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建构主义的理论基础范文1
关键词：建构主义理论；程序设计；教学结构；创新人才
中图分类号：G64文献标识码：B
文章编号：1672-5913（2007）02-0023-04
1 引言
计算机教育是高等教育的基础之一，而程序设计基础是一门十分重要的计算机基础课程。运用现代教育技术的先进理论──建构主义理论构建程序设计基础的新型教学结构，不仅有利于程序设计基础学科的自身建设，更有利于培养和提高广大学生的创新思维、创新能力。
2 建构主义理论
建构主义理论是当今国际教育界影响较大，并日益显示其强大生命力的一种新的、较成熟的教育理论，它对于我们深入教育改革、进行学科教育研究等都有重要的借鉴和启示作用。建构主义理论的核心观点是：人作为认知主体对知识的获取不是被动地接受、而是主动加工建构的，即学习知识是“认知主体”的内部心理过程，并把学习者看作是“信息加工主体”，而不再是“刺激──反应”的行为过程，而把学习者看作对外部刺激作出被动反应的“知识灌输对象”。也就是说，学习是学习者在原有知识的基础上借助外来信息、通过双向、交互作用来加工建构的认知过程，用一句话可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。因此，建构主义理论的主要目的是让学生自主建构自身知识，教师只是起到通过科学的教学方法和手段帮助学生积极主动完成知识建
构的辅助、指导作用。
3 运用建构主义理论构建程序设计基础的新型教学结构
3.1程序设计基础的传统教学结构
程序设计基础的传统教学结构是以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输知识，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，难以发挥其主动性、积极性。这样的教学，既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，也不利于创造型人材的成长。在程序设计基础的具体教学内容安排上，过于注重语句、语法和一些细节，基本上是以高级语言自身的体系为脉络展开满堂灌式的讲解，没有把逻辑和编程解题思路放在主体地位上；对如何分析问题和解决问题启发和引导不够，对学生的编程、上机解题的能力训练不够，直接导致学生普遍反映该课程枯燥难学，而且学过之后，不能用来很好地解决实际问题。在教学评价上，考试是“指挥棒”，它对教学目标、教学过程有着较大的负面影响，许多学生就是为了通过考试而学，学习过程中表现得十分被动，教师为了合格率而教，教学效果自然不好，也就更谈不上学生创造思维、创造能力的培养了。
3.2运用建构主义理论建构程序设计基础的新型教学结构
运用建构主义理论改革传统的教学结构，构建程序设计基础的新型教学结构，可以从根本上提高教学质量，真正培养和提高学生的计算机应用能力、实际操作能力，更有助于他们的创造性思维和创造性能力的发挥。
3.2.1构建程序设计基础的新型教学模式
运用建构主义理论构建程序设计基础的新型教学模式就是要强调以学生为中心，将学生视为教学主体，设计和安排教学首先考虑学生的认知规律和学习特点，并在具体的教学过程甚至每一个环节，都顾及到学生的实际情况，最大限度地激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展，最终引导学生实现主动学习，创造性地学习。有了这样先进的教学理念，程序设计基础的教学内容安排就更趋于合理：以强调动手实践、上机编程为切入点；以任务驱动方式，通过实例讲授程序设计的基本概念和基本方法；并将授课重点放在程序设计的思路解析上，即在C/C++语言的环境下，针对问题进行分析，构建数学模型，理出算法并编程实现，努力提高学生分析、解决问题的能力，从中激发他们的创新意识，锻炼他们的创新精神，培养他们的创新能力。为此，在日常的教学过程中，我们采取了如下的细化方案。
（1）采用双语教学
程序设计基础的课堂教学采用双语（英语和汉语）授课。程序设计所选用的计算机语言（如C/C++）与自然语言（英语）很相似，采用双语教学便于学生对计算机语言的理解和掌握，有利于进一步学习程序设计。教师通过适时、必要的双语讲解和提示，启发和引导学生充分利用大学英语的语言背景，站在语言学习的基点来完成计算机语言及程序设计理论意义的建构，为顺利实现与计算机的真正交流打下坚实的理论基础。在此期间，学生作为主体直接参与教学，“外化”已学过的英语知识，并不断产生正迁移，自己发现规律、自己去纠正和补充片面的认识，进而完善程序设计知识的建构；因此，学生的学习兴趣和学习热情、主动性和建构性不断被激发，发散、逆向等创造型思维得以孕育和培养。学生完全是在一种“探索与发现”式的学习过程中，去积极主动地建构自己的计算机语言和程序设计知识。
（2）强化学生动手实践
强化学生动手实践贯穿程序设计基础的整个教学。教师明确告诉学生：程序设计是高强度的的脑力劳动，不是听会的，也不是看会的，而是自己练会的。在整个教学中，始终让学生直接参与思考、直接动手操作，鼓励和支持他们在亲自参与的实际操作中发现问题、解决问题，并积极启发和引导学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考，最终用探索、发现的方法建构程序设计知识的意义。例如，每节课2/3的时间，学生都在教师的鼓励和支持下，积极动脑去参与具体的实际操作，教师既不是简单地指出学生的错误操作，也不是简单地解答学生的提问和要求，而是启发和激励他们进行个性化的学习，让学生自己积极主动进行所学知识意义的建构，最大限度地提高每一位学生的学习效率。除此之外，教师可将一些有较好编程基础的学生组织起来，因材施教，引导他们进行探索式的研究性学习，让他们继续提高，同时还让他们担任“辅导员”，指导和帮助其他同学解决所遇的问题，通过“自我协商”与“相互协商”，提高建构意义的效率和质量，开拓学生的创新性思维。这期间，教师始终是教学过程的组织者、指导者、知识建构的帮助者、促进者；学生则是积极、主动、快乐的学习者。
（3）培养理性思维，进行理性实践
有的学者认为：
程序设计=计算机编程语言+数据结构+算法
程序设计就是把用户解决问题的方法思路（数据结构和算法）用计算机能够读懂的语法格式表达出来，并通过运行来完成用户问题的解答。计算机是由人发明的，是“人类通用的智力工具”，它的“思维模式”完全是人类思维模式的反映。因此，在程序设计基础的教学中，教师有意识地将人的思维与程序设计的编程算法一一对照，引导学生不断寻找两者间的联系，理性思维，从而积极主动地建构起程序设计编程算法的理论和规律，并指导自己进行理性实践。
