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建构主义和人本主义的区别范文1
关键词： 网络环境 建构主义 小学数学 教学模式
一、引言
随着现代科技的迅猛发展，计算机技术的不断更新换代，网络媒体在教学中的应用也越来越普遍。21世纪需要具备高度创新能力和信息能力的新型人才，这也是新课标，以及素质教育对当代教学改革提出的基本要求，尤其是作为基础教育的小学教育，如何利用网络媒体为教学服务，从而提高教学质量，塑造新世纪具有竞争力的人才，是十分值得思考的问题。
二、网络背景下小学数学课堂教学模式的理论基础
1.建构主义学习理论。
建构主义观点认为，知识不是通过教师传授得到的，而是通过学习者在一定情境下，借助其他的帮助，利用学习资源，通过意义建构的方式获得。情景、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。那么在知识爆炸的信息时代，计算机辅助教学就更要凸显其优势，为学生利用信息资源获取知识提供便利。
2.人本主义学习理论。
现代教育提倡“以人为本”，人本主义教学观认为，学生是学习的主体，要充分尊重、信任学生，唤起学生的积极情感，相信学生的学习能力。网络背景下的教学模式就要以学生的探索为主，利用网络资源整合、提取信息，为己所用。
三、网络背景下小学数学课堂教学模式
备课、讲授、辅导、批改、考试是教学不可缺少的几个基本环节，我根据这几个环节选择设计了导入课、新授课、练习课，以及复习课这几种常见课型，结合网络背景对小学数学课堂教学模式进行了初步探索。
1.创设问题情境，激发探索欲望。
网络背景下的小学数学首先要充分利用网络资源，创设问题的情境，让学生带着问题思考，激发学生学习的热情和欲望。例如，在教学“三角形的认识”时，用多媒体在屏幕上出示了一棵参天大树，伴随着音乐，一只可爱的小猪拿着只有一条腿的独脚凳准备在大树下乘凉，结果一条腿的凳子根本坐不稳，小猪一下子摔倒在地；这时一只小狗拿着有两条腿的凳子过来了，它看着摔倒在地的小猪，得意地一屁股坐在凳子上，结果摇摇晃晃的，不出两分钟也摔倒在地上了；最后一只小猴子过来了，拿着有三条腿的凳子，稳稳当当地翘着二郎腿坐在树下舒服地乘着凉。看完这个短片，学生在哄堂大笑之余，情不自禁地思考：为什么小猪和小狗都坐不稳，而小猴子却坐得稳稳当当呢？我适时地提出探索性的问题：“它们的凳子有什么区别？三角形到底有什么样的特征呢？”这样的教学设计，不仅活跃了课堂气氛，而且提供了问题情境，激发了学生进一步探索学习的欲望。
2.思考讨论，合作学习。
解决问题是学习的目标，大家为一个共同的学习目标而努力，体现了学习的合作性。例如，在学习“时间、路程和速度之间的关系”这一知识时，我给学生提供了一个网站：福建交通网，网上有汽车、火车、飞机、轮船时刻表及有关资料。让学生以小组的形式利用网络进行协作学习，制定各自的旅游计划，找出最优旅行途径，并说出理由。内容包括目的地、旅游方式、时间及费用等。学习过程中，学生会先进行分工，例如：有人查询信息，有人记录信息，有人负责计算等，最后将信息汇总，经过比较商讨，找出在时间和金钱上都最实惠的旅行方式。
以上过程中学生运用所学的知识解决实际问题，既有学生的独立学习，又有分工合作学习，充分利用了网络资源，以生生交流、人机交流的多种交流形式，优化了学生的合作学习，体现了网络背景下数学教学的新模式。
3.练习巩固，举一反三。
在很多人眼中，复习课就是“炒现饭”，搞题海战术。但是，知识的习得有一个内化的过程，以使学生在相似的情境下能够将知识进行迁移，举一反三，灵活运用。借助于网络，则会加深学生的记忆。例如，在学习了“平面图形的面积”的知识后组织复习课，我展示了课件：森林里举行种植大赛，给每个小动物一根绳子，然后用这根绳子围一块地种植玉米，看谁种的玉米最多。我提供给学生已知条件：绳子长800米，π取3。这就引起了学生们的思考：种植的玉米量与圈地面积有关，面积越大种植的玉米就越多。那么，怎样才能使圈地面积最大呢？于是脑海中回忆起了刚学过的长方形、正方形、圆形等平面图形的面积计算公式，便利用已知数据计算、比较各种图形的面积大小，最终得出最佳方案。
多媒体动人的画面和悦耳的音乐，不仅可以集中学生的注意力，活跃他们的思维，而且促使学生带着问题主动地搜索有关正方形、长方形、圆等的知识，巩固了“已知正方形的周长求正方形的面积”、“已知圆的周长求圆的面积”、“已知圆的周长的一半求半圆的面积”等一系列知识，更使学生印象深刻，经久难忘。
4.复习回顾，加深记忆。
孔子曰：温故而知新。心理学研究也表明，人类遗忘的特点是先快后慢。因此，教师要常组织复习，学生才能将所学知识保持在长时记忆当中。例如，在学习“统计与概率”的知识时，（1）展示学校近几年的变化情况，让学生说说学校有哪些变化，同时请学生归纳统计图的种类和特点。（2）上机进行基本训练，选择合适的统计图反映学校人数的变化情况，近4年学校购买图书的具体数量，以及目前学校各级部班级数量的分布情况。（3）两人合作，上网查阅关于学校的数据，再选择合适的统计图类型制作统计图，并要求学生说说从统计图上你可以看出什么问题。（4）通过本课对统计图的复习，以及对学校的了解，请你对校方提出建议或意见。这样将学生所学知识与现实生活结合在一起，巩固了旧知识，加深了学生的记忆。
四、结语
总之，现代网络技术浪潮进入教育教学势不可挡，网络进入课堂，拓宽了学生的视野，丰富了教学内容，促进学生自主探索、获取知识、提高能力，以及学会互助合作等。我们要乘着教育新课改的浪潮，紧跟时代的步伐，不断探索，不断研究，体现素质教育的内涵，真正做到“以人为本”，促进每一位学生的发展，全面提高学生的综合素质。
参考文献：
［1］戴织.网络环境下小学数学课堂教学模式的实践与探索.南京晓庄学院学报，2003，（6）.
［2］窦韶英.网络环境下的小学数学探索性学习.小学教育研究.
［3］张菁.网络环境下的小学数学课“自主学习”模式初探.全球教育展望，2002.
