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建构主义教学观范文1
论文摘要:建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则，即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面，对教学产生了深远的影响。
知识观是人们对知识的内涵、性质、范围、功能、价值及其来源、获取途径、归因标准等问题的根本观点。不同的知识观对教学的价值取向与发展方向有深远的影响，对教学的方式和方法有重要的作用。
1 什么是建构主义知识观
1.1 建构主义知识观的理论基础
建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。其基本观点是，知识不是通过传授获得的，而是由具有不同认知能力的学习者基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，借助教育者和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，主动建构而成。建构主义知识观强调提供认知工具、发掘知识资源、鼓励学习者与环境互动，建构个人知识的重要性。建构主义知识观包括四个基本的原则，即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。
主动性原则主张，知识不是外部灌输、被动接受的，也不是主体对于客观实在简单的、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的过程，是认识主体在与经验世界的对话过程中，以已有的经验为基础，主动建构而成的。在学习过程中，学习者并不是白板一块，空着脑袋被动地等待教育者灌输信息，而是凭借自己的背景知识和经验，主动地对信息进行建构，通过对问题作出主动的探究与积极的诠释而获得的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，这一过程不仅包含对新信息意义的建构，同时包含对原有经验的改造和重组。
协作性原则强调知识的建构是在合作协议中实现的，它反对单纯的聆听或观察，认为单纯的聆听或观察是无法获得真正的知识，它重视由教师、学生、家长三者所构成的学习者社区的作用，主张透过协议达到某种程度的共识。规划、对话和记录是协议建构的三个基本要素。规划是指学习者用语言、图画、手工等各种符号展示他们的活动计划或设想;对话则强调对他人的意见进行反思，通过讨论和实验不断调整各自的观点，最终达成共识;记录是指详细地提出成果报告，帮助他人了解学习者活动背后的含义，并成为学习者不断反思的动力和资源。协议建构的三要素清晰地指明知识是如何在合作协议中建构的，以及为何小组学习方式是合作协议式学习的最佳方式。
适应性原则主张，知识不是静止的，一成不变的，而是动态的。认知的目的是为了使人适应现实生活，并组织生活经验，而不是为了发现客观世界的绝对本质。适应性原则强调知识在人们适应现实生活中的作用，强调我们对所面对的、所遭遇的问题的解决能力。世界是不断变化的，我们不能用一种一成不变的知识去解决所有的问题，为了恰当而又正确地解决现实生活中的问题，需要我们主动地建构、诠释与解说，需要我们不断地重组、改造与试验。
发展性原则主张，新知识的增长是通过同化、调适与反思逐渐发展而成，是以背景知识为基础并受制于背景知识的。由于知识有赖于学习者的自主建构，因此，学习者已有的经验不再是无足轻重的，而是建构知识的“基点”。在学习过程中，学习者运用自己的背景知识对问题作出主动的诠释，在他发现自己原有的知识不能处理所面对的问题时，学习者就必须对自己先前的想法作一番检查与修正，然后再运用修正过的知识，重新再对问题作一番理解与诠释，直到发现一种合理的解释为止，这一过程会推进学习者认识能力的发展。建构主义知识观的这四个原则是相互依存，相互补充的。
1.2 建构主义知识观的主要派别
建构主义知识观有许多不同的派别，主要有心理建构主义、社会建构主义、情境建构主义。心理建构主义是由瑞士认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出，他认为认知既不是主体内部结构的自然展开，也不是对客体的简单摹拟，而是通过主体与客体的相互作用逐步建构而成。认知发展的过程不是由主体内部的心智成熟或外部的教育所支配的过程，而是主体主动积极的建构过程。知识不是由外向内的“输入”，而是学习者在与周围环境相互作用的过程中，通过新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，通过自外而内的“同化”(同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构)与自内而外的“顺应”(顺应是原有认知结构受到新的外在信息的影响而产生质变的过程)相统一的方式逐渐建构起来的。
