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建构主义的优点范文1
关键词：建构主义；电器可靠性技术；有效教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）13-0153-02
大学生将很快步入社会，高等教育越来越重视大学生综合素质的培养，教学方式需要进一步加强学生创新性思维的培养和自主能力的拓展。为了实现学生多方位和个性化培养，本文以《电器可靠性技术》课程为研究对象，积极探索新型的适应学生能力培养、鼓励探索的有效教学方法，将建构主义教学融入传统教学中进行了教学尝试，实现了有效教学。
一、建构主义相关理论的应用意义
建构主义教学理论是从欧美兴起不久的一种重要的当代教学理论，其目的是为了让学生能够更为完整和深刻的了解和灵活运用理论知识，并进一步发展合作、交流的态度与能力。建构主义强调以学生为中心，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比将发生很大的变化。为此，近年来，教育技术领域的专家们力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系，但是这种理论体系的建立并非短期内能够完成。虽然如此，其基本思想及主要原则已比较明朗，并开始实际应用于指导教学设计，在国内，建构主义教学方法在英语教学中已进行了一些尝试，达到了一定的效果。针对理工科大学生，发散性思维和自主科研能力的培养需求更为强烈，因此将建构主义教学理论引入进行教学尝试具有一定的意义。
二、《电器可靠性技术》教学方法的改革研究
《电器可靠性技术》理论主要分成两大部分：第一部分阐述可靠性基本知识、可靠性统计、可靠性抽样、可靠性试验、可靠性设计、可靠性制造和失效分析等可靠性基础理论与基础知识；第二部分结合典型保护类电器产品讨论小型断路器、漏电保护器、低压断路器及热过载继电器的可靠性试验方法。针对课程特点，以传统教学为主、以建构主义教学为辅的教学方法改革研究主要从以下方面进行：
1.在传统教学中引入与本课程紧密相关、又紧跟科技发展的先进技术和方法，扩充传统教学内容。《电器可靠性技术》课程中，教师深入了解与本课程相关的理论、方法、技术的发展现状、趋势和应用态势，不断扩充传统教学内容。以失效分布类型的检验为例，传统教学中仅讲述了图检验法、χ2检验法和K-S检验法的基本检验步骤，并列举了例题进行解释，但计算相对复杂，对计算过程和拟合直线方法提及很少，学生会产生畏难心理。随着科学技术的发展，许多新理论、新技术应运而生，根据实际情况，课程中加入了一些数据处理方法如小波等滤波算法等和直线拟合和回归方法如最小二乘法等的讲解，并介绍利用计算机技术进行编程计算，可以使复杂的计算变得简单，这些新理论和新方法的应用突破了学科间的壁垒，拓宽了学生的视野，有意识地让学生了解知识之间的前因后果关系及实际应用，促进了学生自主学习的兴趣。
2.针对课程中的一些环节，融入建构主义教学思想，调动学生独立思考、勇于探索的积极性，增强学生的创造能力。针对《电器可靠性技术》课程特点，在某些教学环节，融入建构主义教学设计，依据其六大基本要素即创设情境、提出问题、搭建桥梁、组织协作、展示成果和反思过程，进行教学设计。学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，在实际情境下进行学习，通过“同化”与“顺应”达到对新知识意义的建构。因此，在教学过程中把低压电器可靠性试验设备如漏电保护器可靠性试验设备、继电器可靠性试验设备、断路器可靠性试验设备和过载继电器可靠性试验设备等，各典型产品的试验过程及在电器行业中一些典型公司的电器可靠性试验室做成视频，直观地展现在学生面前；同时引入8个典型低压电器可靠性试验方法国家标准的介绍，在标准中相关可靠性试验条件、试验程序、失效判据、试验设备基本技术要求等均有规定，可为学生了解和实践可靠性试验起到理论指导作用。通过情境创设，使学生了解实际需求与理论学习的关系，可发挥学生的主观能动性，挖掘学生的学习潜力，调动学生独立思考、勇于探索的积极性。在设计的情境下，提出涉及可靠性试验过程中相关知识如失效分布类型确定与检验、抽样检查方案的设计等问题，将教师课堂讲解的基础知识作为桥梁，要求学生针对其感兴趣的问题，利用各种工具和信息资源，了解国内外新的相关理论和方法的应用现状，如在失效分布类型的检验中应用的拟合方法等，并可将不同学科的不同知识进行联系，如可以将数学知识、编程知识等交叉应用其中，采用不同的方法完成对不同问题或同一问题的解答，从而也可培养学生发散性思维。