建构主义和人本主义的区别范文2
一、研究背景
导学案的出现，得益于国家基础教育改革。在新课改背景下，强调以学生为主体，学生通过自主学习修正并完善知识体系，建立自主学习的方式方法。在这种背景下，一线教师为适应课标要求，逐渐改进自身的教学方法，导学案便是其中的一种。这种方法有很多的优点，从初中地理的角度来说，有利于提高教学的有效性，有利于学生能力的培养，有利于促进地理课堂教学的改革。
二、理论基础
初中地理导学案应用于课堂，导学案必然是基础，而导学案的理论基础在于人本主义理论、建构主义理论以及有意义学习理论。
人本主义理论强调学生的主体地位，学生的情感、态度、价值观、意愿以及需求均应受到重视。每一个学习者均能实现自我挖掘潜力进而自我实现，这就要求学习者进行自主学习，在这个过程中学习者可获得成就感进而获取自信。
建构主义理论同样强调学习者通过自主学习修正并构建自己的知识体系，其基础是主体现有的知识与认知经验。
有意义学习理论是一种认知学习理论，以学习内容及其呈现方式对学习者有意义，将学习者分为机械学习和有意义的学习。
1.导学案设计。
初中地理课堂教学中，导学案尽量做到一个课时一个导学案，方便控制学习量，而且目标也很明确，可使知识条理化、系统化。因此，编制导学案时要紧扣教材，突出教学目标。以此为基础，充分调动学生自学，可用趣味教学、启发诱导、疑问导学、分层教学等方式编制导学案。
以《澳大利亚》一节内容为例。明确导学目标――澳大利亚的位置、首都；掌握澳大利亚地形特点、气候、人口分布；利用图片与资料掌握澳大利亚野生动物，并分析特有性及其原因。
列出重难点：澳大利亚地形特点、气候、人口分布、野生动物种类及其特有性。
设计预习案：即让学生根据个人体验，自由地探究、发现，再创造有关的知识。
设计探究案：即以尊重学生主体地位为前提，根据重难点设计合作探究的方式方法。探究澳大利亚的地理位置，探究澳大利亚城市和人口，探究澳大利亚的地形以及动物。通过师生、生生互动，然后小组展示，进一步讨论交流，寻求知识规律，找到解决问题的关键，在合作探究中掌握知识。
设计训练案：设计训练题，让学生在规定的时间内当堂完成，精选精练，当堂反馈，训练题设置梯度，即分为ABC三类，A类为基础题，B类为中等难度变式题，C类为高难度拓展题。
设计总结反思环节，师生共同对当堂所讲知识点进行总结和梳理，反思易错点。
设计拓展延伸训练，即组织兴趣活动，通过生活实例培养学生知识迁移能力。
2.导学案应用。
建构主义和人本主义的区别范文3
[关键词]学习资源支持中心 运行机制 共建共享
[作者简介]李艳娥（1969- ），女，山东东明人，广州城市职业学院，教授，博士，研究方向为高职教育管理。（广东 广州 510405）
[课题项目]本文系广州市高等学校第三批教育教学改革立项项目“高职院校学习资源支持中心建设研究”的研究成果。
[中图分类号]G718.5 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）36-0040-02
高职院校学习资源支持中心是为提高高职院校共享性学习资源的建设质量和资源使用效率，促进校内和校际资源共享，并保证此项工作的长效性而建设的一套系统的运行机制。学习资源建设有利于总结推广高职教育的教学改革成果，推动教学方法和手段改革，充分发挥学习者的积极性和主动性，从而提高高职教育总体教学质量。
一、高职院校学习资源支持中心建设的必要性
1.加强资源规范化建设。目前，在学习资源建设过程中，由于资源建设标准不规范，且大多依赖授课教师自行收集和制作教学素材、课件、电子讲义等，受标准缺失和技术水平的限制，整体资源建设质量不高。还有部分学习资源完全是为了迎接评估、评比或比赛而建，与教学过程严重脱节，不适应学生自主学习的需要，难以进行资源重构和二次开发。建立学习资源支持中心，可以明确资源建设标准、规范建设流程，向资源建设者提供技术培训和支持，确保资源建设的质量，并为资源的共享提供基础和保障。
2.推动学习资源校内与校际共享。资源共享不仅包括高职院校间的资源共享，也包括院校内部的资源共享。目前，诸多高职院校虽已积累了一定的学习资源，包括网络课程、教学课件、精品课程、多媒体课件、学术会议资料、专题讲座、实验实训资源、数字图书资源、数字化学术期刊、专业数据库、继续教育资源库、视听资源等，但一般分属不同部门建设管理。校际之间的资源由于目前缺乏统一标准和规范、缺乏组织协调机构、院校间在诸多方面存在竞争等因素，使资源共享更难实现。建设学习资源支持中心，可以统筹全校学习资源建设，并专职推进校际间学习资源的合作建设与共享。
3.促进教学模式转变。高职人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，以工学结合为人才培养模式改革的重要切入点，以此带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。建设学习资源支持中心，更有利于推动学生学习的主动性、自主性、互动性、协、研究性，在提升学习者职业素养和职业技能过程中发挥重要作用，为工学结合人才培养模式改革提供保障。
4.保证资源建设和使用的长效运行。目前，许多学习资源的建设缺乏长期可持续的考虑，没有组织、制度以及激励机制的保障，更有部分资源完全是为了评奖或完成任务，难以实现资源建设和使用的长效运行。学习资源支持中心通过建立系统的管理运营机制，如参与校际间资源共享的协调组织、成立学习资源中心建设指导委员会，建立一套支持教师和学生参与学习资源平台建设和使用的激励和约束制度，开展学习资源建设和使用效果评价体系等，促进资源建设和使用的长效运行，并对成功的建设经验进行总结推广，为同类高职院校学习资源建设使用提供借鉴和示范。
5.提升高职院校社会服务能力。学习资源支持中心可以整合各种高职教育资源，根据社会需求，有针对性地向社会、行业企业、社区居民开放，并可有针对性地根据他们的需求进行资源二次加工或共同开发，实现优质学习资源的社会共享与传播，在提升高职院校社会服务能力中担当重要角色。
二、学习资源支持中心设计的理论基础及架构
1.学习资源支持中心设计的理论基础。根据对广东地区高职院校网络教学情况、资源库建设情况的应用调查，普遍存在缺乏有效监控和长效管理、资源利用率不高、学生参与度不强、互动性差、共享性差、资源建设标准模糊、资源缺乏高职人才培养针对性等问题。要保证学习资源库建设和使用的科学有效，必须有一套系统的建设规划与设计。
本研究基于行为主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论，从学习者角度出发，探索高职院校学习资源支持中心的建设架构和内容体系。在项目研究中，充分利用行为主义心理学“刺激—反应学习理论”，强调刺激、反应和强化在学习者主动性发挥中的作用①。研究认知个体在认知活动中的自我意识、自我体验、自我调节功能，使学习者在学习过程中可以进行有效的反省、评价及直接认识，监督学习者的学习过程。建构主义学习理论是在认知主义学习理论的基础上发展起来的，它认为，知识不是通过教师的直接传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。当代建构主义学习理论主要包括皮亚杰的认知发展学习理论和维果斯基的最近发展区学习理论。皮亚杰的认知发展学习理论认为，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互的作用过程中逐渐建构的结果②。建构主义学习理论特别强调环境在学习中的作用，认为“情境”“协作”“交互”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。以建构主义学习理论为基础，创设学习者适应的学习情境，借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得更多的知识和技能。人本主义学习理论提倡以学生为中心的学习，认为以学生为中心的学习，其关键在于使学习具有个人意义。按人本主义原理，提倡学生为中心的学习，提高学习者的参与性，使传统的教师成为一种学习的促进者，其任务是提供各种教育资源，创造学习的气氛，使学生知道如何学习。
2.学习资源支持中心设计的架构。广州城市职业学院学习资源支持中心设计紧紧围绕提高人才培养质量的总目标，本着“以学习者为中心”的原则，以公共平台课程、优势专业（群）及核心课程建设为支撑，充分利用网络信息技术和现代教育技术，通过学校、企业、行业、政府的共同参与，整合、开发校内外优质教学资源，力争建成一个具有原创性和存储容量、技术先进、管理规范、设计科学、方便快捷，具有高职特色和行业示范性的开放型学习资源支持中心。学习资源支持中心建设包括管理运营与资源共享机制、现代教育技术支持系统和软硬件运行环境系统、职业基本素养学习资源库建设、优势专业及专业群学习资源库建设、特色学习资源库建设（如图所示）。
三、学习资源支持中心的建设内容