例如，在课堂教学中，针对一些理论知识，如计算机语言的语法结构及程序设计的算法等，教师可以利用5~10分钟的时间，通过精炼、简短的CAI双语课件演示和讲解，然后分别对比自然语言和人的思维，由感性认识上升到理性认识，启发他们通过理性思维递推和建构起计算机语言的语法结构；面对一些程序设计的经典实例，同样对照人的自然思维，结合一些数学知识，引导他们理性地总结和建构出程序设计编程算法的理论和规律，进而在具体的编程实战中举一反三，进行理性实践。教师平时比较注意对学生学习方式的正确引导，让他们明白：理论很重要，动手实践更重要。要在理论指导下，动手动脑、有条有理地进行实践。
因此，学生经过这样的理性思维和理性实践，掌握了程序设计的技巧和方法，成功地解决了具体问题，获得了成就感，进而对程序设计产生兴趣，真正克服了学习程序设计的畏难情绪，学习起来也会更加从容。
（4）培养良好的编程习惯
程序除了写给自己看，还要交流，良好的编程风格可以提高程序的可读性、规范性、通用性。在日常教学中，教师应该注意对学生这方面习惯的培养。比如，教师可通过规范、严谨的教学课件展示声明变量加注释，程序构思有说明，通过分析和调试典型的编程实例，让学生学会有效地编写程序、调试程序、优化程序，并对程序的运行结果作出正确与否的判断和分析，从而达到对学生良好编程素质的培养，也有助于学生严谨治学精神的塑造，这是建构主义理论对教师在教学中进行学习情景设计的要求。
（5）培养和提高学习能力，创新能力
程序设计基础是培养大学生学习能力、创新能力的大课堂。程序设计是一门实践性极强的计算机学科，所学内容与要求实践的操作完全一致。因此，适当安排学生自学，有助于提高学生的自学能力。网络平台的搭建为学生提供了一个较好的学习环境，为此，教师在教学期间可以不时地设计一些能够调动学生学习积极性的有关程序设计的最新问题，鼓励他们通过网络渠道学习和提高自己的程序设计能力，而且通过上网可以提高他们获取信息、处理信息和交流信息的能力，有助于培养他们的批判性思维和创制性思维[4]。
总之，经过近几年程序设计基础的教学实践证明：这种新型的教学结构产生了较好的教学效果，学生不仅掌握了程序设计的编程方法和技巧，还养成了良好的编程习惯，同时又培养了学生的创新思维能力和较强的动手实践能力，得到了广大学生的赞同。
3.2.2 构建程序设计基础的新型教学评价模式
运用建构主义理论构建程序设计基础课程的新型教学评价模式，主张评价不能仅依据客观的教学目标，还应该包括学习任务的整体性评价，学习参与度的评价等，即通过让学生去实际完成一个真实的任务来检验学生学习结果的优劣。而建构主义主张学习是自我建构知识意义的过程，因此，源于建构观的评价并不强调使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。因此，程序设计基础的新型评价模式既便于学生及时了解自己学习的进展情况、存在的问题等，以便能够及时弥补知识漏洞，学生自主学习的积极性、创造性被调动和激发，同时又能够帮助教师及时调整和改进教学工作，最终促进教学质量的提高。
（1）学生学习效果的评价
考试是检验学生学习效果、评价学生学习业绩的重要环节。开课之初，我们就提醒同学：课程的考核方式是以上机考试取试，考试结果也由计算机评判，对就是对，错就是错，不纸上谈兵，不考死记硬背的东西。这样对学生的日常学习有一个正确的引导。然而，考试只是手段，不是最终目的，我们采用设计合理的阶段测试系统，对学生各阶段的学习情况进行跟踪测试，测试结果随机给出，学生可以根据结果随时调整和纠正这一阶段的学习方式和方法，及时查漏补缺，进而积极主动、创造性地完成学习。
（2）教师教学效果的评价
设计开发科学的程序设计考试系统，不仅可以实现考试功能，同时还可对考试结果进行评析，针对各位教师所教班级的考试结果给出相应的评估报告，实现学校对教师教学情况的监控，进而对教师的教学予以指导，以提高程序设计的教学质量，而教师本人也可根据评估报告及时调整自己的教学计划和教学设计，进而摸索出符合教学规律、更能培养学生创造性思维和能力的教学方法，最大限度地提高教学效果。
4 结束语
不论是从国际还是从国内的教学情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都在于能否打破长期以来统治他们课堂的传统教学模式。为了改变这种状况，国内外许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。广大教师在具体的教学实践中如何理论联系实际，将之转化成有效的教学方法和手段，还需要不懈地探索和开拓，最终才能使建构主义理论成为我们深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。
参考文献：
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建构主义的理论基础范文2
关键词：建构主义学习理论；网络课程；互换性与测量技术基础
一、引言
《互换性与测量技术基础》是理工类学生学习的一门专业基础课，主要研究机械零部件的尺寸公差、形位公差、表面粗糙度、误差检测等国家标准。课程具有名词术语多、项目标准多、抽象概念多、符号代码多、涉及知识面广等特点，是一门理论性与实践性都很强的课程。网络课程相对于传统的课堂讲授而言，具有教学时空灵活、教学内容更丰富、教学形式更灵活、教学方法更具创造性、教学场所移动开放等优点。[1-3]因此，《互换性与测量技术基础》这门课程采用网络课程这种全新的教育模式，不但能够突破传统教学方式的时空束缚，增强学生和教师的沟通，还可以进一步丰富教学内容，使得学生可以根据自己的需要确定学习和实验，并且实现了教学资源共享。
把学习看成是个体构建自己的知识经验过程，是当今教育的一大趋势，基于这一立场的研究恰是建构主义学习理论的重点。近年来，随着多媒体计算机和网络技术的不断发展，基于建构主义学习理论的网络课程成为影响教学与实践发展走势的重要力量。本文基于建构主义学习理论对《互换性与测量技术基础》网络课程设计进行了初步研究。
二、建构主义学习理论
建构主义学习理论强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四个主要因素在学习中的作用。所谓“情境”就是教师为学习者创设的语言交际活动的真实场景和相应的交流活动。“协作”主要指学习者之间通过语言而进行的相互合作，其中包括对学习资料的共享、学习成果的评价以及最终意义的建立等。“会话”是“协作”过程中的重要环节。学习者之间通过会话商讨的方式完成规定的学习任务；此外，“协作”过程也是“会话”和“讨论”的过程；“意义建构”是语言学习应该达到的最终目标。[4-6]
