习和“情境”的联系，认为个体对概念的掌握需要在特殊的情境中建构。“协作”对意义构建起关键作用。协作学习环境，学习者与周围环境的相互作用，以及学习者对学习内容的理解对知识的意义建构起到至关重要的作用。“会话”是协作过程中的必要环节。学习小组成员间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务或者计划。“意义建构”是学习过程的终极目标，是对学习内容所反映的事物的性质、规律和该事物与其他事物间内在联系的深刻理解。
三、建构主义的教学观
建构主义教学观认为，教学过程是学生在教师的帮助下，在原有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等因素影响下进行意义建构的过程。教师也不再是知识的权威者和传递者，而是学生建构知识的促进者和帮助者，同样也是整个教学活动的指导者、组织者和协调者。
四、建构主义教育思想对小学英语教育的启示
（一）传统外语教学的弊端
传统外语教学采用的是“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”的教学模式。这种教学模式的基础是“刺激—反应”的行为主义学习理论和“传递—接受”的教学理论，提倡把注意力集中在学生的行为上，从而忽视了与学生的互动。另一方面，传统的外语教学把教师的教学放在主导地位，学习只是学生对概念和信息被动的接受，没有让学生在真实的情境中通过感受、体验获得知识，实现知识的建构。
（二）建构主义在英语教学中的应用
1.转变角色，营造民主氛围
在传统的教学中，教师是课堂的主宰，是整个教学过程的管理者、控制者。然而，在建构主义课堂上，教师和学生之间体现出的是合作、平等、互动的关系。教师只有建立起民主、平等、和谐的师生关系，使学生在及时完成语言教学目标的同时，在学习能力和学习态度方面有所收获和积累，才能实现多层次教学效益的最大化。
2.发挥教师的引导作用，培养学生的自主学习能力
在教师的引导下，学生积极主动学习，自主建构知识，从信息源载体和合作学习中完成知识内化过程。学生根据学习目标、内容，将获得的信息进行对比与分析、概括与归纳、想象与改造、迁移与运用，并将其运用到实践活动中，从而深化对所学知识多角度的理解，达到知识意义主动建构的目的。学生自主学习能力的培养可以促进学生的创新思维、创新个性和创新能力的发展。
3.建构主义英语教学中的反思和评价
我国传统教学中采用的主要是“终结性评价”。建构主义英语教育模式提倡使用多元的方法和观点，根据学生的学习内容观察学生的知识掌握和应用情况。可采用的评价方式包括个性式的诊断评价、实际操作评价、过程性评价。教师应从评价过程中收集重要信息，作为促进英语教学的重要依据，改进教学方法，促进学生学习。
4.重视小学英语教学中情感方面的培养
情感是人类自身精神需要和人生价值体现的主要对象，是一种自我感受、内心体验、情感评价、移情共鸣和反应选择。积极的态度和情感是学生英语学习的内在动力。
除上述之外，激发学生学习英语的兴趣和培养最初的英语文化修养；运用情境式教学，使学生在旧知识与新知识、感性认识和理性认识之间建立联系；积极开展小组合作学习与小组竞赛等均为建构主义在英语教学中的应用。
五、结语
由此可见，建构主义理论在小学英语教学中极具现实意义。教师要对建构主义理论及教学方法进行深入研究，在理解其内涵的基础上，结合自己的教学特点和学生的认知能力灵活运用，可以发挥学生学习的主体作用，调动学生主动性，通过协作和交流，培养学生结合已掌握知识和经验建构自己知识结构的能力。
参考文献：
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建构主义教育范文5
关键词：建构主义学习理论新课程改革影响
建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。
一、建构主义理论的形成和发展
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。
(一)行为主义学习论
行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。
(二)皮亚杰的发生认识论
皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。
(三)维果茨基“文化历史发展论”
在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。
(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法
皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。
(五)建构主义理论的发展
20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。
由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。
二、建构主义对教育改革的影响
澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。
在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。
三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷
任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。
(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。
有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。
(二)强调学习者的意义建构．缺乏对教学效果的衡量标准
建构主义教育范文6
关键词： 建构主义 日语研讨式学习 课堂协作 意义建构
1.引言
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义（constructivism）也译作结构主义，起源可追溯至皮亚杰（J.Piaget）的儿童思维发展理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助获取知识的过程，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。
建构主义学习理论在我国也得到许多的学者的认同，特别是在外语教学当中更是深为广大师生所接受。外语教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性，建构主义学习理论正好符合外语教学的要求。
建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面。
首先，在学生如何获得知识方面。建构主义认为：“知识是认知主体――学生主动建构的”，即学习不再是简单地信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的。其次，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”。认为教学要从学生的角度出发，以学生的思考和理解为前提，达到学生自己建构知识体系的目的。最后，在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到环境的影响，强调通过情景化和具体化使学生理解和掌握知识。