1.学习资源建设。学习资源建设包括职业基本素养学习资源库、优势专业（群）学习资源库、校本特色学习资源库建设三大部分。职业基本素养学习资源库旨在打造精品公共课程和公选课程学习平台，提升学生的职业基本素质。优势专业（群）学习资源针对高职院校拥有的优势专业（群），建立以学生的职业素养和职业技能训练为核心、具有网络互动教学功能的、能实现校内和校际间共享的优质学习资源。专业学习资源包括专业人才培养方案、课程标准库、专业信息文献库、专题特色资源库、多媒体课件库、专业视频库、专业图片库、专业案例库、实习实训指导、职业资格鉴定、职业技能竞赛等。网络互动课程资源包括：课程学习资源：课程介绍、师资队伍、教学大纲或课程标准、教学计划、电子教案、多媒体教学课件或教学软件、习题与案例、视频录像、实习实训、学科前沿、参考文献、网络资源、课程通知；学习平台应用：在线辅导答疑、在线作业、在线测试、课程论坛、专题讨论；学习资源管理：问卷调查、信息反馈、访问量统计等。
特色学习资源是体现学校在办学发展历史进程中积累和形成的，显著区别于其他高职院校的办学特色的资源。广州城市职业学院立足“坚持文化塑校、植根社区发展，培养高素质技能型人才”的办学特色，建设国学特色学习资源库、社区教育特色学习资源库。以国学教育为切入点，打造国学教育与岭南文化和时代精神相交融的高职人文素质和职业素质的校本学习资源。根据学校社区教育与服务的目标和要求，着力构建以学习者为中心，政府、行业、企业、社区、学校共享的，依托区—街—社区网络的、有针对性的社区教育与学习资源。
2.支持系统建设。支持系统建设包括现代教育技术支持系统建设和软硬件运行环境系统建设两大部分。现代教育技术支持系统建设包括：（1）制定统一的学习资源库建设要求与规范，如公共平台课程、重点专业群学习资源库建设要求；特色学习资源库建设要求；多媒体课件库建设技术规范；专业视频动画库建设技术规范；专业图片库建设技术规范；试题库建设技术规范；教学做一体化案例库标准；网络课程制作规范；网络课程各阶段检查标准；网络课程验收标准等。（2）为资源库建设和使用者提供技术支持服务和指导。组织专业技术人员对建设和使用者提供现代教育技术应用的日常咨询和指导，并形成定期的培训和交流制度。（3）进行学习资源库的资源分类整理和二次加工，制作原创性实践教学环节视频资源。（4）设计资源库（网络课程等）开发流程与模型。软硬件运行环境系统旨在建成保证学习资源库建设与运行的软件和硬件环境，包括计算机与网络运行设备、各种服务器、资源管理平台建设、课堂录播系统、高清拍摄设备、教育电视节目建设、存储设备、容灾备份等。
3.管理运营与共享机制建设。管理运营与资源共享机制建设主要包括：（1）建立校企社政共同参与的学习资源支持中心建设指导委员会。引领资源建设方向，指导资源建设工作，监控建设过程，评价建设质量，提供咨询和建议，推动资源的社会共享和使用。（2）建立资源开发与共享管理体系，包括高职院校的校内资源共享管理体系、高职院校校际资源共享的管理体系、面向社会并体现本校特色的服务体系，如广州城市职业学院的社区服务特色的市、区、街三级学习资源共享体系。（3）建立一套学习资源中心建设的管理和激励制度及评价体系，实现学习资源支持中心的长效运营。如：在线资源共享调用情况测评方法；推动教师进行学习资源和网络课程建设的规章制度；推动学生使用学习资源和网络课程进行自主性学习的规章制度；专业学习资源、网络课程开发质量的评价体系；专业学习资源、网络课程使用效果的评价体系；学习资源库建设的激励制度；现代教育技术应用培训制度；资源建设立项管理条例等。
政府的引导、资金和政策的支持、教师和学生的广泛参与是高职院校共享型专业学习资源建设的保证，资源建设标准化、规范化是资源共享的基础，组织和制度建设是长效运行的保障。
[注释]
建构主义和人本主义的区别范文4
关键词：协作探究；实践创新；教学目的
课堂教学是实施课程的最基本途径。长期以来，思想政治课堂教学普遍采用应考型教学方式：教师课堂讲理论，学生下课背理论，平时练习抄书本，考查测验考书本。课程实施是课程改革的核心环节，新课程实施给思想政治课堂改革带来了习习春风。为适应新要求、实施新理念、探寻新方法，提高政治课教育实效性，重塑思想政治课的形象，发挥思想政治课独特的魅力与作用。笔者在教学实践中试着建构一种“协作探究、实践创新”的课堂教学方式。
一、“协作探究、实践创新”教学方式的理论依据
1.建构主义学习理论
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。本教学方式中教师立足于“导”，致力于自主学习、合作学习、创新学习、能力提升，正是对建构主义所倡导的“支架式教学”“情境性教学”“随机性教学”等方法的综合运用。
2.“学生主体，教师主导”的教学原则
致力于学生学习方式的变革，尊重学生的主体地位，面向全体学生，使学生由被动的知识接收者转变成为主动的知识构建
者，从而真正学会学习，成为学习的主人。
3.合作的民主教学理念
既包括学生之间的行为互动，也包括学生之间、师生之间的思维互动；既有知识的交流，也有情感的交流与合作。因此，教师要善于激励学生，尊重学生，接受与自己不同的意见，对学生求异思维、发散思维给予正确引导，爱护和培养学生的好奇心和求知欲，重视情感、意志、动机、信念等人格因素的培养。
4.人本主义教学理论
美国罗杰斯在存在主义哲学和人本主义心理学的基础上提出教学的目标是培养独立人格、具有创造能力的适应现代社会快速变化的人才，他认为：“当今世界是一个加速变化的世界。只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有能意识到没有任何可靠知识，唯有寻求知识的过程，才是可靠的人，才是有教养的人。”所以教学过程要成为学习主体自觉地、主动地具有自主性和创造性的过程。
二、“协作探究、实践创新”教学方式的内涵
“协作探究、实践创新”教学方式就是教师、学生、教材、教学辅助手段及教学工具等要素组成课堂教学整体，使之成为多主
体、多层面、多动力、多途径、多方式有机统一而又完整统一的探索真理、发现真理、获得真理的复杂过程，教学过程中各要素之间的有机融合形成严谨而完整的课堂结构。其内涵可表述为：以素质教育思想和建构主义学习理论等为指导，遵循学生认知规律，体现学科特点，确立教师主导，立足学生主体，始于自主探究、践于协作学习、成于创新实践，建构导学、自学、协作互研的课堂教学方式。
三、“协作探究、实践创新”教学方式的操作程序
1.确立教师主导，立足学生主体，精选材料，设疑启思，引发求知导入新课
首先，将教学目标问题化。立足学生主体，把精心选择背景材料，巧妙构思学生自主学习问题，激发学生求知的兴趣和热情，作为本教学方式的操作起点和立足点。
作为教学起点的材料选择，既要紧扣教材重、难点，又要切中时事热点，切中生活要害，激起学生兴趣，“目标定位”功能要准确生动，既能激发和引导学生认真阅读、钻研教材的兴趣，又能激发和引导学生获得知识、获得新知的乐趣，还要能体现教学目标的总体要求。例如，在讲授必修二《政治民主监督：守望公共家园》“谁监督 监督谁”时，运用多媒体展示教材中关于刘某卖西瓜被抢而向派出所报案受冷遇的故事，面对派出所民警的行为，刘某可能选择六种以上的行为，然后设问：“刘某要选择的这些行为都合法吗？刘某该选择哪些行为？选择这些行为体现了刘某在行使什么权利？你能帮他另外选择几种合法的方式吗？你能按重要性将刘某选择的方式排序吗？什么是监督权？监督谁？谁来监督？行使监督权有哪些合法途径？如何依法正确行使监督权？”这样，借助生活中的实际材料，配以层进式提问，切入课题，开启了学生思维，引发了学生求知的兴趣。
2.始于自主探究、践于合作学习
自学探究：即自学教材是“协作探究、实践创新”教学方式中发现矛盾、初步认识矛盾、合作探寻处理矛盾的起始阶段。经过选材设疑，导入新课，教学便进入“协作探究、实践创新”教学方式的第一环节：自主探究。在这一阶段，教师的角色定位是“导演”，而不是“教”师。作为导演，就应视学生为“演员”，为学生搭建表演舞台，让演员充分表演，为学生自主学习、协作学习、创新学习提供指导和服务，为学生体验知识的生成过程创设学习氛围。
自学教材是自学探究的起始环节。这一环节的价值取向之一是培养学生自学探究的能力。学生的自学探究主要由“学、思、疑、问”四个学习要素组成。学而不思，思而不疑，疑而不问，是传统教学长期养成的恶习；而学有所思，思有所疑，疑有所问，是自主探究阶段的主要教学目标，也是现代教学提倡的科学学习方式。那么，教师就要保证学生自学教材、自主探究、自主学习的必要时间，让学生“在自学中感知，在探究中自悟，在自学中生疑，在自学中有得”。教师还要教给学生自学和治学的方法。针对学生不会阅读教材的情况，进行系统的阅读训练，诸如粗读、细读、精读、泛读等阅读方法，教会学生：易理解的知识粗读，全新的内容细读，重难点问题精读。让学生带着问题进行多种形式的自主学习、自主探究，如阅读教材内容、收集有关信息资料、概括主要观点、梳理知识网络、整理发现的问题、形成知识架构等。把学习过程中产生的浅层次问题放在这一环节解决，并能提出深层次的问题即生疑。