根据建构主义学习理论，网络课程就是学生在一定的学习情境中，在教师的指导和同学的帮助下，通过相互协作和会话的形式，达到对知识的意义建构。在这个过程中，学生是认知活动的主体，教师是学生学习的帮助者、促进者、引导者。因此，《互换性与测量技术基础》网络课程就是要帮助学生理解该课程的名词术语、项目标准和符号代码，以及它与其他专业知识和技能的内在联系。通过学生之间的协作学习和实践，然后总结学习经验、发现学习问题，评估学习成果。学生学习时，单个学生的思维核创造力将被学习群体所激发和共享，以此来实现该网络课程的教学宗旨，并使学生可以最大化地吸收和掌握所学知识，并提高学生的学习能力。
三、《互换性与测量技术基础》网络课程实现
根据上述的设计分析，我们分别在我校教务处和机械工程学院网站上创建和开发了《互换性与测量技术基础》网络课程。图1为两个教学平台一个界面。网络课程按照功能设计包括如图2所示的六个模块，即课程导学、教师简介、网络课件、学习参考、实验指导、网上交流。其中某些模块，根据需要建立了相关的三级模块，从而使课件更加完整，使用起来更加方便灵活。
四、结论
网络课程的建立和发展，在提高教学效果和激发学生的学习热情等方面均起到传统教学方法无法比拟的作用。《互换性与测量技术基础》网络课程经测试，运行可靠，教学效果良好，它必将对教学改革和教学质量的提高起到积极的促进作用。但是，由于《互换性与测量技术基础》网络课程的建设还处于起步阶段，还有很多有待完善之处。
参考文献：
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建构主义的理论基础范文3
关键词：建构主义；中职；护理学；教学
随着生活水平的提高，人们对于优质护理的需求也越来越高。护理学基础涵盖了临床护理所需掌握的基本理论和基本技能，而大部分中职学生基础比较薄弱，自学能力相对较差，如果只是采用传统的教学方法，很难取得令人满意的效果。将建构主义理论运用到教学当中，可以取得较好的教学效果。
一、建构主义理论教学的意义
皮亚杰等心理学家建立起“建构主义学习理论”，认为“学习不应该被看成是被动接受的过程，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。就是说，学习的过程是认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。所以教师应为学生创设有效的情境，让学生借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构。它强调学习的主动性、实践性和社会性。建构主义学习理论对教育的诸多方面都有深远的影响。
二、建构主义理论用于指导有效课堂教学
1.学生是教学情境中的主角
传统教学偏重教师的教，学生处于被动地位，教学效果不佳。建构主义理论教学改变了传统的教学理念，在教学情境中以学生为主体，让学生积极主动地参与教学过程。如，以前教师教授如何给病人做口腔护理时，经常是教师先示范，然后给学生看视频，视频看完后教师再讲授口腔护理的操作注意事项，这种教学方式往往使学生不能很好地掌握口腔护理的操作要点。采用建构主义理论教学后，我们改变了这种以教师为主的方式，上课前让学生先预习课文十分钟，然后随机派两名同学，一位当病人，一位当护士，进行口腔护理操作，其他同学注意观察。操作结束后教师提问刚才学生操作的失误之处在哪，进行总结。最后教师再做示范，观看教学视频。通过这种角色的转变，教学效果得到了较大提升。
2.教学是激发学生建构知识的过程
知识是学习者自我建构的结果，教学不是简单的传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或利用各种情境，帮助学生利用掌握的知识与已有的经验在此情境中进行学习和认知。如，教师在教授输液不良反应肺水肿时，就可以利用学生学过的知识，对肺水肿的产生原因及护理措施进行建构，讲授前先让学生复习血液循环的过程，再让学生理解如果短时间输入过多液体或超过患者的可代偿量时会出现什么反应，进而引导学生思考应采取什么措施来有效缓解患者症状，从而完成新信息的建构。
3.教学活动体现为合作、探究方式
传统教学多强调规范和纪律，学生很少在课堂上进行交流与合作。而建构主义理论教学就是引导学生主动参与知识的学习，面对问题情境，刺激学生思考和探究，同时营造互动的氛围，让学生学会在合作中学习。如教师在护理学基础的技能操作课时，对学生进行分组练习。每个小组选出一位操作水平较高的学生为组长，当某一位同学练习时，组内其他同学负责观察并进行点评。下课前从小组中随机抽取学生进行小组间的评比，其他同学和老师一起对比赛进行观察和评审，发现问题并进行打分。这种教学方式极大地调动了学生的学习兴趣和学习热情，同时完成了教学目标。
4.教学活动应注重过程而不是结果
传统护理学基础教学，尤其是教授基本技能操作时，一般都是教师告诉学生一个标准答案，学生不需要理解为什么，只要按照教师的要求做就可以，这极大地限制了学生的创新性思维。而教师采用建构主义理论教学，可充分引导学生提出疑难、困惑，进而促使学生主动学习、探究学习。如：教师在教授铺床法时，有学生提问：“为什么一定要从右往左铺，不能从左往右铺吗？”“老师，一定要一个人铺吗，两个人一起铺可以吗？”对于这些问题，教师不再告诉学生能或不能这样一个标准答案，而是引导他们思考、探索，让他们尝试解决困惑。而教师就负责观察，并在适当的时候进行引导。通过这种新的教学方式，学生不仅牢牢掌握了铺床法的步骤，还学会了面对不同情况时如何灵活运用，更重要的是对为什么要这样做也有了更深刻的理解。
三、结语
建构主义理论教学有着传统教学方式无法比拟的优势。建构主义理论从独特的角度对教学和学习这对关系作出了全新的诠释。运用这种方法，教师需要在进行护理学课程教学设计时，采用全新的教学思维和方式，将建构主义学习理论与护理学基础教学相融合，这对提高护理学基础教学的有效性有深刻的意义。
参考文献：
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建构主义的理论基础范文4
关键词：教学评价；人文教育；建构主义理论；化学教学
在科学教育中渗透人文教育思想，可促进学生可持续发展，它以学生个性发展和终身学习为目标，强调学生知识、技能、方法、情感的主动参与，以达到创新精神和实践能力的培养。
进行教育的主阵地是课堂教学，这就要求教师改变教育教学观念，以现代教育理论武装自己，改变传统课堂教学模式，提高教学效益，切实培养学生创新精神和实践能力。建构主义理论在世界范围内愈来愈显示出其强大的生命力。我们应从中吸取精华，结合新课程和初中化学教学实践探索改善初中化学教学，发挥本学科在素质教育中的重要作用。
一、建构主义基本理论
建构主义源自关于儿童认知发展理论，由于个体的认知发展等学习过程密切相关，因此利用建构主义可以很好的说明人类学习过程的认知规律。在建构主义思想下形成一套新的、有效的认知理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。其包含以下基本思想：