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与引导，而且学生之间也可以相互协作和支持，共同建立起学习群体，共同批判地考察各种理论、方法，进行协商和辩论，并对自己的方法进行反思，通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就被整个群体所共享。在此环节教学过程中变“以教师为中心”为“以学生为中心”，把学习的基本自由归还给学生，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈），增强学生在理论知识学习中的创新性思考。
三、《电器可靠性技术》实验方法的改革研究
《电器可靠性技术》的实验课程是一个非常重要的环节，它不仅是学生获得知识的重要手段，而且是培养学生实践技能、动手能力、理论联系实际能力以及观察、分析和解决实际问题能力的主要途径。
1.加强基础性试验。典型低压电器可靠性试验设备占用面积较大，每台成本大约在20万元以上，实验室目前每种设备只有一台，但涉及的设计及实验知识涵盖电器、电力电子、计算机、机械等多种学科，因此在设计实验项目时，充分考虑实验设备的特点，利用多媒体、仿真、网络、智能化等先进技术，开展了现场试验、仿真模拟和远程辅导等。依据标准规定的实验步骤，可进行实验方案的设计、试品的连线，并学习实验软件，进行实验参数设置，观察试验进度和试验数据特点，进行产品可靠性和性能分析，训练学生熟练使用实验设备的基本功能，以巩固理论课程的知识。利用可靠性实验结果，通过寻求数据特点，可以进行产品性能分析，获得一些结论，如在过载继电器可靠性实验中，发现相同试验条件下同一试品及不同试品间的动作时间、复位时间相差较大；针对每一个试品，保护动作的重复性也并不很理想，说明产品选用材料及元器件的稳定性方面存在不足，从而也可促进学生从产品结构、材料等方面探寻原因，提出改进措施。
2.增加设计性、综合性实验比例。实验室适当开放，并提供一些基本的电子器件，树立以学生为主体的意识，采用启发式、讨论式、归纳式的实验教学方法，帮助学生自主学习，独立思考，培养学生的创造思维和探索精神，鼓励学生按照实验目的自己动手，利用课外时间做自主性实验和重复验证性实验，此实验设计可延伸至毕业设计阶段。教师可承担学生自主实验时的现场和远程指导，提供一些必要的帮助。如在典型电器可靠性试验设备的硬件系统设计中，涵盖信息采集、信号处理、输出控制、工控机选型等各模块的功能实现和搭建配合；在软件系统设计中涵盖编程软件选取、时序控制、数据精度处理方法的确定等内容；学生在了解现有设备的技术性能的基础上，在课程阶段及毕业设计阶段可通过自主性实验和重复验证性实验，发现设备存在的不完善之处，通过查询国内外相关资料和教师指导，在理论上进行分析，寻求改进方法，采用仿真技术进行验证，并利用实验室提供的器件进行线路设计和软件编程，通过实验进一步验证设计的可行性。通过综合性的实验教学培养新世纪知识、能力、素质并重的优秀人才。
四、引入建构主义教学方法的创新与价值
1.传统教学与建构主义教学相融合，在传授基本知识的基础上，在一些环节中进行引导、启发性教学，让其独立思考和实践，消除学科壁垒，加强知识的系统性应用，经过努力获取方法和结果，与传授内容相比对和扩充，拓宽其视野，可以加深学生对基础知识的理解程度，提高自主学习兴趣，从而激发学生创造思维。
2.针对大学生特点，充分利用高校科研所的有利条件，改变传统实验的刻板模式，进行多元化实验研究，理论与实际相结合，提倡学生自由思维，对自己关注的问题进行实验设计和验证，提高学生的科研能力，为步入社会打下坚实基础。
引入建构主义的《电器可靠性技术》课程的有效教学研究可以为大学生学习提供一种新的思维方式，在此过程中，会促进教师进行自我继续教育，不断提高业务水平与专业技能，进一步适应新一轮课程改革的推进和需求；同时会注重突破学科间的壁垒，有意识地让学生了解知识的由来，领略知识之间的前因后果关系，培养学生发散性思维的习惯；并逐渐“把学习的基本自由归还给学生”，提倡“以学生为中心”，使学生敢于对教师传授的知识提出疑义，调动学生独立思考、勇于探索的积极性，增强学生在学习中的创新性，促进学生全面发展，培养出社会所需要的全面人才。研究成果也可推广到其他学科领域。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，（5）：74-81.