3.协作探究、协作互研是“协作探究、实践创新”教学方式中充分展现矛盾、协作解决矛盾、形成基本共识的阶段
教学的主要目的就是学生协作学习、协作研究存在的问题、初步找到问题的一般规律、进一步探索问题的真谛，解决自学教材“不理解或解决不了的问题”即释疑。协作探究、协作互研是本教学方式的关键阶段，是第一阶段自主探究的深化和教学的阶段。就组织形式而言，一般有四种协作方式：一是生生协作。即让同桌学生发挥各自的优势，确立一位同学为主研，另一位为助研，就相关疑难问题，相互启发，共同研讨。二是小组协作。合作小组以前后两桌4人为宜，其中一人为主研，其余为助研。把前后排邻座学生组成学习小组，便于进行合作探究活动的开展。三是班集体协作。有意识地把自学教材中发现的中心议题或关键性问题提交全班，让学生各抒己见、发表自己的见解，达成共识，集中解决问题。四是师生协作。将难度最大的问题放在这一环节，可以有效地实现难点突破。
协作互研的具体方式方法可以是正反辩证法、“实话实说”法、讨论互补法、批判纠错法、标新立异法等多种形式。例如，在学习《民主决策：作出最佳选择》时，可以组织学生就“拍脑袋决策和民主决策有何本质区别”“顶层设计与民主决策是否矛盾”等问题展开课堂讨论。学生展开激烈争论、旁征博引，据理力辩，在唇枪舌剑中，获得真理，确立“民主决策能够充分反映最广大人民的根本利益”的结论。从而树立参与民主决策的自觉意识，激发学生主动参与民主决策积极性。
4.创新实践，是在“协作探究、实践创新”教学方式中达到实践创新、发现新知、获得新知的目标
在自学探究、合作互研的基础上，引导学生运用已经获得的知识，结合教材和丰富多彩的生活实际进行深入探索，让学生进一步提出问题，寻找规律，进行逻辑推理，在已有知识的基础上，体验新知识的生成过程，培养学生标新立异、追求卓越的竞争意识和分析、归纳、演绎、综合、发散、聚合、正向、逆向等思维品质，让学生体验获得新知、发现真理的幸福与快乐，是创新学习的真正价值取向。
教师要凭借高超的教学艺术、科学的教学方法、丰富的知识修养、敏锐的思维能力、巧妙的课堂处理突发问题的功夫，诱导学生质疑，让学生独立地去分析与思考，允许对现有的结论怀疑与否定；鼓励学生判断知识真伪，就是引导学生准确地鉴别真理和谬误，把握真理与谬误的界限，切记以谬传谬、以谬做真、将真做谬；鼓励学生求新求异，不唯书、不唯师、不唯上、不迷信、不盲从，不满足于现成的方法和结论，要敢于打破常规，敢于超越古人和书本。
要善于充分利用课本中阅读思考、探究与共享、图文数据、相关链接、专家点评、名词点击、综合探究；巧妙引导学生将新知旧识进行比较；鼓励学生把政治学科和其他学科中相关联的知识综合分析，联系社会热点或学生生活、社会生活实际展开研究。达到实践创新、发现新知、获得新知的目标。
5.合作提升、形成能力
通过上述诸环节学习后所习得的知识往往是感性的、零散而不成系统的。因此，要引导学生把零散知识进行归纳整合，将理性知识系统化。教师既要利用个人的知识优势，归纳梳理，提炼概括，勾勒出所授知识的结构；更应引导学生一起进行总结归纳，寻求知识间的内在联系，构建知识网络图。归纳织网的常用方法有表格式、提纲式、因果式等，尤其是现代教育技术的运用，更能清晰、有序、完整地展示知识间的关系。
6.实践生活，明理笃行
明理笃行是政治课教学的重要目标，也是本教学方式的最终价值取向。要将一般抽象的理论观点和原则性的行为要求，转变为学生认识和处理实际生活中的复杂的问题能力和具体的行为。即要求学生在掌握知识以后能够用于实践和生活，在生活与实践中实现“知行统一”。这就要求教师为学生架起理论贯通实践的桥梁。教师可采用行为训练法、社会实践法、品德修养法、作业训练法等，使之转化为学生的实际行动，并成为他们的习惯。
教无定法，贵在得法。新课程、新教材为我们尝试新的教学方式，根据不同的教学内容和教学对象，加以灵活变通，做到原则性和灵活性的统一，科学性和艺术性的统一提供了无限广阔的空
建构主义和人本主义的区别范文5
关键词:体育理论;体育发展路径;美国教育
中图分类号:G80 文献标识码:A文章编号:1006-7116(2009)10-0046-08
Study of the development of theoretical resources for physical education in the educational reform movement in the United States
YI Xiang-ren
(Institute of Sport and Physical Education Sociology,Shandong University,Jinan 250061,China)
Abstract: With the heats of educational reform in the United States, profound changes have been made to the study of theoretical resources for physical education in the United States. Since the 1950s, the educational reform in the United States successively went through such heats as the new curriculum movement, equal educational opportunity promotion movement, foundation restoration movement, school reconstruction movement, national standard movement, and the movement of combining scholastic education with job demands. In the mean time, the reform heats have also boosted the development of theoretical resources for physical education in the United States, and created famous theories such as human movement, academic principles for physical education, sports education, humanistic physical education, behaviorism, constructivism and fitness education, which greatly boosted the development of theories about physical education and health worldwide. Based on examining and analyzing the development of educational reform in the United States and prominent characteristics shown, the author analyzed and studied the way to the development of theoretical resources for physical educational reform in the United States, thus gaining an insight into the basic trend of development of the physical educational reform in the United States, hoping to somehow enlighten the intensification and way selection of the development of the physical educational reform in China.
Key words: theory of physical education;way to the development of physical education;education in the United States
从当代美国教育的发展脉络及其所呈现出的特点,不难发现美国教育半个多世纪经过6次改革运动,其改革周期转换之快、改革内容变化之大,是美国教育史上任何一个时期都没有出现过的。其中一些改革措施与实施策略有时呈现同时进行,且在某些方面又相互矛盾的情况。正是这些改革推动了美国教育科学化和人本化进程。在如此激烈的竞争与频繁的教育改革中,体育理论发展研究也受到了极大的影响,促使美国体育学者开创出了体育科学发展新途径。本研究目的是从考察与分析当代美国教育改革发展与变化及所呈现的突出特点出发,对美国体育变革理论资源发展进程进行分析,了解美国体育理论发展的基本进程,希望能对我国体育改革深化与路径选择有所启示,为体育发展提供一些思路。