1.“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定环境下借助它人（教师和学习伙伴）的帮助，利用学习资源，通过意义建构的方式获得的”。教师的作用就是帮助学习者设计和执行他们所进行的工作，鼓励学习者发展和调整具有他们自己认知风格的建构模式。
2.“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情景是有利于学生对所学内容进行意义建构的学习环境。情景创设是教学设计的重要内容之一。“协作”与“会话”是学习过程中人与人之间的交流、讨论和合作。“协作”贯穿于学习过程的始终，“会话”是学习过程中不可缺少的环节，学习者与周围环境的相互作用，对理解学习内容起关键作用。“意义建构”是学习内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其他事物之间的内在联系的理解与掌握，由此形成自己的认知结构。
3.建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，既强调学习者的主体认知作用，又不可忽视教师的指导作用。
4.建构主义理论强调学生对学习的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。学生是信息加工的主体，知识意义的主动建构者，教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者。
5.学习是学习者主动的建构内部心理特征的过程，包括结构性的知识和大量非结构性的经验背景。
建构主义理论教学原则指出教学目标应与学生的学习环境中的目标相符合，所有的学习活动都为解决一项问题和任务利用问题教学刺激学习活动，支持对学习的内容和过程进行反思，鼓励各种想法的尝试。
二、基于建构主义理论指导下的初中化学教学
1.新课程要求，“为理解而学习”从三个维度建构课程的总目标，更全面的体现科学素养的要求。促进学生主动参与化学学习，获得和整合新知识。初中化学教学之初，尽管内容简单，也要注重培养学生的对生活和自然界中化学现象的好奇心和探索欲，从而对知识形成多角度的、丰富的理解，使他们能灵活利用已有的信息解释新环境中的问题，最终形成解决问题的程序。
例：对于co2化学性质中的反应，co2+ca(oh)2=caco3+h2o教学，不仅让学生记住化学方程式的书写，更应使学生能在不同情景中用它解决问题，如：(1)石灰水敞口放置产生白膜，解释其原因？(2)如何检验co2气体？(3)如何检验两瓶无色气体：co2、n2?(4)如何除去co2中的co？co中的co2又如何除去？(5)怎样证明人呼出的气体含有co2？写出操作步骤、现象、化学方程式？
同时，也要注意教学过程中深刻理解知识不是让他们学习更多更难更深的内容，这样不仅会打击学生学习积极性，过早产生畏惧心理，而且会模糊最终学习目标。我们要求学生学习的是有用的化学，学生建构的真实、有效的知识。
2.化学的教学过程“通过问题解决来学习的，建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习。即强调学习者的主体作用又不忽视教师指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。
这就要求教学不断引导学生思考，对各种信息和观念加工和转移。通过新、旧知识完成建构使学生成为意义的主动建构者，用探索法和发现法去建构知识的意义。
例：学习了氧气的制法后，通过问题印度学生总结出“二装置三原理四制法”,从而构建出发生装置的选择与反应物状态及反应条件的关系。学习co2/h2制法时其设计过程可由学生自己完成。通过问题引导学生设计出随制随停、控制速度的多种装置，根据学生的各种各样的方案，教师引导学生进一步探究方案是否合理？有哪些缺陷如何改进，通过交流，讨论学生最终学到知识，形成发现问题，解决问题的习惯和能力。
教师要启发学生在问题释疑中提出问题，要敢于大胆质疑，敢于怀疑别人的观点和结论，敢于发表独到的见解，如削化合价时fe3o4化合价问题，so42+检验方法不严密未排除ag+和co32-干扰问题。
教师要针对几个学的内容不断设计出具有思考阶段有意义的问题。从学生问题中选出代表性问题。让学生先尝试，教师提供支持和引导、组织，学生讨论合作，促进他们解决问题。
3.创立“师生双边互动，生生双边互动”为内容的协作学习环境。“学生是知识的积极建构者”。因此我们要在教学中激发学生的学习兴趣，形成学生的学习动机，在“师生双边互动”中教师的推动作用是很重要的，而学生对教师的推动作用尤为重要，如有些化学现象，问题往往是由学生提出的，有些问题，学生有更好的解决办法，教师这时要放下架子，平易近人，这样不但使自身得到提高，也是对学生的鼓励和肯定。
在“生生互动”中，由于初中生这方面尽管不成熟，组织其良好合作还很困难，但更不能忽视这一合作能力的培养。由于新课程初中化学中的知识比较有趣，与生产、生活有关，结合紧密，因此，课堂上训练学生提问、合作、讨论、总结反思是最佳场所，要使他们把联系和思考的过程与协作学习中的交流讨论结合起来，学生建构的效率会更高，质量会更好。
采用合作交互式教学，开展一些学生力所能及、有趣味和研究性的课程，鼓励其去研究。要鼓励学生采用不同的方法、提问不同的见解，如气灶问题的研究，煤气中毒的研究等。
教师在研究过程中，只应是“教练员”，对学生研究问题的方向和方法予以指导，使学生将自己的创造性开发出来，使自身得到提高。
4.“学生与环境的相互作用”也十分重要，在建构性教学中，学生接触到的信息空前扩展，为学生思考和探究活动提供了有利的支持。学习化学之前，由于学生已有了一些认识。但这些认识有的正确，有的不正确，分别起到了积极作用和消极作用。教师就要做到因势利导，强化正面影响，克服和消除负面影响。
三、教学中注重对学生的评价
建构主义认为，教学的评价重点是知识获得的过程而不是结束。主张从多维度、多层次的角度评价学习结果，评价要立足反映学生知识建构过程中的水平差异，强调教学评价内容设计要注重影响学生的思维发展。有效的评价必须与教学概念成为教学的一部分。通过评价了解自己的学习效率，使评价成为贯彻于整个学习过程中的客观，确切地反映学生学习效果的多样性评价，促进智能的成长和个体的成长，包括学生自我评价，学习小组评价，形成性评价。
关注学习过程评价机制，使学生找到自己位置，有利于消除学生胆怯与依赖心理，用于表达自己的思想和情感，积极主动参与到化学学习中来。
参考文献：
[1]旷湘平.浅谈建构主义观念下的化学教学设计[j].化学教学，2003(6).