建构主义的优点范文2
（一）建构主义学习理论的学习观
建构主义学习观的核心思想主要体现在如下几个方面：其一，学习是知识建构的过程。建构主义理论认为学习是学生建构自身知识的过程，而不是教师简单地灌输、传递知识的过程。其二，学习是学生主体的创造性活动。建构主义理论认为学习不是学生被动地接收信息，也不是新旧知识的叠加，而是学生主动建构知识意义的创造性活动。在学习过程中，学生会根据自身的实际需求对信息进行主动的选择、改造、吸收和创新，从而获得自身的独特理解，构建自身的知识意义和体系。其三，学习效果与学习环境密切相关。建构主义认为“知识是学习者在一定的情境下，借助他人（教师、学习同伴等）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。学习环境则是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，它是一个支持和促进学习者学习的场所。”可见，在建构主义理论视域中，学习是学生在一定学习环境下，通过与老师、同学之间相互学习、交流，建构知识意义和体系的过程。
（二）建构主义学习理论的教学观
建构主义认为教学活动的首要目标就是要重视、培育和发展学生的主体性。建构主义理论家冯•格兰塞斯菲尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”在建构主义理论视域中，教师不是传授知识的“灌输者”，而是学生学习的促进者和合作者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者，而学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
二、建构主义学习理论对大学语文阅读教学的启示
建构主义理论是对传统认识论、教育论的一场革命性的挑战，它给我们大学语文阅读教学提供了一个新的视角，为改革新时期大学语文阅读教学提供了新的理论参照和启示。
第一，建构主义学习观对知识和学习的重新认识
为我们创新大学语文阅读教学观念和课程设计原则提供了理论参照。建构主义理论认为学习是学生主体性意义的建构过程，因此，在大学语文阅读教学中，我们要充分重视学生的主体地位。在大学语文教学过程中，教师要充分重视学生的主体地位，尽最大可能发挥学生的主观能动性，提高学生学习积极性、主动性和创造性。
第二，建构主义理论认为知识是由认知主体主动建构的结果。
在大学语文阅读教学中，我们要尽量采用灵活多样的教学方法，为学生多维度理解阅读文本创造条件。一方面我们要积极吸取传统阅读教学方法的优点；另一方面也要正视传统阅读教学方法存在的不足，积极借鉴和吸取对话式阅读教学法、探究式阅读教学法、体验式阅读教学法等现代阅读教学方法和教学理念，以适应高职高专学生大学语文阅读教学的需求。
第三，建构主义理论认为学习是学生与学习环境之间互动的过程
建构主义的优点范文3
建构主义强调有意义的真实可靠的建构学习,帮助学习者去构建理解和发展相关的问题解决技能。教学重点应放在支持学习者在特定的学习情境中积极主动建构知识意义,培养学习者的高阶知识和高阶能力。强调学习过程的最终目的是完成意义建构。教学设计不是从分析教学目标开始,而是从创设有利于学习者学习意义建构的情境开始。建构主义强调交互式学习对意义建构的重要性,“建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。”因此,教师应开展合作学习,共同完成对所学知识的意义建构。
强调学习环境的创设
学习环境的创设是建构主义教学设计的核心内容,建构主义强调学习环境促进知识建构,乔纳森(Jonassson,D.H.)(1991)认为建构主义学习环境有:提供多种表达方式,提供复杂性,避免设计过于简单;呈现真实的任务;提供真实世界,案例学习环境,而不是实现预定的教学顺序;提供反思活动;通过环境和内容进行知识建构;通过协商共同建构,而不是学习者互相竞争的方式[2]。我国学者盛群力教授在《教学设计》中提到乔纳森(Jonassson,D.H.)设计建构学习环境(CLEs),并认为CLEs模式的要素有:设问P问题P案例P项目P;相关案例;信息资源;认知工具;会话与协作工具;社会与情境支持[3]。总之,建构主义强调为学习者提供一定的知识建构和合作交流的环境,为学习者提供运用多样工具和信息资源进行合作学习和相互交流的场所。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被称为学习环境中的四大要素。
强调信息资源支持“学”
为了帮助学习者主动探索和完成意义建构,在学习过程中必须为学习者提供各种信息资源,这些资源用来支持学习者学习,而不是用来帮助教师的讲解和演示。信息资源是支持“学”而非支持“教”。在丰富的学习环境中,学习者可以利用各种学习资源达到学习目标,学习者之间可相互交流、支持,学习是主动的、自由的。在学习过程中,也要对有关学习资源的获取和利用给予引导。
注重过程性评价
建构主义认为,“评价应该关注知识的建构过程,运用各种评价方法衡量学习者的成长和学习以及思维能力的发展。”评估技术的建构主义的应用表现在:评估主动的学习、评估建构的学习、评估有意图的学习、评估真实的学习、评估合作的学习。从中可以看出,评价学习结果是否达到意义建构的要求,评价应在学习过程中进行。
建构主义教学设计观在