社会建构主义是由前苏联教育家维果斯基(L.S.Vy-gotsky)为代表，其理论强调“社会交往”在知识建构中的决定作用，强调认知与社会文化环境的关联性，重视学习者与社会的沟通与互动。其主要观点有:(1)历史过程中不断发展的文化是人的心理发展的源泉和决定因素;(2)高级心理机能不是由内部自发产生，而是产生于人们的协同活动之中，在学习者学习与心智成长的过程中，需要社会的互动与语言的沟通，需要成熟者所提供的支持与引导。(3)人的发展是从外部的、展开的、集体的活动形式向内部的、精简的、个体的活动形式的转化中实现的。
情境建构主义认为知识并不是储存在我们大脑中的一种静态的物质，它是人与环境交互作用的产物，一种有意义的知识，必须从我们的日常生活中学得。情境建构主义反对传统学校教学把知识的脉络抽离出来，强调学习的整体性，知识的连贯性。情境建构主义认为，要获得一种知识，或实现某个目标，或解决研究过程中所碰到的某个问题，必须直接从问题入手，寻找解决的办法，而不能按照规定的步骤去解决。
近些年来，由于受意大利瑞吉欧方案教学的影响，建构主义知识观不断地与社会交往理论、个人化知识观、后现代知识观相互作用，对教育改革的深入，对教学方式的更新，产生了举足轻重的影响。
2 建构主义知识观在教学上的应用
建构主义知识观对教学观的影响主要表现在:学生是认知的主动者，是知识与意义的诠释者、创造者、发明者以及问题的探究者;作为教师则是问题和情境的设计者、讨论沟通的引导者和协调者，以及知识的促进者;在教学过程中，教师应重视学生的主动性，把学生视作社会实践活动的参与者，指导学生主动地做出合理的、正确的价值判断。具体地说，建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面，对教学产生了深远的影响，形成了建构主义教学观。
就知识的性质而言，建构主义教学观主张，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它肯定知识的主体建构性、生成性，否认有绝对客观的知识存在，强调学习的建构性，主张知识不应该简单地通过教师的传授而获得，而应该由学生在一定的情境中，借助他人(包括教师和同学)的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以建构。
就教学的对象而言，建构主义教学观以学生为中心，把学生视为知识意义的主动建构者，强调学习的探索性、情境性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性，强调学生的参与性、自主性和能动性，强调学生已有的知识、技能、态度、信仰在新知识的建构中的作用，重视学生在学习过程中要能够主动发现问题，分析、收集资料，变被动接受灌输知识的角色为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，强调“发现学习”以及“解题”能力的培养，主张基于案例、基于问题、基于课题的内在驱动的学习。
就教材的地位而言，建构主义教学观不再把教材看作是绝对正确、不容怀疑的“圣经”，而是把它看作是师生共同建构的素材，学生在建构知识的同时，可以用探索、挑剔的目光来研究它，对教材内容进行创新思考，产生自己的独特理解。因此，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而只是学生主动建构意义的对象。教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。
就教室的作用而言，建构主义教学观不把教室看作是教师表演的舞台，而把教室看作是师生之间交往、互动的舞台;不把教室看作是训练学生的场所，而把教室看作是引导学生发展的场所;不把教室看作是教师教学行为模式运作的场所，而把教室看作是教育教学智慧充分展现的场所;不把教室看作仅仅是传授知识的场所，而更是把教室看作是探究知识的场所。总而言之，建构主义教学观把教室看作是师生从事知识建构与发展的实验室，而不是学生单纯接受知识的“讲课室”。
就教学的方式而言，建构主义教学观反对知识的外部传授，强调活动在教育中的重要性，主张通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法，使学生在一定的情境及社会文化背景下，借助他人的帮助，充分利用各种学习资源，通过与丰富生动的学习情境的互动，不断同化外来信息，并调整自身的认知结构来顺应外来的新信息，建构出新知识。就学习的情境而言，建构主义教学观要求教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。为此，建构主义教学观非常强调师生之间的多元的、自由的、开放的、合作的学习情境的建构和维持;非常强调教师要善于并乐于借助各种直观手段，创设与教学内容相应的、有利于启迪学生探究，引发他们联想和想象，激发其学习兴趣的教学环境和氛围，鼓励学生通过自己的思考扩充知识的意义，转化性地运用知识。