建构主义的理论基础范文5
〔论文摘要〕20世纪后期兴起和发展起来的建构主义思潮，对具有“质的风格”的扎根理论方法产生了较大影响。建构主义扎根理论，将建构主义者所提出的很多方法和问题融入进来，成为“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”，以发展一个可以解释某个特定现象的概念和理论为目的。扎根理论方法也适应于教育技术研究，有助于提高研究者的教育技术理论水平，弥合理论与实践的脱节。
20世纪80年代以来，教育领域对于扎根理论的运用得到肯认，并成为欧美等国具有一定影响的研究方式。90年代中期以后才逐渐尝试在我国教育中运用，但至今为止尚处在引进、吸收、消化和本土化改造阶段，尚未成为教育研究的主流范式，更没有得到教育技术领域的重视。
一、建构主义扎根理论的思想渊源和理论背景
社会学家格莱瑟和斯特劳斯的《扎根理论的发现》一书在1967年出版，标志着一种具有传统实证主义和符号互动论思想的扎根理论产生。扎根理论是一种归纳研究方法，研究者在研究开始之前一般没有理论假设，通过连续比较的方法，从经验资料中建立新的秩序，把所收集到的资料经过概念化的过程予以命名，归纳出概念和命题，然后上升到理论，这是一种自下而上建立理论的方法。从发展沿革上看，扎根理论大致经历了三个相互联系的时期:20世纪60年代的格莱瑟和斯特劳斯传统理论、20世纪90年代的斯特劳斯和科宾的程序化理论、21世纪的建构主义扎根理论。
(一)实用主义
19世纪末20世纪初，通过詹姆士、杜威等人的活动，实用主义发展成为在美国影响最大的哲学流派。实用主义强调行动的重要性，注重对有问题的情境进行处理，在问题解决中产生方法。“强调哲学应立足于现实生活，主张把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得实际效果当作最高目的。“经验”一词是杜威实用主义哲学体系中最基本的概念，杜威提出经验的连续性原则和互动原则作为衡量经验的标准。杜威说，“在任何情况下，都有某种连续性，因为每种经验对于各种态度都能产生较好和较坏的影响”，“互动”是指机体与环境的相互作用，“这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”。这两个原则深深地体现在扎根理论研究方法中。斯特劳斯将实用主义哲学研究的程序、行动和意义引人到经验研究之中。实用主义影响下的扎根理论，将应用性和有用性作为扎根理论分析的衡量标准之一，强调理论永远是暂时的，理论没有什么神秘或神圣可言。强调理论只是对行为结果的假定总结，是一种工具，是否有价值取决于是否能使行动成功。
(二)符号互动论
符号互动论源于美国实用主义哲学家w·詹姆斯、布鲁默和g· h·米德的著作。1930一1950年，布鲁默及其同事、学生们出版的一系列著作确定了该理论的主要观点。60年代以后，美国学者布鲁默、t·西布塔尼、r"h·特纳等学者进一步发展了这一理论。符号互动论的基本假定是:(1)人对事物所采取的行动是以这些事物对人的意义为基础的;(2)这些事物的意义来源于个体与其同伴的互动，而不存在于这些事物本身之中;(3)当个体在应付他所遇到的事物时，他通过自己的解释去运用和修改这些意义。符号互动论的方法论特征是:倾向于自然主义的、描述性的和解释性的方法论，强调研究过程，而不是研究固定的、静止的、结构的属性;必须研究真实的社会情境，而不是通过运用实验设计或调查研究来构成人造情境。
作为扎根理论建立者之一的斯特劳斯，有着在芝加哥大学的学术背景，将芝加哥学派的实地研究和符号互动引人到扎根理论。在那里，深受帕克、杜威实用主义思想，以及米德、布鲁默符号互动论的影响。符号互动论的芝加哥社会学派，广泛使用实地观察和深度访谈的方法收集资料，强调从行动者的角度理解社会互动、社会过程和社会变化。斯特劳斯和科宾在1990年写出《质性研究概论》一书，至今为止这个版本使用得最为广泛。他们的立场带有后实证主义色彩，因为他们也主张倾听被调查者的声音，尽可能精确地代表被调查者，发现并承认被调查者对于现实、和他们不同的看法，认识到分析对象和分析过程中艺术性和科学性同时并存。受符号互动论的影响，扎根理论的研究题目来源多是日常生活，研究成果也回归日常生活，而非理论检验或在理论引导下的假设检验。
(三)建构主义
20世纪后期形成的建构主义思潮，是在后实证主义的元叙述中兴起和发展起来的，其观点依赖于相对主义和意识形态，对具有“质的风格”的扎根理论方法也产生较大影响。卡麦兹提出的建构主义扎根理论是阐释性传统的一部分，是“一种在实证主义和后现代主义之间取中间路线的方法”。卡麦兹是格莱瑟和斯特劳斯的学生，利用她深厚的符号互动论底蕴，挑战传统模式的客观主义倾向，扩展了扎根理论现存方法的广度和潜力。她认为，扎根理论必须从其实证主义源头那里继续发展，把过去二十年来由建构主义者所提出的很多方法和问题融人进来，使其成为一种更加细致和更具反思性的实践。
卡麦兹说:“我更接近实用主义，因为我赞成马克思的观点，‘人类创造自己的历史，但他们并不是随心所欲地创造，并不是在自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造’。这种唯物论的活动观点撕碎了激进建构主义观点中的极端个人主义和唯我论思想。2006年出版了《构建扎根理论:质的研究的实践指南》，该专著包括概论、丰富资料收集技术、不同的分析编码策略以及理论建构中的备忘录写作的重要性;讨论了理论抽样、饱和与分类、扎根理论中理论化的不同方式;最后，还包括撰写草稿的实践技巧，对完成整个研究过程各个部分的价值进行了反思评价。它不是一种菜单式风格的枯燥方法，而为研究者和新手们提供了一套作者本人独特的扎根理论方法。