《幼儿园课程与教学论》中的应用《幼儿园课程与教学论》是高师院校学前教育专业的一门专业必修课,在学前教育专业的课程体系中处于非常重要的地位,共有48个学时,一般开设在大二第一学期。本课程选用的教材是《幼儿园课程概论》(王春燕主编,高等教育出版社,2007年出版)。课程目标是:掌握有关幼儿园课程的理论知识;了解幼儿园的教学;学会撰写教案,并能初步开展幼儿园的教学活动等。课程的主要内容包括:幼儿园课程概述、幼儿园课程设计、幼儿园课程目标、幼儿园课程内容、幼儿园课程实施、幼儿园课程评价、经典幼儿园课程方案等。本课程是一门理论和实践相结合的课程,但比较偏重于理论。为了发挥学生学习主体性,促进学生主动建构知识,2010年9月-12月,将建构主义教学设计理论应用到《幼儿园课程与教学论》课程中,采取了以下措施。
(一)转变教育观念
关于教育主体的观点有:教师主体论;学生主体论;学生主体、教师主导等。目前的观点倾向于学生主体、教师主导。然而,在以往《幼儿园课程与教学论》课堂教学中,学生的主体地位没能很好地体现出来。教师制定教学目标、选择教学内容、教学方法等。教师主要依靠讲授法,将大量的课程理论知识“灌输给”学生,学生被动地听、快速地做笔记。教师提问较少,一般来说,提问的内容主要为讲授的内容,学生也不踊跃回答问题,教师只能指定学生回答,学生很少或不提问,这样不利于培养学前教育专业学生思考的能力。教师考虑更多的是完成课程任务,也没有给予学生更多机会让学生交流,不利于发挥学生的主动性和积极性,严重制约了学生创造性思维能力的培养。建构主义指导下的课堂教学强调以学生为本,把学生看成是学习与自身发展的主体,学生是具有丰富潜能的独特个体,重视学生个性发展。
加强师生互动,活跃课堂气氛,改变学生被动听的现象,发挥学习主动性,激发思考。创设平等、友好、和谐的课堂心理环境,与学生建立融洽的师生关系,使学生产生一种心理安全感,并能够主动参与到教学活动中。教师给学生提供独立探究、合作学习的机会。教师角色也发生转变,教师由传统的权威者变为促进者、组织者、引导者、合作者,成为学生建构知识的积极帮助者和引导着,激发学生学习兴趣,引发和保持学习动机。
(二)运用多种教学模式
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下,在一定环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式。传统的教学模式以教师为中心,不利于发挥学生的主动性,不利于学生主动建构知识。为了改变这种情况,在《幼儿园课程与教学论》的课堂教学中,采用了情境教学、抛锚式教学、随机教学等建构主义教学模式。
1.情境教学
建构主义认为,应在具体情境中学习,培养实际解决问题的能力。在传统的课堂教学中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,使学习者对知识的意义建构发生困难。为了培养和提高学生组织幼儿园活动的技能,采用了在模拟情境和真实情境中组织活动的形式,并进行评课。采用了虚拟现场教学模式,“所谓虚拟现场,是指创设一种较为真实的课堂教学的问题情境,教师或扮演教师或扮演幼儿,或作为观看教学活动并要发表观点与见解的观众,共同建构模拟课堂教学的实践活动。”[》]要求学生撰写教案,并在课堂上开展虚拟现场教学。本课程也安排实践学时8学时,在真实的环境中去学习,让学生到幼儿园组织各领域活动,提高组织活动的能力,了解幼儿园教学的实际情况,使学生获得实践知识。还通过让学生观看幼儿园教学视频,进行分析,即激发了学生学习兴趣,又了解幼儿园教学的实际情况,也培养了学生评课的能力。
2.抛锚式教学
抛锚式教学模式要建立在真实事例或问题的基础上,有时被称为“实例教学”或“基于问题教学”,就是围绕问题,去探索,寻找答案,使学生建构对知识的理解。为学生提供一个真实性的问题情境,来发展学生灵活运用知识的能力。如关于“幼儿园课程实施存在的问题”、“幼儿园课程评价现状”等问题,让学生们自己搜集资料,互相讨论,并提出解决方法,教师最后进行总结,既培养了学生解决实际问题的能力,又对知识进行主动建构。
3.随机教学
随机教学模式就是对知识可从不同角度理解。“换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓的“随机进入教学”。”如在“经典幼儿园课程方案”学习中,除了了解每种课程方案的内容,还让学生对国外早期教育课程方案进行比较,总结异同,并讨论对我国幼儿园课程的启示,这样,使学生深入了解各种课程方案。
(三)加强合作学习
建构主义很重视交互式学习和合作学习,因为不同的学生对同一知识有不同的理解,每一位学生都以自己的方式建构对所学知识的理解,学生相互之间的协商和辩论,可加强学生对所学知识的理解,又培养了学生的合作精神。在合作学习中,及时加以引导,使之朝着意义建构的方向发展。合作学习有师生合作和生生合作学习,以往,教师经常重视师生合作,而忽视生生合作。为此,在教学中,加强了生生合作学习,如在一些有关“幼儿园教学方法和教学策略、幼儿园教学活动设计”等案例分析中,让学生分组讨论。在虚拟现场教学和去幼儿园实地教学时,要求学生分组备课,并互相配合教学活动,互相评课,教师适时给予点评和指导。
(四)充分利用现代教学手段
建构主义重视媒体的应用,并认为,媒体可用来创设情境。多媒体已经广泛应用于课堂,将图形、图像、文字和声音等多种载体有效结合起来,为学生创设出生动、丰富直观的教学氛围,提供多种感官刺激,可活跃课堂气氛,改善教学效果。然而,起初没能充分发挥多媒体教学的辅助作用。课件是课堂上的动态教材,是授课顺利进行的有力保障。尽管以前主讲过《幼儿园课程与教学论》,已制作了课件,但仍然对课件上呈现的内容精心设计,大大激发了学生兴趣,使学生积极主动地利用多媒体教学内容提供的友好交互界面,参与到教学活动之中。