1美国教育变革浪潮与体育理论资源发展
1.1新课程运动与体适能检测及人类运动理论
美国第一次新课程改革浪潮之时,青少年体适能检测结果,引发体育课程改革。20世纪50年代中期,Hans Kraus运用了Kraus-Weber Test工具对美国与欧洲青少年的体质进行了检测,美国青少年的体适能检测结果震惊全美。60%美国青少年没有达到及格标准,而欧洲孩子则低于9%。虽然Kraus-Weber测验不被认为是一个有效的反映孩子体质的检测工具,但体质检测结果引起当时艾森豪威尔总统与美国政府的高度重视,很快把这事件定位为国家危机。在1956年成立了青少年体质总统理事会,1958年美国第一次举国庆祝总统体适能周,1961年总统理事会出版了青少年体质蓝皮书,其主要目的是促进学校体育课程改革,使社会与学校共同关注青少年的体质健康。在1966年,继翰逊总统之后建立了总统体质项目,该项目在1986变成了《总统的挑战》,内容包括健康相关的体质、体适能和身体活动。这也是第一次把身体活动水平看作为实际的体质水平。
人类运动或移动教育体系也是在青少年体质危机的背景下提出来的。Metheny首次提出了“受过身体教育的人”,提供了移动教育研究的定义与范畴。有些大学在本科教育中建立“Human Movement”专业。但是,有些学者指出了体育与移动教育有本质区别,发现移动教育很难单独应用到体育教育项目中,未能实现其教育通过身体的哲学,这就促使体育学者进一步对体育原理的探索。
1.2教育机会平等与体育学术原理运动
美国教育改革第二次浪潮是20世纪60年代中期伴随着民权运动而开始的。改革的主要目标是促进教育机会平等。1965年,美国国会通过了《初、中等教育法案》,要求根据各学区贫穷儿童的数量分配资金,通过为小学、初中学生提供课本、器具和实物来确保贫困生有足够的学习资料,资金由各州和地方政府控制。1968年,国会又通过了另一补充法案《双语教育法案》,主要是为那些英语能力较差的低收入儿童提供联邦资助。在整个60年代,社会改良派在呼吁课程改革,他们认为,教育主要目的变为消除贫困和种族歧视。这些课程变化为贫困儿童提供平等的受教育途径,以促进他们基本技能的发展[1]。
教育机会平等运动,同时打破了种族享有共同参加体育与运动机会权利的壁垒,大学各种学校运动队吸收黑人与其他种族运动员同场竞技,同时极大影响了职业与业余运动队发展。人权运动一直延续到70年代,联邦法案为那些处于教育体系边缘的人们带来了成功和鼓舞。1972年国会通过了禁止性别歧视的《教育修正法案》标题9,指出了女孩和妇女有同等权利参加体育与运动。1975年,由福特总统签署了《全体残障儿童教育法案》,以保证残障儿童接受免费、适当教育与参加运动的权利,也标志60年代人权运动的结束。
60年代中期体育学术运动,是50年代教育改革主义的延续。1964年Henry呼吁体育与运动作为科学进行研究。加立福尼亚洲通过法案要求所有州内大学院系必须以学术为基础,此法案引起体育界极大反响,体育学者被迫重新定位体育作为学术科学领域,而不是应用型专业领域。美国体育协会对学术运动做出迅速反应,出版发行了《理论声音》,把体育定义为人类运动原理,加强了下设学科的研究。在政治大气候的影响下,人类运动研究、运动学研究、人类工程学、锻炼科学等专业应运而生,其它早期课程如生物力学、运动学习、运动心理学、运动社会学、运动史和运动哲学也进一步发展。进入70年代,体育学术原理运动继续延伸,迅速而强烈地影响大学课程,例如生物力学、运动社会学等学科设置研究生学位,本科生也加强了理论知识的学习。有些教师培训项目在体育教学法中开始运用特殊研究知识与教育原理。
1.3回归基础运动与有氧运动研究
20世纪70年代,美国出现了诸多教育问题,学术能力测验(SAT)成绩持续下降被认为是教育诸多严重问题的标志。人们开始反思到底应该怎样教育儿童对付能源危机、城市拥挤、犯罪增加以及不断变化的劳动力市场。许多学者认为,学校和教育者应该为他们的行为负责,担负起培养具有胜任力和适应性的学生。那些对众多学生低水平的学术表现不满的家长、市民团体、政客联合发起了恢复基础运动和教师责任运动。这场运动重视基础知识和基本技能的教学,要求减少选修课,增加必修课,恢复教师的主导作用。恢复基础运动强调阅读、写作、数学及学生的口头交流[2],称为回归基础运动。
随着回归基础运动的开展,50年代体质健康项目研究再次在70年代达到。人们崇尚运动,体魄体型匀称、肌肉强健、充满活力是许多男女所追求的目标,体质健康变成时髦。1968年Kennthe Cooper出版有《氧运动》一书,把有氧运动定义为在比较的时间(约12~15 min),进行全身性肌肉、持续性长且具有节律的运动,有充足的氧提供运动所需的热能,运动强度在中等或中上等的程度(最大心率的75%~85%)。由于消耗大量的氧气,体较不易累积乳酸,不会感到疲劳。这本书对体质健康运动产生巨大影响,到1973年,仅仅5年时间,此书已经再版20次。有氧运动已代表全新的研究领域――心血管适能健康。有氧锻炼与有氧运动课程深受学生和大众欢迎。马拉松、三项运动(游泳、自行车、跑步)、5英里与10 km赛等吸引大批有规律锻炼者和新的参与者。
1.4学校重建运动与体育学术机构重建
20世纪80 年代,美国社会开始由工业社会向信息社会转变,工业生产劳动从劳动密集型向知识密集型转变,提高教育质量和公民的科学文化水平成为时代的迫切要求。而美国学生SAT成绩的下降,17岁以下人群的高文盲率等不良表现引起了社会各界的忧虑、重视。1983年4月,美国国家高质量教育委员会发表的《国家处于危险之中:教育改革势在必行》的报告及《我们需要的学校》、《文化识读》、《美国精神的闭锁》等著述都从不同的角度反映了这样一个问题:美国学校教育没有能够成功地实施学术性教育,美国社会再次掀起了与“回归基础”性质相近的学校重建运动。重建“意味着规则、角色、关系体系的改变,以至于学校更有效地服务于现存的目的,或者一起服务于新的目的”[3]。
美国体育协会也积极参与到“学校重建”运动中。它把协会改成联盟,变成了健康、体育、娱乐和舞蹈联盟(AAHPERD),形成美国最大的联合学会,重组后的联盟下设7个协会:美国运动生活方式和适能协会(AAALF)、美国休闲与娱乐协会(AALR)、美国健康教育协会(AAHE)、国家舞蹈协会(NDA)、国家女孩与妇女协会(NAGWS)、国家运动与体育协会(NASPE)和研究团体(Research Consortium),全美分成6个区域并设有各协会的分支机构,使各协会能更加自主地、具有针对性地发展研究相应的学科理论。1986年AAHPERD指定美国国家运动与体育协会(NASPE)作为代表,对学校体育进行研究评估。NASPE组成结果委员会回答“学生应该知道及能够做什么”的问题,并出版了《精致体育课程结果》。经过6年研究,1992年结果委员会提出“受过体育教育者”的基本构架,为90年代美国国家和各州体育标准的制定提供了方向和依据。在学校重建运动中许多大学把体育系改成运动学、运动研究等,以适应体育学术机构重建的要求。
1.5教育标准运动与体育标准
美国教育改革第5次浪潮是强调教育国家标准。众所周知,美国历来没有国家统一的教育制度和国家课程,而国家教育部门或机构所提出的目标和标准在实践中并没有受到普遍的认可和重视,到了90年代,教育质量的参差不齐已经成为美国教育的一个突出问题。1991年和1993年分别公布了美国教育改革的纲领性文件《美国2000年:教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,这两份文件掀起美国教育标准国家统一化的浪潮。同时,在内容标准上除了加强知识外 ,还强调批判性思维和解决问题技巧的运用。而建立这些标准的机构是国家科学教师协会(NSTA)和国家社会研究委员会(NCSS)。美国教育部为制定标准的专业团体和机构提供资金支持。国家标准运动特别是要解决教什么、如何去教、学什么、如何评价的问题。建立具有挑战性的课程内容和绩效标准。
美国体育标准参照1989年国家数学教师委员会编撰的著作《学校数学课程与评价标准》[4]。美国NASPE成立了一个标准与评量小组,根据对《学校数学课程与评价标准》的研究,确定体育内容标准和评价准则。标准与评量小组在结合《精致体育课程结果》基础上,进一步确定了学校体育课程标准:《迈向未来:国家体育标准内容及评量手册》[5],于1995年颁布。内容标准的目的:(1)建立体育项目内容标准,统一说明学生应该与能够做什么,并把它作为合格学校体育项目的结果;(2)建立内容评价纲要,使教学与学生评量呈现一致性[6]。随着内容标准的建立,美国学校体育教育进入了标准改革运动阶段。