二、建构主义扎根理论的基本观点
本体论上是相对主义和认识论上是主观主义的建构主义扎根理论，重塑了研究过程中研究者与被研究者的互动关系，整个过程中研究者的观点起了重要作用。在本体论上，建构主义相信一种相对主义现实，现实既是个体的建构，又是特定社会情境中的主体间的协商结果，是互动的个体的社会性建构。认为现实是在特定的社会和情境中建构的，随着时间的流逝而变化;对于这个现实的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，了解现实的唯一途径就是通过经验和行动。一个事件的社会建构意义随着时间的流逝所发生，它不但被个体的行动所影响，而且被历史、社会和语言所影响，这种本体论观点是对以前所接受的实证主义和后实证主义范式观点的突破。建构主义扎根理论认为，研究成果中的现实并不是由被研究者的现实构成，是多重解释中的一种解释。我们把社会生活的概念从一个现实的世界，一个有待发现的、有待应付的、有待分类的世界改变为一个在思想上变成现实的世界，一个通过成员的语言和行动变成现实的世界。所以，社会现象是复杂多面的，扎根理论者所建构的不是现实的形象，而是一种形象的现实，即一种客观的、真实的、外在的现实。
在认识论上，建构主义相信知识是由依赖情境和负荷价值的多种解释所构成。对知识的认识不是唯一不变的，知识是一个重构的创造性的问题，不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的、抽象的知识;知识是对具体社会文化情境的建构，是参与各方面通过互动而达到的一种暂时的共识。建构是主观的创造和主体间的证实，要求研究者必须密切深人到研究过程。所以，建构主义认为主体和客体两者是一个互为主体的关系，研究者与研究过程有密切关系，研究者是主要研究工具，不是一个旁观者，研究结果是由不同主体通过互动而达成的共识。
建构主义扎根理论修补了过去质的研究法对于理论看法的不足，重视建构意义和行动者诊释的过程，以实际的情境为主，用更多样的方式，寻找最佳的解决方法。行动与互动的意义源于社会情境，人们时常认为通过正确的使用方法，就可以减少研究者的影响，这并不是事实，任何研究都是情境化的，是扎根在情境脉络和位置、时间，以及诸如此类因素中的。卡麦兹认为很难忽视研究者的身份，以及存在的事实和准确性问题，因为其中总是有张力，由于事实是本土的、相对的、基于历史的、情境的、情境脉络的。正是由于作为研究者的观点影响他所观察到的事物，意味着价值和真实是相关联的。研究者的观点不是一种附加，它是一种看待问题的途径，必须不断地自我反思—自己的任何价值观念来自哪儿，这些对我们来说是最重要的事情，而我们却倾向于认为是理所当然的。
在方法论上，建构主义假想的现实是多面的，不能被切割成碎片或在实验室研究，而是只能作为一个自然情境下的统一整体来研究。这种研究是在自然情境中作自然式探究，它是非正式的、互动的。研究设计也就是研究的逐渐展开过程，设计的本质是扩张主义的，不是在实证主义/后实证主义方法中看到的简约化。建构主义扎根理论在研究过程中，要求强化研究者对资料提问的能力，了解被研究者对问题所理解的意义，而且要体现在最后的研究成果，体现在语言编码和分类、理论性备忘录以及理论性结果中，并与被研究者发生互动关系，从而理解他们，对其行为意义进行解释。在资料和初稿之间来回反复多次，在理论和文化中流动，然后又带着一些怀疑、兴趣和好奇心回到资料中。尝试着通过写作唤起体验性的感情，备忘录的写作帮助研究者将分析性解释和经验表现连结起来，对资料中出现的理论性问题进行思考，逐步深化自己已经建构起来的初步理论。
三、建构主义扎根理论对教育技术研究的价值和影响
教育技术学属于社会科学范畴，许多社会科学的研究方法特别是教育科学以及心理学的研究方法，只要能够达到教育技术学的研究目的，我们都可以借用。通过开展扎根理论，建立介于抽象综合性理论同具体经验性命题两者之间的一种中层理论，对于教育技术研究具有重要的方法论价值。
(一)有助于教育技术研究的本土化
“中国教育界接受了教育学的普遍主义，养成了对自身经验的忽视甚至卑视”，“同时还因此产生一种错觉，似乎教育学理论是可以直接由国外译出，快捷地为我所用，它不受本国基础的影响，也可与民族的文化传统无关”。面对复杂的教育技术研究任务，“实证一科学”的实证方法难以适应对复杂的教学活动的把握，从教育技术学要研究如何解决教育教学问题来看，需要对其变通。
开展教育技术研究要从本地实情出发，着重研究本地实际，总结本地经验，解决本地问题，扎根理论对教育技术研究本土化有着特殊的意义和重要的价值。“扎根”这个字强调教育技术研究人员必须实地进人研究对象的处境，扎扎实实着手去从事直接的观察与互动。在研究过程中有相当严谨的步骤，确保研究人员的归纳与结论是忠实地根据从研究对象所收集到的第一手资料，而非自己主观的意见。扎根理论一定要有经验的支持，但其主要的宗旨不在于其经验性，而在于从经验的事实中抽象出新的理论和思想，是建立理论而非验证假设或既有理论。
(二)有助于提高研究主体—教育技术研究者的理论水平