(五)灵活运用多种教学方法
教学方法贯穿于整个教学过程,直接关系到教学质量的好坏、教学效率的高低。单一、枯燥的教学方法很难获得良好的教学效果。为此,教师运用了多样的教学方法,教师使用的教学方法有讲授法、讨论法、谈话法、案例教学法等。如关于“课程的概念”,学生不容易理解,让学生讨论“你认为什么是课程?”,学生们各抒己见。关于“幼儿园课程实施”,就让学生结合见习谈课程实施的形式、手段、方法等。在“课程内容的特点、课程内容设计的原则”等部分,列举相关的实例,使理论和实际紧密结合。每种教学方法都有其优点和不足,为了学生更好地理解,就多种方法相结合,如关于“什么是幼儿园隐性课程”,学生刚开始觉得不好理解,除了理论讲授外,再出示一些图片,让学生对幼儿园隐性课程有了清晰的认识。总之,灵活运用教学方法不仅激发了学生学习的兴趣,又使学生掌握了理论知识,也极大地促进了学生学习的主动性。
(六)丰富学习资源
建构主义不主张教师给学生呈现现成的知识,不要求教师直接向学生传授和灌输知识,强调利用各种信息资源来支持“学”而非“教”。教师从书籍、期刊、网站等不同途径搜集资料,对《幼儿园课程与教学论》的课程内容进行加深和拓展,补充的资料会发给每位学生;要求学生做好预习,并完成一些拓展性或设计性作业,如查找资料,设计教学活动;学习资源还有课件、往年的试题、案例分析等;为学生推荐了一些书籍,如朱家雄著的《幼儿园课程》等,也推荐一些网站,如华东师大的《幼儿园课程》、浙江师大杭州幼儿师范学院的《幼儿园课程》等课程网站,学生可进一步自主学习和复习。丰富的学习资源使学生对课程知识进行更好地建构。
(七)注重过程性的教学评价
教学评价是教学活动的重要环节之一,评价贯穿于教学活动始终。在学习过程中,对学生各方面的知识和能力进行过程性评价,评价的目的不是甄别,而是反馈和改进,让学生及时了解存在的不足,及时改进,促进学生发展。如,在学生第一次虚拟现场教学时,有的学生感觉自己能力较差,教师更多是肯定其优点,给予鼓励。并采用了多元主体评价,这样就从不同角度为学生提供有关自己学习、发展状况的信息,有助于学生更全面地认识自己。如在幼儿园组织教学活动时,让学生自己反思评价自己教学的情况,让同学之间互相评价,幼儿园教师给予点评,主讲教师给予评价等,使学生从多方面了解自己教学的优点和不足。
思考与建议
(一)加强教师建构主义设计的培训
建构主义理论的基本观点已经广为人知,教师也关注到建构主义教学设计的重要性,建构主义教学设计在具体课程中的应用探索和研究已有一些,但还没有系统的理论和操作体系与方法。尽管教师了解一些建构主义教学设计的观点,但教师还不能有效地运用到具体教学实践中,这与建构主义教学观的操作性不强有关,也与教师缺乏教学设计能力有关。因此,应加强建构主义教学设计的应用研究,也应加强教师的建构主义设计的培训,丰富教师教学设计的知识,提高教师在实际教学中应用建构主义教学设计的能力,以便教师更好地设计教学,获得良好的教学效果。
(二)学生主动建构知识能力需提高
在《幼儿园课程与教学论》的教学中应用建构主义教学设计观是一次课堂教学的改革和探索,在教学过程中,多数学生对教学方法和教学模式很感兴趣,上课能踊跃地回答问题,并能有效地参与到虚拟现场教学、随机教学模式、合作学习、自主学习等各种学习活动中,能够积极认真完成作业,认为这样的教学能让他们主动建构知识,也培养和锻炼了他们的专业能力。而个别学生习惯于被动的接受者角色,与他人协作能力不是很强,学习积极性也不够高,自主学习能力不是很好,学习效果不理想,特别是掌握理论知识不够系统和牢固。因此,在以后的教学中,还需培养学生的自主学习、合作等意识,加强学生自主学习能力和合作能力的培养,以便使他们在教学中能有效地主动建构知识。总之,这种教学改革确实培养和提高了学生的能力,但全班学生平均成绩也没有以往的高,一个主要原因就是学生掌握的课程理论知识不够系统,也不够牢固。如何做到既能让学生主动建构知识,又能让学生系统扎实地掌握理论知识,还需在以后课堂教学设计与实践中不断探索和研究。
(三)处理好学生主体、教师主导的关系
建构主义教学设计观的一个重要拓征就是“以学生为中心”。在建构主义教学设计观指导《幼儿园课程与教学论》教学时,给予了学生主动探索、主动发现的机会,有利于学生主动建构知识,做到了学生是认知的主体。但是,也发现,容易忽视教师的主导作用,导致学生的学习自由度过大,结果也会导致学习效果不够好。因此,在运用建构主义教学设计时,一定要处理好学生主体、教师主导的关系。
(四)平时考核比重应增加
建构主义的优点范文4
关键字：建构主义学习理论；Word教学；任务驱动法
中图分类号：G4
当今社会对教育提出了更高的要求，我们必须大力推进教学改革，才能培养具有创造能力、团队合作精神、自主性较强的素质人才。而教学改革要在一定的教学理论和思想的基础上才能得以实施，建构主义理论的教学思想指导教学改革具有极强的实践意义。
1、内容分析
Word是Office组件之一，也是《计算机应用基础》课程中实践性很强，非常实用的一章节内容，而该课程是中职生的一门公共必修课程。通过该课程的学习和实践，要求学生具备灵活应用word处理文档的能力。学生在学习word之前，已经学习了windows，会使用记事本、写字板。再听教师讲授word时，普遍感到简单乏味，但真正操作起来会有很多问题。因此，需要改变传统的教师讲授方式，创设情境，让学生在情境中自主完成对新内容的学习。也就是将建构主义学习理论应用于教学过程，采用任务驱动的模式，将知识点贯穿到不同难易程度的任务中，使学生能自主、探索性学习。
2、建构主义学习理论的思想