因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。“协作”：对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务；学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：是指事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系，这是整个学习过程的最终目标。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力（何克抗，2008）。
与建构主义学习理论相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。（何克抗，2008）”该学习理论应用到教学领域，生成了具有典型意义的三种教学模式：抛锚式教学、情境性学习、交互性教学。
2.建构主义理论指导的日语课堂教学设计
课堂教学模式是在一定教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题所形成的相对稳定的、系统化的和理论化的教学范例。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。该种教学模式被称为“抛锚式教学”。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”（何克抗，2008）。
2.1应用多媒体技术创设学习情景
基于建构主义的“抛锚式教学”式教学设计理念，我在专业日语日本文化课程的教学过程中，充分利用多媒体网络技术，制作了许多日本文化相关的幻灯片。学生们虽然不能亲自到日本体验日本文化的内涵，但能够通过大量的图片展示，在模拟的情境中感受日本文化的特征。在学习日本古代建筑的文化特点，我利用网络技术找到了日本历代建筑模仿图片，使学生们直观地看到了竖穴、高床式、寝殿造、书院造、神社造等建筑的模拟图片，直观地欣赏了日本独特的建筑特点。
多媒体技术应用在日本文化课教学中的通过图片显示、影视演播等形式，有效地增强了课程的教学效果。学生通过一系列的图片和影像资料，不仅了解了更多的日本文化的表象知识，而且能够深层次地理解日本文化的思想层面。比如，在讲授“日本人的无常观”的课程时，由于教材的理论性较强，学生并不能够完全理解。学生们观看了电影《日本的沉没》以及大量关于日本遭受地震和台风袭击的资料后，自然灾害造成的惨烈的场景让学生真正理解了日本文化的“无常观”。多媒体技术应用到教学中，改变了传统教学的过程、方法，激发了学生的学习兴趣和热情，赋予了教学新的含义。
2.2小组协作学习
建构主义理论认为“协作”对学习者建构自己的知识体系有着重要作用。协作发生在学习过程的始终。在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。
我在二年级专业基础日语的授课中，应用建构主义教育理论指导专业日语教学设计，要求学生协作学习，通过讨论、交流的方式加深每个学生对当前问题的理解。将授课班分成了四个学习小组，授课形式以小组讨论为主，四个小组各自都形成了适合本组的学习模式。水平较好的小组在完成教材的教学任务基础上将知识归类复习，建构起属于自己的知识体系；将班级里学习有方法、成绩较好的同学与基础相对弱的学生结成小组，在这些优秀同学的带动下，小组的全体同学积极参与、共同进步。在小组讨论中，每个学生的观点在和同学及教师的意见一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。同学们在教学反馈意见里纷纷表示小组学习方式非常好，能够使自己克服惰性，学习真正成了自己的事，自己成了学习的主人。
日语会话一直都是困扰许多学习者的一个问题，我国的日语教学长期一段时间都存在着“哑巴外语”的现象。小组讨论学习的方式，成员之间必须通过会话商讨完成规定的学习任务的计划，正好为学生创造了这样的环境。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学生们每次上课都要自己讲解新知识、发表自己的想法，因此感受到了自己在学习过程中的重要性，学习兴趣也大大提高了。
2.3建构自己的知识体系
“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学生在教师的组织下，通过与教师和同学进行讨论、交流，从而完成对新知识的建构。比如，学生们在学到新单词“さっと”时，汉语的意思是“一下子”。大家发现“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，许多不仅外形相似意思也都相近的单词，于是分别查字典、找资料，终于明白这些单词虽然汉语的意思都有“一下子”的含义，日语里还是有一定区别的。比如“さっと”多指天气变化快，“がさっと吹きぬけた。／风一下子刮起来了。”而“ちらっと／多指光线突然闪烁一下。”“ぱっと／指动作、作用、变化等的瞬间的变化；还特指传言等一下子散开”“ばっと／事情发生得很急一下子发生了；还特指火焰一下子窜上去……”每个单词都各有自己独特的用法。学生们在弄明白了以上单词以后，又按我的要求把具有类似、特征的日语副词都总结出来，并找出各自的特点。在整个课堂中，学生始终处于协作、主动建构意义的认知主置，又离不开教师精心的教学设计和引导；教师在整个教学过程中说的话并不多，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。在学习新的知识时，无论是单词还是语法项目，学生们都在老师地指导下把新旧知识联系到一起，在不断完善中建构了自己的知识体系。
2.4应注意的问题
建构主义学习理论认为：由于事物存在复杂多样化，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。因此教师在建构主义学习理论指导下设计的教学方案时应注意以下几个问题。
第一，强调以学生为中心，但也不能忽视教师的指导作用，教师要成为学生建构意义的帮助者：自主学习强调要充分调动学生学习积极性和主动性，着重培养学生的自信力、观察力、持久力、记忆力、理解力和创造力。在建构主义学习理论指导的教学过程中对教师的综合能力要求更高，教师不仅要精通教学内容，而且要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。
第二，加强学习效果评价，强化练习设计。为了达到意义建构的目的评价学习效果的评价和练习，设计也是不可或缺的重要环节。学习效果评价的内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
3.结语
本文就建构主义教学理论在日语课堂教学中的实践应用作了讨论、分析，表明建构主义学习理论对素质教育是有益的。在教师引导帮助和督促下，学生在精心创设的情境中，参与了学习的全过程；通过协商和研讨形成对知识意义的建构；培养了技能，从而达到了素质教育的目的。日语学习的效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。如何利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的是一个值得深入的课题。这也正是我今后想继续深入研究的课题，今后我将在教学实践过程中就如何提高学生的学习兴趣最终能够自律学习方面继续探索。
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