1995~1997年就全国大学基础体育教育专业师资发展问题制定了明确的标准和纲要,即《初级体育教师的国家标准》[7],这项标准在2001年与2004年作了相应修改,现已成为全美运动与体育协会制定高校培养体育教师大纲的构思框架。作为衡量初级教师的准备情况专业标准,并作为该组织确认师资培训计划的重要内容之一。这些标准反映了美国近年来基础体育教育领域的新思想、新观念,并与全美运动与体育协会制定的K-12体育教育标准紧密联系,构成了21世纪初美国初级体育教师培养的标准和模式。
1.6学校教育与工作需要相结合运动和体育教育多元化
在21世纪初,随着国家标准的深入推广,学校教育与工作需要相结合的教育运动也同步进行。改革基点是在工作场所的需要和条件下重新设计学校教育。这次教育运动目标包括学生从学校到工作场所顺利过渡、信息技术的培训以及强调批判性思维、解决问题能力、决策能力、团体合作的课程设置以及雇主认为今日、未来雇员应有的技能等方面。在美国,家长、社区与企业参与教育的热情日益直接和广泛,他们在参与教育的同时也对教育提出了更高的要求。对于所有学生来说,掌握阅读、写作和计算等基本技能已经远远不够,学会学习、创造性思维、个性化思考、自我管理、目标制定、就业能力、人际关系协调能力、团体合作等技能愈显重要。这些技能反映了社会工作需要的转变和学生职业发展的要求。大量显现的趋势已经为扩展学校课程提供了有说服力的论证,职业教育计划成为普通教育的一部分,它的目的是使职业教育面向所有学生而不仅仅面向工作中的人们。学校需要改变课程结构以反映工作中的科技变化。
体育与工作需要相结合方面,主要强调体育科技、团体工作表现、合作学习、运用交叉学科而不是单学科的概念和技术解决实际问题等,所以体育发展多元化已被置于重要的地位,学校体育课程和教学实践需要强调多样化,不管是理论上还是实践上的,而且未来10年需要发展新的体育理论。2005年1月14日,布什总统公开强调需要为学生的未来做更多的准备。他认为教育要保证每一个毕业生具有在大学和全球性竞争的工作场所取得成功所需的技能。
2美国教育“学派”对体育理论资源发展的影响
20世纪前半期,基本上是实用主义深深地影响着美国教育发展。从50年代后期,美国教育改革的要素主义和永恒主义学派讨伐实用主义课程弊端,主张强调学术性的基础学科教学以及实现严格的学术标准为主旋律,尽管期间呈现出反复和回流、摇摆、“失衡”的发展。70年代的回归基础运动,企图扭转课程“失衡”发展的局面,强调提高教育质量从课程改革“回归基础”开始,但是又走到了极端而未果;在80年代,课程的改革矫正了70年代“回归基础学科”的偏向,提出“五项新基础”的同时,进一步强调不仅要加强基础更要实现优异。但是在80年代,美国感到教育质量依然令人堪忧,教育“平庸”持续发展,课程泛滥和标准缺乏等诸多问题依然突出。因此,形成不断改革的呼声。伴随着教育变革,体育学者也呈现出回流、摇摆、“失衡”的发展轨迹,逐渐发展形成不同的体育学术理论流派。
2.1人本主义与人本体育
自20世纪70年代以来,人本主义在批判结构主义课程论的过程中发展起来。人本主义观点认为,美国传统学校教育基本上是驯服教育,教学的人性化不足,师生间缺乏足够的平等观念与有效沟通。在课程内容的选择方面,人本主义主张关联性原则,认为课程的实施不是教师单纯地、机械地向学习者传授教材内容,而是教师基于学习者原有的及师生共同的经验进行交流与互动。教师有效的课程实施和学习者有效的学习,只是发生在课程内容与学习者自身的经验和生活的世界紧密联系,是学习者积极主动地投入到教师创设的情境中进行对话交流的过程。在课程结构的组织方面,人本主义主张每一个学习者都应该作为一个完整的人对所参与的事物的整体做出反应,学校课程的组织要注重整合,包括学习者的心理发展与教材结构逻辑的吻合,情感领域与认知领域的整合,相关学科在经验的指导下的综合。在课程实施方面,人本主义强调师生间的对话与互动,突出学习者在学习活动中的主体作用,主张小组学习和合作学习。
在人本主义的影响下,1973年Hellison[8]出版了具有影响力《人本体育》一书,建立了人本体育研究的理论基础。人本体育强调个人发展、自我表达、促进学习者相互协作与交流。它在盛行时对许多体育学者影响极大,Hellison把它发展成主要体育课程和教学方法模式:个人与社会责任模型,强烈表明帮助认识青少年自身发展的社会义务,个人健康是对别人及社会贡献的理念。同时,Keller & Sherman[9]在人本体育基础上提出了指导个性系统(PSI),主要强调学生的个性发展,根据学生的能力进行个别指导,区别对待。这些模式在学校体育中得到广泛的应用。
移动教育发展与人本教育也有着密切关联。前面提到反对移动教育学者指出移动教育与体育有本质的区别。但是,支持发展移动教育学者认为,移动教育是70年代以来引起教育通过身体最强烈改变的哲学,人类移动被看作为体育专业主旋律和主体思想,而不是体适能或竞技运动,移动教育哲学也被著名的体育学者进一步建构与提倡,它改变了传统的教学法与课程设置,强调问题解决、引导发现、深入探索、独立完成目标、获得成功等。移动教育中的舞蹈教育与体操教育,使学习者具有美的享受而减少竞争对抗活动,这些研究与人本教育理论有相联之处。
2.2建构主义与运动教育和游戏教育
20世纪80年代末,格式塔心理学的建构主义教育心理学兴起。建构主义在体育课程运用中指出,体育学习应该具有一定目标的实际活动,学生可以主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。有些体育学者采用Collins、Brown、和Newman 提出的认知学徒模式4个构件:内容(学科领域、启发式策略、控制策略、学习策略)、方法(建模、教练、脚手架的搭建与拆除、清晰表述、反思、探究)、序列(复杂性的递增、多样性的递增、全局技能先于局部技能)和社会性(情景学习、专家实践文化、内部动机、开发性合作),在体育课中将它们有效地组合在一起,能使传统学徒制的特征适应学校体育课中有关认知技能的教学,从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境,让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。
在建构主义的影响下,体育学者探索了课程结构重建,其具有代表性的理论是运动教育模式和游戏教育模式。在美国许多学者对传统体育课中的多项活动模式提出批评,他们认为:(1)缺乏内容精通[10-12]。每单元的时间太短,学生不能充分实践,难以达到期望的学习效果。(2)歧视和乱用实践[13-16]。男生和技能好的学生控制各项运动的课堂实践,忽视女生和技术水平低的学生。(3)厌倦和无关联内容[10-11]。主要是课堂内容重复,令人厌倦,所学的身体活动项目无法在课外和社区实践。为适应学校体育发展的时代潮流,Siedentop等研究人员提出运动教育与游戏教育模式。运动教育是改变传统团队运动课程模式,运用2~3周为一单元(Unit)时间框架,把原来时间延长为2~3倍,允许每个学生对每项运动项目有更多经历与实践[8]。游戏教育特点是随意的、不拘时间与空间、非竞技性、经济性、具有规则、无须裁判评定等,游戏教育者被看作为有价值文化活动的传输者与塑造者。作为体育的一部分,游戏教育对课程改革影响不大,美国许多学者把它看作为一种哲学而非体育课程处方。运动教育模式与游戏教育相比较,运动教育模式对课程重建和改革有较大促进与影响,使体育课结构以一个职业队赛季的形式进行安排,使学生感受到运动的团队精神、比赛激动与兴奋以及传统体育文化。另外,多学科的组合体育课程也开始研究。
2.3行为主义与健康行为理论
20世纪80年代,行为主义心理学开始运用于健康教育。行为主义理论被体适能教育和健康教育所接受,形成了终身体育或终身锻炼理论。行为主义主要教育学习者采纳有利于健康的行为和生活方式,探索人们的行为生活方式形成、发展、改变的规律,发现影响健康相关行为的因素,将为采取有针对性的健康与健身干预措施提供依据。行为主义理论对健康信念模式(HBM)、合理行动理论(TRA)、为改变的跨理论模型(TTM)产生很大影响。HBM强调感知在行为决策中的重要性,是运用社会心理学方法解释健康相关行为的理论模式。认为信念是人们采纳有利于健康的行为的基础和动因,强调个体的主观心理过程,即期望、思维、推理、信念等对行为的主导作用,认为人们如果具有与疾病、健康相关的信念,他们就会有意愿采纳健康行为,改变危险行为,而对采纳行为并能取得成功的信心则是行为实现的保障。TRA认为行为由意向决定,意向又由态度和主观标准决定。TTM把行为变化的认知、行为和时间这些方面综合起来,应用于健身行为的跨理论模型包括:变化阶段、变化过程、决策平衡和自我效能。