建构主义学习理论认为，教学是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索及对所学知识的意义的主动建构。与传统教学模式不同，以学生为中心的教学结构突出了学生的认知主体性。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。这种学习更强调学习的主动性、社会性、情境性、协作性。
2.1、建构主义学习环境中的四大因素
建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大因素。
"情境"：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
"协作"：协作发生在学习小组成员之间学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
"会话"：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话烧陶如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程，在这个过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，并能向指导者反馈学生对知识掌握程度，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
"意义建构"：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
2.2建构主义理论指导下的教学设计
在建构主义理论指导下，学习设计应遵循的原则是：情境创设-任务驱动-协作学习-效果评定。
2.2.1情境创设：建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过知识建构的方式而获得的。
2.2.2任务驱动：指在解决问题中学习，要求教学从问题开始，而不是从结论开始，将新知识点巧妙地隐含到一个个的任务中。
2.2.3协作学习：指多人共同完成一个任务，多人在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，通过群体思维与智慧，实现知识、信息的共享，学习者对学习内容的理解会得到拓展。
2.2.4效果评定：就是通过自评与他人评价，使学生认清自己在完成教师交代的任务的过程中，有什么长处与不足，提升对有关知识的理解，培育他们的想象力与创造力。它除了起到学习诊断作用外，还能培养学生敢于自我剖析的品质，增强了心理素质，也是情商教育的有效手段。
3、建构主义理论在Word教学中的应用
3.1情境创设
激发兴趣、导入新内容。教师展出自己用word制作的一份板报，并提问：同学们想不想自己来设计一份板报呢？这样就设置了一个学生比较感兴趣的情景来架设生活与教学内容联系的桥梁，激发和调动学生的学习兴趣。
3.2任务驱动
以教师的板报为例，引导学生分析组成要素有哪些，如：艺术字、文本框、表格、图片、边框等。并分解子任务。通过任务分解，使学生对整个任务有明确的认识。然后，根据学生的学习基础、特长、性别等特点进行分组，让学生小组合作制作一份板报。要求：一、主题鲜明，内容健康。二、要插入艺术字、图片、表格等。三、要有自己的风格。
3.3协作学习
学生小组进行讨论，选题并规划设计板报样式，并制定规划表交给教师。小组成员进行分工，各显其能，通过报纸、期刊、网络查找资料，为开始创作做好准备。在制作过程中，教师要及时了解和观察各组的制作情况，密切注意各组对各个知识点在理解和运用上存在的问题，及时穿插讲解，帮助学生解决困难，最终完成任务。
3.4效果评定
学生完成任务后，教师分析各组的作品的优点与不足，提出合理的建议，并演示解决问题的各种方法，教师可以再拿几份有特色的板报，让学生指出其编辑所采用的技术，是如何实现的？进一步巩固了word知识。通过该任务的完成，学生建立了新旧知识的联结，达到了意义建构的目的，同时拓展了学生的视野，培养了学生的自主学习能力，增强了学生的协作意识、团队精神。
3、结束语
建构主义学习理论基础上的任务驱动法，在中职课程教学中已广泛应用。教师通过精心设计一个个任务，将知识点贯穿其中，使学生不再是知识的被动接受者，而变为知识的主动建构者，最终成为知识的灵活应用者。
【参考文献】
建构主义的优点范文5
关键词：教师主导；学生主体；结合；模式
大学英语教学改革，主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学模式，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式。传统的教育忽视学生创造性的发挥，为了克服这一弊端，我们从西方引进了强调以学生为中心的建构主义学习理论。这一理论在中国现阶段仍然有充分的存在的合理性，只是我们不要犯西方教育界犯过的片面性的错误——只顾追求创造性的培养，却造成了基础知识扎实性、系统性的缺失。
一、教师中心论与学生中心论
在我国，外语教学历来都是以教师为中心、以课堂的形式进行的。实际上，课堂教学有悠久的历史。早在17世纪，捷克的夸美纽斯在其发表的《大教学论》中，就提出班级授课制度，开创了以教师为中心的教学结构。几百年来，教师中心教学理论得到了不断的发展和完善。此后，巴班斯基的“最优化”理论，美国布鲁纳的“学科结构论”，布鲁姆的“掌握学习”理论，以及20世纪后半叶奥苏贝尔的教学理论等等都在原有基础上有所发展和创新，但以教师为中心的教学结构始终未变。