就师生的关系而言，建构主义教学观强调以学生为中心的教学，鼓励学生主动建构知识、创造知识，因此，在建构主义教学中，学生是知识与意义的诠释者、创造者与发明者;教师则由知识的传授者和灌输者转变为教学过程的组织者、指导者，问题情境的设计者、引导者，意义建构的帮助者、促进者;教师不再只是真理的垄断者和宣示者，不再是一言九鼎的绝对权威，而是真理的促进者、追求者和探索者，是学生学习的引路人;教师不再是书本知识和学生之间的机械“中介”，而是帮助学生学会自主学习的指路人。与传统教师扮演的主导者角色不同，与传统的教师教什么，学生就学什么不同，建构主义的教学方法使学生变成了能够主导自己想要探究的问题的主动者，教师则从主导者的角色，转变成了从旁边引导学生、协助学生的角色，并以开放的态度指导学生的解题方式。师生之间成为共同的探讨者和合作者。
就教学的评估而言，由于建构主义教学观主张知识是建构出来的，由于不同学生的经验和建构策略不同，他们对知识的理解也会不同。因此，不能用预成的、标准的、统一的评价方式来衡量学生，而忽略学生建构知识过程中的经验差异性、生成性、多样性和创新性，否则就会阻碍学生创造能力的培养。在教学评估过程中，教师必须以学生的处境及建构知识的质与量作为标准，在教学过程中不断的评估学生的发展情况，以此作为调整教学方向或方式的依据。
建构主义教学观范文2
关键词：建构主义；行为主义；英美文学教学；随机通达式教学；支架式教学
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）03-0153-03
一、对传统英美文学教学模式的反思
高等院校开设的英美文学课程，成为我国外语教育事业开展的重要构成。传统的教学过程中，教师的主要工作体现在对已久英美文学知识的讲述，并分析其中的技能特点，采用有组织的进度教学理念，选择由少到多、由部分到整体的教学方式。受教育的学生客体可以通过了解、背诵、练习的方式进行学习，在此之中有疑惑内容可以向教师讨教。这也就意味着此种方式的英文学习是建立在主体认知论的模式上，以刺激到反映的学习达到从外向内的研究，能够把握教学进度并加以控制。但是在教学中也是容易出现两个显著的问题，下面对此进行分析。
1.把文学当成定论，文学教学以外部研究为主。目前主流英美文学教学课程主要包括三个模块，分别是史料背景介绍、作品内容分析以及文艺理论探讨。在课堂教学中，教师过于注重史料和文艺的教学延拓，很大程度上忽略对教学内容的研究和分析。很多教师更多的是纸上谈兵，过于注重讲述其中的理论，而忽略在理论之中，的作品实际内涵的深刻研究。从实际教学效果分析，更是注重作品的社会影响和其中反映出的道德规范和时代意义，出现多样的各色理论解析和注脚。由于教师没有对作品中的文学价值、艺术内涵和审美能力进行深度剖析，导致学生们在学习过程中难以对相关作品有一个深刻的研究和典型的了解，没有认识到作者的独特性风格。传统的英美文学教学成为历史学和文学批评理论的交叉学科，使得教学课程变得死气沉沉，不能达到举一反三、主动学习的效果。遇到实际情况时，不能有效地分析问题、解决问题，客观上也使得学生们无法得到有效的实践锻炼，造成现有相关课程学习和应用的障碍。
2.把学习看成是知识由外到内的输入过程，课堂教学以“教”为中心。目前英美文学课程在开展的时候，主要采用课堂讲授式的教学方式，教师为课堂的绝对主体，教师个人负责并参加全部的教学活动，包括英美文学作品的介绍，作家生平和时代背景的讲述、文学知识的传授，以及相关理论的研究和探讨等。这也体现出我国传统教育的弊端，在客观上导致“填鸭式”教学理念的广泛应用，直接阻断了学生们和文学近距离接触的机会，并且要完全服从教师的教学意念。如果以现代教学理念为分析的切入点，在教授相关课程时，教师所发挥出来的作用更多的是体现在建立学生和作品交流的媒介，就像一座桥梁一样，能够让学生们更好地领悟英美文学作品的精髓和内涵，可以按照学生们的意愿进行独立、客观的学习。时代在不断地发展演变，也给阅读者带来新的体悟和启示，这也是英美文学课程带给学生的收益效能。但是在现有课程教授的过程中，教师无情地剥夺学生二次学习和理解的机会，并对很多教学内容规定唯一的标准答案和理解方式，这也会在客观层面扼杀学生们的想象力、创造力和独立思考的能力。此种做法与现在英语专业要培养创新型人才的理念相违背。或者可以反过来理解，这种教育方式，完全是和现在素质教育理念相冲突，长此以往，将会形成恶性循环，导致一系列问题的出现。
二、建构主义教学观