这些行为理论提示要增强健康知识和锻炼知识的普及和宣传,从认识上提高人们对健康和锻炼的重视。增加人们参与锻炼的反馈,增加对锻炼者的鼓励。控制理论提示我们应提高人们对参与锻炼的自主性。跨理论模型提示对于不同的人在不同的锻炼阶段应设立不同的目标。行为主义在计划行为理论(TPB)中是对合理行动理论的修订,即增加一个称为“行为控制感的变量”。增加的变量有利于解释自主控制相对比较低的行为。社会心理学家认为人的行为由意向所激发,而意向又受到信念和态度的调节。美国社会心理学家在上述基本观点的基础上,引入了感知行为控制因素,形成了计划行为理论,是该理论对行为意向及行为本身具有较强的预测能力。
2.4要素主义、进步主义与体育标准
标准化运动的源头可以追溯到要素主义教育哲学。要素主义哲学常常被视为和进步主义相对立的教育哲学,但有时又和进步主义教育哲学并存。它的主要含义是:要素主义相信必须将一些核心的基本知识传授给学生。这些知识可以代表每个学科的核心内容,是学校教育中学生必须学的要素。要素主义追求能够掌握的客观性真理,它的结果是强调科学、数学和语言等学科中的基本内容。20世纪后期,要素主义和永恒主义思想的合理内核、人本主义的诸多进步思想与主张和兴起的建构主义思潮汇聚在一起,对兴起的教育标准运动产生着积极的影响和推动作用。
尽管国家教育标准清楚地代表了要素主义的目标结构,但其所建议的达成目标的方法很明显是进步主义的。如许多专家学者都建议教学方法应该避免以满堂灌的教师为中心的直接讲授,而应该更多采用实验性的动手操作的学习方法。这些论点是有分歧的,根据Stevenson和Stigler[17]的观察,美国的竞争对手日本的数学教师实际上都采用满堂灌的教师直接讲授的方法,但他们的学生的数学成绩却比美国学生高很多。Marzano和Kendall[18]提出严格分清内容标准和课程标准是非常关键的,内容标准和课程标准实际上是两码事。内容标准主要明确所要求达到的特定知识、技能或能力,而课程标准则是建议为了实现内容标准可以采用的“最好”的教学方法。Zemelman、Daniel和Hyde[19]在《最好的实践:美国学校教学的新标准》提出一种更普遍的、跨学科和跨年级的进步主义的范式正在出现。这种内在的哲学和精神正在渗透到课程之中,渗透到各个年级之中。这一范式都已经存在并产生广泛而深远的影响,并且在多年的实践中得到了检验和修正。
体育标准是国家教育标准的衍生,也是进步主义与要素主义的目标结构的产物。NASPE(1995)确定了学校体育课程标准。内容标准确定了受过体育教育学生应达到的目标,包括的主要要素涵盖了运动技能、身体适能、体育知识、心理健康、个体差异和社会行为几个方面,是当前学校体育发展的主要目标。初级体育教师的国家标准提出了10要素,其中对体育教师的知识要求是宽厚的,涉及到专业知识、历史、哲学、社会学、心理学、教育学以及学生生理、心理发展和成长等诸多方面的知识,把体育教育融入人类整体文化背景中加以认识和理解,同时强调教师在实践中对知识的应用和创新能力。根据以上体育标准模式的原则、假设或理论特点,我们可以看到的是,标准化运动,是一个一半要素主义、一半进步主义,还带有一点社会效率的多元结合的整合体。
2.5各学派对标准改革的批评和争议
美国在出台规范全国性标准和各州设计课程指导框架的同时,也积极倡导关注知识生成的过程、学习者学习的体验,这些思想在课程标准内容、指导原则以及各学校具体实践策略中得到了充分体现。无论如何,新课程标准运动也和多次的改革运动一样遭遇到了不同声音。对国家标准的推广与应用存在着许多争议。有些人认为这是联邦政府企图通过资助各学科委员会制定全国性的课程标准来间接插手各州教育事务的行为。同时有人认为全国性的课程标准实际上是在向教育的公平性挑战。新课程标准倡导者和支持者们一直在回避的一个现实,就是没有关注业已存在的不平等,只关注输出的结果(如课程的高标准),而不在乎输入的努力(如合格的师资)。从专业层面上,一些学者则认为标准指明了教师应该教什么与学生应该学什么,能提高学生的学习成绩[20-24]。Alfie Kohn[25]认为标准化运动有5个方面的缺陷,即动机、教学法、评价、学校层面的改革和标准本身的改进方面。要求更高的考试分数的观念,会使学生们为了考试而学,会促使学生死记硬背,并且使课堂为更多的校外人员所掌控。
Marzano、Kendall和Cicchinelli[26]研究结果表明,根据各学科内容标准的要求,如果学生充分学习这些内容,学习时间不足以完成标准的要求,要解决这一问题,要么是延长教学时间,要么就减少标准的内容。Maehr和Maehr[27]指出人们会将学业成绩下降归咎学校教育的失败,但实际上这是社会的失败。标准化运动和相应的评价标准实际上刺激了人们追求卓越的学业成绩。其结果将是学校为了达到外部设立的标准牺牲了促进学生真正学习和发展的学校文化机会。Popham[28]对标准化考试及其相关结果进行了研究指出,标准化运动的盛行并未带来实质性的学业水平和能力的提高。他列举了5种受众比较多的标准化考试,包括加利福尼亚州学业考试、基本技能综合考试、爱俄华州基本技能考试、都市学业考试,以及标准化学业考试等,这些考试主要考数学、语言、社会学和科学,其目的是对不同学生的知识技能掌握程度进行区分。然而,标准化运动却无法达到这一目的。随着时间的推移,教师们对标准越来越熟悉,这导致考试成绩会越来越高,因为教师们知道了对付的套路,甚至学会了为考试而教。这样的考试成绩是否真的意味着学业成绩和能力提高了呢?这只能说明教师们从考试中懂得了要考哪些内容而已。
3结论与启示
美国教育变革已成为一个永恒的主题,教育变革是促进体育发展与进步的发动机。体育变革成效往往与教育变革力度成正相关,即教育变革的力度越大,体育变革成就也就越大。20世纪80年代初期,当美国《国家处在危险之中》的报告呼吁美国重建公立学校的时候,教育学者们仅仅将改革看成政府要求学校改变的一时行为。但是十几年来,改革已经变成美国教育领域里一项永远都要进行的事情。同时,体育改革的形式、结构和范围也发生了很大的变化。从以往的宏观改革发展成为微观领域的学校体育内部整体改革,从零散的体育改革方案发展成为体育系统的结构重建。
美国体育改革的周期性变化缩短。美国过去的教育改革可能是50年为一个循环周期,而现在已缩短为10年或5年了。体育同样如此,有些体育观点或理念一段时间被人们所接受,但不久失去了大众的支持。可是,几年后又重新受到人们的关注与重视,但并不是以往思想的照搬,而是增添了新的认识,赋予新的内涵。美国学者曾用“钟摆现象”描述美国教育理论与实践的来回摇摆和循环交替。然而,这正体现了事物发展的波浪式前进和螺旋式上升的基本规律。正如Pullam等[28]指出的:“变化不仅可以带来新的教育观点和新的教育概念,也可以带来观点的循环发展。”
美国反思与危机意识使教育改革进一步深化和发展。教育理论家研究、倡导并推动教育改革,主要是因为人们对以往教育进行反思的结果。20世纪90年代以来,联邦政府对教育的干预越来越深入和广泛,立法和教育拨款是联邦政府对各州教育施加影响的重要手段。可见国家的直接干预逐渐成为推动教育改革的重要力量。从1958年的《国防教育法》到80年代初期《国家处于危险之中》美国的教育改革无一不与特定历史时期的教育危机相连,这种强烈的危机意识和理性反思,无疑也是推动美国教育与体育理论改革发展的持续动力。
总之,自20世纪50年代以来,美国教育改革的步伐从未停息,对课程结构的调整从未中断,对教育质量的追求从未放弃,从新课程运动、民权运动、回归基础运动、标准运动,到学校教育与工作需要结合运动,同时也推动了学校体育理论资源深刻变革,这些都体现了美国教育创新进取的特征。因此,随着教育的国际化、民主化、信息化、综合化趋势越来越明显,美国体育也处于变革的前沿,它的发展历程也将为我国体育理论改革和实践提供了有益借鉴与启迪。
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建构主义和人本主义的区别范文6
关键词： 教学理念 探究式 教学模式
Change teaching concept and attempt the exploring teaching mode of "guiding,practsing,commenting and extending"
REN Ben-qing
Abstract: Pushing diathesis education and cultivating persons with high diathesis and practice ability and innovative spirits, is the core and soul of education in 21st century. The authour attempted the exploring teaching mode of "guiding,practsing,commenting and extending" to improve students in synthetic diathesis for realizing continuable development.