20世纪中叶，人本主义心理学(humanism psychology)在学术界渐渐兴起。人本主义心理学强调天赋人性，Rogers发表了许多教学论的观点，“学生中心论”就是其主要的观点之一。此后，学生中心论还得到了Chomsky语言学理论和认知教学理论的进一步充实和完善。Chomsky提出了转换生成语法，认为人有天赋的语言习得装置，学会外语应是由学生的语言装置在起作用，学生自然应该是教学的主体或学习的中心。认知教学理论从Choresky的观点出发，把学生的语言能力当做认知的核心结构(schema)，主张学习外语应在理解的基础上，让学生在生活实际和交际情景中进行操练。认知教学理论推出的教学原则之一，就是以学生为中心。建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“交互”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，对以学生为中心的教学论给予了充分肯定。
这样，就出现了“以教师为中心”与“以学生为中心”两种教学论。
二、两种教学模式的比较
基于这两种教学论，也就自然地产生了相应的两种教学模式，即“以教师为中心”的教学模式与“以学生为中心”的教学模式。这两种教学模式都包含教学的基本要素，即教师、学生、教学内容和教学媒体。但在这两种教学模式中，四要素之间的关系却有不同。
奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是以教师为中心的教学结构的主要理论基础，它给以教师为中心的教学模式以全面支持。建构主义的学习理论与教学理论则是以学生为中心的教学结构的主要理论基础。这两种教学模式都有其优点与不足。建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的培养；其缺点是忽视教师主导作用的发挥，因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标。奥苏贝尔理论刚好与建构主义相反，其优点是有利于教师主导作用的发挥，并重视情感因素在学习过程中的作用；其突出的缺点则是强调“传递—接受”教学模式，否定“发现式”教学模式，在教学过程中把学习者置于被动接受的地位，学习者的主动性、创造性难以发挥，因而不利于创新人才的成长。
很明显，两者之间存在着互补性和辨证统一性。如果能将二者结合起来，互相取长补短，优势互补，则可相得益彰，形成比较理想的教学模式。
三、建构主义理论的影响
我国大学英语的教学长期受“重教轻学”思想的影响，重“输入”轻“输出”，在四、六级考试的指挥棒下形成应试教育，造成学生只会考试不会实际交流，失去了语言学习的本质意义，这已成为大学英语教学的致命弱点。20世纪90年代以后，我们从西方引进了建构主义理论。
建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义的教学理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构。这一理论与多媒体和网络技术所要求的理想学习环境相匹配。在我国进行大学英语教学与信息技术整合的改革之时，建构主义学习理论盛极一时。不能否认，它对我国大学英语的教学改革起到了积极的促进作用。在“建构主义”教育、教学思想的指导下，通过积极的实践，我国的大学英语的教学模式逐步实现了从“以教师为中心”，发展到“以学生为中心”；从班级教学，发展到学生个性化自主学习；从面授辅导、利用传统媒体学习，发展到追求基于互联网的学习方式；并初步形成了一个与之相适应的新的教学模式，收到了较好的效果。
但在对相关理论的理解和具体实践中也出现了一些偏差：过分强调了新的教学模式的优势和传统学习方式的不适应性，过分强调了学生自主，忽视了教师的主导作用，有的甚至使教学走向了传统模式的另一个极端；教师的作用仅在于通过多媒体技术或课堂活动引起学习者的注意，而把对语言系统的抽象、概括、领悟、归纳留给学习者自己去完成；在学生语言呈现过程中有错不纠，放任学生自由“建构”；有些活动课和研究性学习能“放”不能“收”，因而失去了教学的标准，造成不良后果。
对近十年来我国大学英语的教学改革进行总结，我们确实应该对建构主义作一翻认真的反思。
四、大学英语“主导—主体”教学模式
我国现阶段的大学英语教学随着多媒体和网络技术应用的迅猛发展，基本上都进入了课程与信息技术整合的阶段。大学英语课型基本上有两种：多媒体网络课和非多媒体传统课。
传统课堂的教学经过改革，已经从以教师为中心讲解语法、词汇及课文的满堂灌变成以学生为主体的seminar(讨论课)和presentation(表述)等多种形式的活动课，教师角色的要求是：总体设计、组织引导、动态调控和具体帮助学生的语言学习活动，关注学生的反馈，灵活使用教学策略。教师主导比教师中心的难度要大。实践证明，“双主”模式在大学英语传统课堂的使用能够让学生的英语学习变得“输入”更有效，“输出”更及时，从而顺利地完成陈述性知识向程序性知识的转化，使学生的语言能力从应试型变成应用型。