我国教育技术学的大部分专家学者都是理工科的学术背景和思维方式，占主导地位的是理工科的思维方式和研究方法，以及由此必然导致的对教育研究中定量研究方法的偏爱，对教育中质的研究、尤其是思辨哲学研究方法论比较陌生甚至拒斥。掌握扎根理论，有助于提高研究者理论思辨水平。由于扎根理论的主要宗旨是建构理论，认为理论比纯粹的描述具有更强的解释力度，因此它特别强调研究者对理论保持高度的敏感性，这是扎根理论有别于其他质的研究的特殊之处。理论敏感性是研究者的个人特质，指的是一种能由繁杂资料中去芜存警，辨别事物相关性，觉察资料内涵意义及精妙之处的能力。理论敏感性与研究者的洞察力、分析力、概括力等密切相关，来源于专业经验、个人经验(默会知识)、对该领域专业文献的熟悉程度以及对相关文献资料的熟悉程度。
教育技术研究中使用扎根理论方法，“不论是在设计阶段，还是在收集和分析资料的时候，研究者都应该对自己现有的理论、前人的理论以及资料中呈现的理论保持敏感，都应时刻注意捕捉理论及能生成理论的线索”。对于各种文献，或研究初期所萌生的范畴、假设都要存疑而且需不断地用实际资料加以验证。增进理论敏感性对于一个教育技术研究者来说有着多方面的价值，有助于摆脱对某些现象的思维定势，使思路从文献和个人经验的蔽障中释放出来。同时，遵守必要的研究程序，可以增强研究工作的严谨性，减少个人偏见，以及那些可能导致对资料作出不切实际解释的一些假定。
(三)有助于弥合教育技术理论与实践的脱节
扎根理论的创始人声称其主张就是为了“填平理论研究与经验研究之间尴尬的鸿沟”，不在于了解单一因果关系。扎根理论的一个基本前提是:知识是积累而成的，是一个不断从事实到“实质理论”向“形式理论”演进的过程。这里所谓“实质理论”是指在原始资料的基础上建立起来的、适于在特定情境中解释特定社会现象的理论;所谓“形式理论”，是指系统的观念体系和逻辑架构，可以用来说明、论证和预测有关社会现象的规律。实质理论不能凭空产生，必须扎根于原始资料之中，作为在原始资料与形式理论之间的中介而凸显其重要性。
从我国教育技术学的理论和实践发展状况来看，相当部分还停留在利用网络技术或多媒体技术从事课程教学实践的经验研究等方面。并且多以经验研究为主，较少系统设计和分析的实验研究，以及基于本土实践的理论建构和实验成果。研究者或沉溺于对从理论到理论推演的形而上的研究，或滞留于对经验事实的描述，强调研究的“实证性”和“可证实性”。扎根理论恰恰兼顾了二者研究的缺陷，较好地处理长期争论的问题—理论和实践之间的关系。扎根理论相信依照其原则与态度所发展出来的概念架构或理论，会与所研究的实际状况相当吻合。
(四)有助于研究者掌握和利用质性分析软件
大多数质性分析软件的方法论框架是扎根理论，如nudist明确定位为辅助扎根理论分析。不过，需要强调的是，质性分析软件不是方法本身，而是辅助质性分析的一种工具，一种组织和管理原始资料的工具。计算机技术的发展提升了教育技术学者的研究能力，这种影响表现在研究过程的各个阶段。据不完全统计，目前已经有二十多种质性分析的软件，如at-las. ti, inforapid、alceste、weft qda、nudist,nvivo8等，分别隶属于德国、英国、法国、美国、澳大利亚等国家，也开始提供将质性资料转换到常用统计软件的数据接口，这些工具上的革新将加快这种趋势的发展。
利用质性分析软件的自动编码功能、编辑与检索功能、多媒体资料存储管理、概念网络的可视化功能等，研究者可以系统地将资料收集过程、分析过程并行，发现质性资料中的潜在模式，也可能借助于程序而得以保存代码的修正过程;也可以把代码之间的关系以图形表示出来，从而让研究者或者读者直观地把握研究的理论模型;也可以结合在线统计软件的数据接口，通过网络共享方式进行质性研究资料的分析。
建构主义的理论基础范文6
[关键词] 建构主义；初中数学；情境式教学
建构主义学习理论认为：“创设情境是学习者实现意义建构的必要前提.”数学教学中设置一些与教学内容相关的情境而营造的一种具有形象性、启发性、可感知性的动态环境氛围，不仅是教师在数学课堂教学中常用的一种教学策略，更是一种调动学生深入思考，促进和激发学生内在数学学习的教育技术手段. 因此，在初中数学教学过程中，教师应充分认识数学情境教学模式的价值，以全新的视角来审视我们的数学教学过程，优化教学方法，通过创设适当的情境，以情境启思，以情境促思，以情境成思，促进他们更为主动地积极参与探究、理解、建构，并积极地在实际中运用所学的知识，从而逐步形成良好的数学思维习惯，促进创新思维能力的发展.
■ 现状反思：初中数学情境教学
模式的误区与浅析
冷静地思索当前初中数学情境教学模式的运用，并没有给我们的教学带来有效改进，而是华丽浮躁导致学生远离理性思考，甚至有些情境牵强附会，有悖于问题原有属性，或是虚假造作致使脱离教学本质，究其根本原因，是没有真正把握情境教学模式的内涵和本质.
（一）新课环节存在的偏差
在教学中，许多教师刻意追求形式，东施效颦，创设的教学情境并不能产生预想的效果，反而在一些形似而神离的“情境设计”中迷失教学的基本方向，陷入情境创设的误区. 在新课环节运用情境教学模式时主要存在以下一些问题，如情境中问题的科学性缺失，情境创设中“去数学化”、 情境的实效性不足，等等.
（二）结课环节存在的偏差
不少教师在创设情境时，单纯地认为只有导入新课时才使用情境教学，因而在创设情境设置完问题之后，进行新课讲解时便脱离最初设置的问题情境，一节课接近尾声后也没有对最初的情境进行总结，使情境的设置显得多余.
■ 出路审视：初中数学情境教学
模式的重构与超越
任何理论的重塑都是一个艰难而曲折的过程，因为它不仅包含对原有理论的修订和补充，更需借助新的理论视角进行审视和重构. 因此，初中数学教学应汲取建构主义理论的教学理念，建立在建构主义理论指导下的情境教学模式，以实现情境教学模式的重构与超越.