Key words: Teaching concept Exploring Teaching mode
一、问题提出
推进素质教育，培养有实践能力和创新精神的高素质人才是21世纪教育的核心和灵魂，而课堂教学是素质教育的主阵地。传统的教学教师往往重结果轻过程、重知识轻能力，课堂的大容量、高强度、多反复，导致学生感觉很累，且自主学习能力得不到提高。
为了更好地提高课堂含金量，促使学生的可持续发展，必须转变教学理念，真正确定学生的课堂主体地位，笔者尝试了“导践评伸”探究式教学模式，使学生主动参与，合作探究，培养提高了其创新精神实践能力和终生学习能力。
二、概念界定
1．探究式教学模式指在老师指导下学生运用科学探究的方法主动获取知识发展科学探究能力，形成科学概念，培养探索未知世界积极态度的实践活动。“导践评伸”是笔者尝试的探究教学模式中的四个重要环节。、
2．探究教学有明显区别于传统教学模式的特征。
（1）问题性：科学发展往往是从“种瓜得豆”开始的，恰当的问题能激起学生强烈的学习愿望，思考冲动，引发学生的求异思维和创造思维，这是探究教学的关键。
（2）过程性：过程性是探究教学的重点，学习中学生有情感投入可以获得内在动力支持和积极的情感体验，产生了终生学习的愿望，促使学生科学态度和创新能力的发展，这是促进人全面发展的本质所在，也是新课程改革目标的主要任务，所以过程性在探究式教学中处于重中之重的位置。
（3）开放性：开放性是探究式教学的难点，探究式教学应综合运用交流合作学习发现学生自主学习的方式的长处来培养学生良好的学习态度和学习方法，该模式可面对大量的课本外的现实生活的各个方面进行开放，给探究式教学带来不少困难。
三、理论依据
1．建构主义学习理论
教育心理学界正在以一种新的观点来理解学习和教学，这就是建构主义教学理论。该理论认为：学习是获得知识的过程，是学习在通过与周围环境交互作用而自主建构内在表征的过程，即知识不是教师传授得到而是学习者在一定情境即社会背景下借助他人的帮助利用必要的学习资料通过人际协作、讨论等活动而实现的意义建构过程。
2．人本主义学习理论
人本主义学习理论指出：意义学习是一种使人的行为态度个性以及对未来选择行业方针起重大变化的学习，是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，它提倡把人作为全人进行培养，不仅重视知识技能学习，同时也要培养全方位人格。还指出学习者自身应具有学习的能力，学习符合自身的目的才有意义，当学习者负责的参与学习过程时，就会促进学习，涉及学习者整个人的自发学习才是最持久、最深刻的。
3．教育教学理论
主体教育教学理论：主体教育教学理论是20世纪90年代以来在我国掀起的教育理论，它认为人的主体性是人的自然性和社会性最本质的特征，培养和发展人的主体性，就是把受教育者成为自主的能动地创造地进行和认识实践活动的社会主体。
合作教学理论：合作学习被认为是当代最受欢迎的教学理论与策略。它于20世纪70年代兴起于美国，它认为每一个学生由于发展水平、兴趣爱好不同，对同一事物有不同理解和认识深刻上的差异。而这种差异正是学生间可以进行交往合作学习的前提。合作学习不仅直接作用于学生的认知发展，并且还通过情景因素促进学生认知的发展以及非认知品质（人际交往、合作等）的提高。
四、模式建构
1．导――创设问题情境、激疑生趣
探究过程只具“探索”的性质，既不是创造发明也不是让学生像前辈那样在荆棘满布的科学小径上摸索，因而要充分发挥教师指导作用。
学生学习的积极性和主动性往往来自于一个对于学习者来讲充满疑问的情境。创设的问题情境就是在教材内容和学生心理之间制造一种“不和谐”，把学生引入与问题有关的问题情境的过程，通过问题情境的创设使学生明确探究目标给思维以方向；同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力。
例如，在讲力的合成时，笔者先提出一个问题“1+1=？”对于高中生来说，这是一个不值得一答的问题，于是学生第一反应是淡淡一笑，然而不少学生转念又想：老师为什么提这个问题？莫非“1+1≠2？”有位同学说：“一滴水加一滴水等于一滴水”。全班同学哄堂大笑。教师及时引导：“其实一切事物都会因一定条件而向其反面转化，这里条件是重要的，由于问题和学生旧知识发生冲突，便激起学生强烈的求知欲望，接着绕有兴趣进行共点力合成实验的探究。
教师设计问题情境时力求有五性：①批判性。引起冲突产生不平衡提出能力挑战。②趣味性：富有趣味激发兴趣。③开放性。思路灵活多样答案不一定唯一。④差异性。产生个性差异适合各层次学生。⑤实践性。利于个人或小组的探究实践活动，寻求解决问题的方法。
2．践――自主探究、自主建构
让每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自主地开放地去探究与发现物理知识的形成过程，以原有的知识经验为基础，对新的知识信息加工理解，由此建构新的知识而不是被动接受新的知识。
探究性实验是探究性学习重要内容，也是促进学生自主学习的有效途径。教师要有目的给学生创设一些问题，学生针对需解决的问题进行观察思考，运用已掌握的物理知识和方法、手段来解决问题，在解决问题中进一步提出问题。教师还要创设实验情景，有意识地引导学生来解决问题最终得出准确合理的结论，达到我们的教学目标。
例如，学过楞次定律后，研究“铝管中磁性小球的下落规律”，把两只外形完全相同的小球，分别从坚直铝管上端放下，一只很快掉出，而另一只要等到数秒后才从下端口落出，根据这一实验背景，对学生提出下列问题进行探究。①如此课题进行研究，你将提出和论述哪些问题？②你猜下出现这种奇怪现象的原因是什么？③请分析小球进入铝管后运动状态的变化过程，能否建立一种物理模型？④能否用实验来验证假设？你提出的实验方案是什么？需要测量哪些物理量？如何测量？⑤给你打点计时器的一套装置，能否用它研究小球的运动情况？如何实验记录分析结果。这样的设计比单纯的从理论分析的角度更能让学生接受，关键是学生亲身参与探索实践并获得对新知识积极的情感体验，以及自主探究合作交流的能力、学生的动手能力、分析判断推理认证的能力得到进一步的培养。
3．评――交流合作，归纳研究
探索实验是先导基础，感性认识飞跃理性认识是学生获得知识的关键，为了做好这个转化避免简单生硬得出结论，必须在实验后及时把观察的现象和记录，一组组数据作为入门向导向学生提出一些总结问题，使学生产生追根究底的迫切感，通过合作交流，分析综合、比较归纳，抽象概括最后形成理性认识，这是培养学生创造能力获得探索成果的关键阶段。
例如：探究楞次定律的实验完成后，让学生分类整理实验记录，回答下列问题：①上述实验，哪几个线圈中磁通量是增加的、减弱的？感应电流的磁场与原磁场方向是否一致？是怎样的关系？②你们能否看出感应电流的磁场与磁通量的变化之间的关系？前者是帮助后者还是阻碍后者变化？
让学生自己思考、讨论、归纳总结、教师点拨得到楞次定律的内容。通过学生的听辨、表达、合作、交流有效地增强学生的形象思维、逻辑推理创造思维语言表达能力。
4．伸――引伸探究、迁移深化
物理规律总结出来，但认识过程并没有结束，学生不可能一次就理解掌握，还需要继续创造教学情境，让他们反复体会思考，经历一个再实践再认识的过程，由量变引起质变的过程。
例如，为了深化楞次定律，可首先给出理论证明即从能量转化和守恒定律出发重新分析推导出感应电流的方向，重新得出楞次定律，深化对它的认识，为进一步学习法拉第电磁感应定律埋下伏笔，另一方面有利于学生认识能量转化和守恒定律是普遍自然规律，然后通过一定量的典型例题进一步具体剖析楞次定律，从而把定律总结为：感应电流对产生它的磁场原因有阻碍作用，以使学生进一步学习自感互感交流电电磁振荡现象时能对其灵活熟练地加以运用，启发学生总结利用楞次定律解题的步骤，并要求学生严格地按照这个一般思路完成一些基本练习题，从而形成思维定式达到熟练程度。还要通过典型例题的分析使学生认识右手定则和楞次定律是统一的，前者是后者的特殊情况，后者具有普遍意义。
该阶段能有效培养提高学生理论思维和综合应用能力，但要伸的合理，深的有梯度。
五、结束语