基于网络环境下的多媒体大学英语教学与传统课堂教学不同，需要进行两部分教学设计：一部分是学习环境的设计，一部分是自主学习策略的设计。环境的设计是要求能设计出一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，网络学习要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢?这就要靠自主学习策略包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈式等等策略来有效地激发学生的主动性和积极性，诱导学生自主学习、自主建构，这是内因。这两部分教学设计看上去是以学生为中心，但事实上这两部分中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”等环节，哪一样都离不开教师的工作。可以说教师的主导越到位，学生的主体才会体现得越充分。这正是“主导—主体相结合”教学结构所要追求的理想境界。因此，“主导—主体”教学模式，是现阶段与我国大学英语教学现状相适应的主要教学模式。
基于目前我国在大学英语教学改革中，许多高校实行的是由四大出版社立体化教材带动的多媒体网络化教学，基本情况有着普遍性，所以本文提出的“双主”“混合”教学模式对当前同类院校的大学英语教学有普遍意义。但特殊性也许多于普遍性，我国地域广阔，教育层次各不相同，教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题也不相同，而且解决的方式也不可能一样，而这些已不是本文研究的范围。根据实际情况实行多元理论指导，多种教学模式有机结合，是最有效的教学原则。
参考文献：
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建构主义的优点范文6
关键词建构主义学习论地理教学设计诊断
一、建构——诊断工具的确定
建构主义学习理论最早由瑞士心理学家让？皮亚杰提出，他认为每个人都是从自己的经验基础出发建构知识体系，学习不是被动地接受，而是积极主动的生成。m学习是在主体同外界的不断交互过程中实现的，这包括了生生互动、师生互动等互动形式。同时，教师要根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境,真实的学习情境和协作学习环境。［2］离开学习者的主动参与，任何学习都是无效的，学生是学习过程中的主体，教师在教学中应激发学生学习兴趣，促进学生主动参与。归纳以上观点可知，地理学习的建构性、互动性、情景性、主体性应是建构主义学习论的基本要求，也是地理教学设计诊断的出发点。地理教学设计的理论性、系统性、指向性决定了教学设计诊断的以上特性。在理论性上，以建构主义为诊断视角，审视地理教学设计的现状；在系统性上，不局限于某一要素的诊断，而强调教学设计的整体诊断；在指向性上，注重对教学设计的宏观分析，提出改进策略。要注意地理教学设计与地理课堂教学的区别，地理教学设计只能对教学流程、方法、问题、对策、情景等进行理论预设，而不能实际替代。因此，在诊断工具的构建过程中应把诊断指标集中在前期分析、问题设计、案例创设、方法选择、过程调控等几个方面。在使用诊断工具时，应遵循以下流程：选定诊断样本一确定诊断内容一对照诊断指标一指出诊断结果。也应注意诊断样本的随机性、诊断内容的概括性、诊断结果的客观性等问题。
二、策略——教学设计的改进
找出当前地理教学设计存在的问题，矫正当前地理教学设计存在的偏差，使其符合建构主义的基本要求，进而改善地理课堂教学，是研究的最终归宿。通过诊断可以发现，由于对建构主义内涵认识不清、实践不足，造成高中地理教学设计存在教学分析欠缺、微观预设不足、课堂评价缺乏、学生参与不足等问题。因此，可以在建构的起点、实效、动力和主体四个方面深人挖掘，提出对策，改进地理教学设计。
1．教学分析，把握建构的起点
通过诊断发现，地理教学设计忽略学情和重难点的分析，现有的分析也较为浅层化、凌乱化。学情和重难点是知识建构的起点和难点，在教学中至关重要。因此在进行学情分析时可从知识、经验、态度、兴趣等方面开展。在知识上可对学生现有知识、原有知识、相关知识进行分析。在经验上可对学生生活经验、地理热点等进行分析。在兴趣和态度上则要顾及性别、年级、内容等造成的不同影响。分析教学重难点要注重分析教师的“教”和学生的“学”都存在困难的内容。［＜］例如，在上述案例中，学生已经拥有丰富的关于城市服务功能的生活经验，在知识上了已经学习了不城市的空间结构，因此，在教学中可开发生活案例，从空间结构出发设计城市服务功能的教学。
2．微观预设，提升建构的实效
通过诊断可以发现，在探究活动中，教师只呈现探究主题，缺乏对任务分工、成员参与、组织引导的预设。在师生问答中，只呈现教师的“问”，而忽略学生的“答”。教学过程是学生对知识、方法和能力建构的过程，宏观的教学设计固然能为课堂教学预留空间，但是否也会降低课堂建构的实效？因此，在教学设计中可以对重难点问题、关键问题深人预设，对于基础性问题、简单性问题则留出空白。例如，在讨论“上海”为何会成为“上海”时，教师可预设讨论形式为分组讨论。讨论时间为4分钟，候答1分钟。讨论过程为生生互动、师生互动、教师引导参与讨论。学生可能注重回答人文方面的原因，且逻辑不明，教师在解答时应注意补充总结、理清思路。
3．注重评价，激发建构的动力
通过诊断可以发现，在小组合作、问题回答、学生总结等环节都缺少对学生的评价。倡导在地理课堂教学评价中“发现学生的闪光点”“培养学生的自信心”“激发学生的求知欲”是教学设计的应有之意，也是建构主义的基本要求。在小组合作中应注重对学生合作过程、合作结果、合作态度等评价进行预设；在问题回答上应注重对学生的基本观点、逻辑思维、批判质疑等评价进行预设；在学生总结上应注重对学生陈述内容、表达能力等评价进行预设。例如，在学生总结“城市等级越高，服务范围越大”这一结论时，在陈述内容上可评价学生归纳内容的正确性，也要指出运用表述专业术语表达总结内容。在表达能力上表扬学生吐字清晰、表述准确等优点，但也应指出应加强表达的简洁性、逻辑性。