（一）数学情境教学模式的基本内涵与目标的重新定位
李吉林老师认为：“情境教学就是从‘情’与‘境’、‘情’与‘辞’、‘情’与‘理’、‘情’与‘全面发展’的辩证关系出发，创设典型的场景，激起学生热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式. ”在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识某种含义，实现新知识意义的建构. 因此，在初中数学教学中，教师应推广并发展行之有效的探究性教学模式，让教学在积极的情感和优化的环境中展开，让学生的情感活动参与认知活动，激活学生的情境思维，促进学生更为主动地积极参与探究、理解、建构，并积极地在实际中运用所学的知识，发展智力、培养能力，促进学习能力的提升.
（二）初中数学情境教学模式的重构与策略选择
建构主义理论认为：“教学的根本任务就是要激发起学习者的成就动机，形成主动学习、自主探究、意义建构的良性循环. ”因此，教师在数学新课程的教学设计中，要创设合适的教学情境和条件，激发学生的学习热情和动力，引导他们主动参与、乐于探究、勤于动手，在自主的学习活动中理解、掌握，并实际运用所学知识，实现意义的建构.
1. 情境创设中的预设策略
成功而有效的情境教学，不是信手拈来的，它需要教师精心的预设. 那些精彩的数学课堂，从头到尾贯穿着教师精心的设计，无一不是精妙的教学预设唤起学生的兴趣和共鸣. 只有重视情境教学中的预设，才能达到有效的生成.
（1）围绕教学目标预设一些有效的问题和提问模式
建构主义学习观认为：“学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者. ”因此，为了实现有效教学和良好的课堂互动，教师在备课时必须“备问题”，即围绕教学目标预设一些有效的问题和提问的模式，在知识的关键处、疑难处预设有效问题引导学生思考，使学生经历一个相对完整的思考过程.
（2）善用“预设数学问题”引发学生“生成数学问题”
课堂教学中，教师的主导作用在于善于启发诱导，变教师的“预设”教育为学生的“生成”学习. 为此，在诱导学生提出问题与解决问题中，教师务必精心设计教学“预设”，这样才能在动态多变的课堂教学活动中灵活地引发学生的学习“生成”――产生学习的“生成点”.
2. 有效情境教学中背景材料的类型、选择与运用
（1）创设生活型的主题情境，增强对数学的理解和应用
生活是数学的源泉，只有将数学融于生活才能让学生真正体验、理解和感悟数学. 因此，教学中应选取一些有生活原型的主题情境素材作为学习和发现数学的基础，调动学生自己原有的数学知识和经验，引导学生深刻地理解数学知识的来龙去脉，经历数学的形成过程，体会数学与生活的联系，增强对数学的理解和应用.
如，学习“在所有连结两点的线中，线段最短” 这一公理时，我创设了如下情境：视频播放“一列火车从上海开往广州，路程约为1 811千米；一艘客轮从上海开往广州，航程约为1 690千米；一架飞机从上海飞往广州，只航行了约1 200千米. ”看完后，学生纷纷提出疑问：“为什么都是从上海到广州，但三种行程却各不相同呢？”“为什么飞机的行程最短呢？”……对于学生的提问，我没有立即给予回答，而是一步步地引导学生将所提的问题抽象，并概括出几何图形，进而发现并得出公理的内容. 这样既激发了学生的学习兴趣，又激活了学生原本已有的生活经验，实现了从生活原型到数学模型的过渡.
（2）创设阶梯型的问题情境，遵循循序渐进的教学规律
问题是培养和发展学生认知能力和创新思维的动力. 问题情境的构建要具有合理的程序和阶梯型，即问题的设计要由浅入深、由易到难、层层递进，或把解决某个问题的完整思维过程分解成几个小阶段，将学生的思维逐步引向新的高度，促使学生深刻思辨，使灵性得以迸发，使潜在悟性得以唤醒，使学生最大限度地参与探究新知识的活动.
如，在教学“一元二次方程根与系数的关系”时，在对所学知识归纳和总结的基础上，提出如下问题：方程x2-4x+3=0和x2+6x-7=0的根与系数有什么关系？当二次项系数不为1时这个关系是否还适用？（2）方程ax2+bx+c=0（a≠0）的两根之和与两根之积是多少？（3）上述规律对于任何一个一元二次方程都成立吗？如方程x2+x+1=0，它的根也符合这个规律吗？这样生动的、有思考价值的、层层推进的问题情境，能把复杂的问题转化为一系列学生能够领会的问题，为学生提供必要的“台阶”，并让学生感到“有阶可上”“有路可走”， 把学生的思维一步步引向深处，有效激活他们的深层思维，从而充分调动学生探究的积极性和主动性，增强他们克服困难的信心和勇气.
（3）创设任务型的讨论情境，促进探究意识和创新能力的发展
讨论是小学数学课堂教学中常用的教学方式. 在讨论主题的设计上，要为学生营造适当的任务情境以引导学生展开讨论，激活学生高级认知能力，要让学生对数学知识进行全方位、深入思考. 同时，要有利于使讨论的目标更加明确，促使学生主动参与、亲历知识发生与发展的全过程，完成所需掌握的学习内容，形成对知识的深入理解，促进学生探究意识和创新能力的发展.
如，在“三角形相似”这一章的活动课上，我让学生分组合作，到操场实地测量学校旗杆的高度. 测量过程中，可激励学生小组内部讨论，进而不断优化活动方案；当学生得出多种测量方法后，再小组间辩论各种方法的优缺点，并由小组“代言人”向全班展示他们的学习成果. 这样便有了任务情境的依托，能使学生明确所要完成的学习任务及任务所包含的教学目标，从而激励学生投入探究，并在讨论、探究中经历知识形成的全过程，促进学生探究意识和创新能力的形成与发展.
（4）创设纠错型争辩情境，培养学生数学思维的批判性
“错误是正确的先导”，学生在数学知识的学习时，常常出现这样或那样的错误，对此，教师应针对学生的错误，创设纠错情境，让学生去争辩、去探究，引导学生分析、研究错误的原因，并根据自己的理解提出适当的观点和问题，从而在不断纠错、争辩中得到思维的训练和对新领域的认知，这样不仅能开拓学生的思路，获得深刻的印象，而且对于培养学生思维的批判性也大有裨益.