现在探讨构建主义教学观，有着现实的指导意义，需要从理论的层面对此进行深入的探究和分析。以构建主义为探讨视角，它认为在现实世界中，纯粹的理论不能够成为绝对正确的唯一标准，也不可能成为永恒不变和世界通用的标准规范和真理。因为世界本身处于不断发展的永恒变化中，在此进程中它不以人的意志为转移，同时人们现有的认识能力和认知水平有限，无论是从深度的角度分析，还是从广度的层面探讨，理论上是难以达到永恒正确的认识结果。在这一变化的过程中，人们不断地发展完善或重构自身的认识体系和自身的认识能力，最终能够构建出新的经验体系，并应用于认识的实践中，这与客观事物或现象单纯地映射在人的主观思维有着本质的区别。可以这样理解，客观存在是主观认识的必要前提，但主观认知的方式以及主观的感悟体会则具备着多元化、多领域、多层面的经验折射。如果不能拥有自我适应性的认知能力，则会极大的影响认识的效果，甚至可能产生认知的扭曲性。所以，优秀的构建主义思想观，是人们认识世界的重要途径，有其尝试的必要性和研究的重要性的现实意义。
既然构建主义是认识社会的一种模式，或者可以理解为认识事物的一种方式，那么构建主义可以应用于现有的学习中，这也是探讨素质教育的有效方式和重要元素，更是本文探讨英美文学学习的全新尝试和教学实践方式的立论点。构建主义教学观念体现在学生要成为学习认知过程的主体，为此需要转变现有的教师教学观念，由原先教师是课堂上的主导者渐渐的过渡到课堂教学内容的引导者，作为学习进程的组织、指导和辅助者，激发学生们的学习主观能动性，提升学生们自主思考的意识和学习的兴趣，强化学习的效率，增加学生们个性化思维的发展和延拓，并将其变成学习进程中的重要依托和参考元素。选择构建主义教学理念，更是需要学生个体亲自去感受、体验真实的世界环境，将间接经验有效的“转变”为直接经验；学习的内容更多的是由内而外的体现出来，而不是硬性的知识灌输和学习。根据上面的分析，要想真正地引入构建主义教学模式，需要转变教学理念、教学目的、教学主体以及教学应用价值。不断拓宽学生们学习的知识面和认识的视野，并将其作为学习的内在驱动力，让学生们成为学习的绝对主体。这也使得现今英美文学教育具备着更多的内涵和特色，体现着整体集合的局部效能，更是能够充分地发挥出语言学文化素养的魅力和作用。
三、以建构主义教学观为指导的英美文学教学
目前教育部颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲（2000）》有着明确的规范，英语教学的意义不是体现在传授现有的文化知识，而是要让学生们具备更多的创造力和创新思维。实际上，上述的观点也是体现出构建主义的教学思想，如果要进行构建主义教学的深化，需要把握下面两个层面。
1.从外部研究走向多角度意义探讨。若从外部条件作为研究的分析基础，则传统英美文学教学体现出史料和文艺的双重特征。在教授过程中事先假定这些理论具备着正确性和记忆的完善性，很多相关理论已经变成真理性的存在。对于学生而言，更多的是需要对此进行背诵式学习，使得学生在120～150学时的课程内容中，无法真正了解英美文学的内涵，也不能够进行独立性分析，更难以从作品的独特个性特征探讨研究，这一现象将会最终导致社会性以及机械性的无用学习。在《艺术社会学》中作者阿诺德・豪泽尔认为，社会在很大程度上会对各类艺术产生制约，由此很多艺术中存在的问题也不能借助于社会学进行解析。这也体现出在教学过程中，重视社会性规范的实际局限性。教师需要分析学生文化素养、生活阅历以及人文内涵，要注重多元化的发展理念，不能设置单一的标准进行强行约束。
以构建主义分析英美文化的教学工作能够了解到，授课并不是面对完全无知的学习者，这其中也是生活经历和学习积累的二元化体现，需要在传授知识时激发学生学习的潜能，这也就意味着能力比知识更加宝贵。所以教师在授课时要明确这样的理念，即授课的意义是要让学生们掌握英美文学学习的能力，而不是过于注重理论知识的传授，并进行死板教条地讲解。要通过作品中所具备的要素，对作品提出研究的方法，找出思考的问题，并着手进行解决，从多个角度对其进行探讨，这样能够更好地促进相关层面的探讨研究，能够培养具有独立性思维能力的学习者，也从客观上达到教学的目的。
构建主义研究者推崇随机形式的教学方式，这也推进了随机通达教学模式的发展，有助于从多个角度和层面进行深入的分析和研究。其教学的核心理念体现在让学生具有更多的自主选择性学习的能力，可以依托不同的方法和途径进行相同内容的认识学习，能够对同一教学内容或者课题研究进行全面多维的了解。如果能将此种理念引入到课堂中，将会起到极大促进教学的效果，可以规避抽象空谈理论的问题，不让学生们被动地陷入到机械性学习的境地。同一内容进行不同层面的学习，将会在很大程度上促进学习的效果。
对事物或者要素能进行全面的分析和研究，将会显著提升学生学习能力和解决问题水平。譬如麦尔维尔创作的《大白鲸》，若从传统社会学角度分析，主人公亚哈统帅的“裴廓德号”可变成美国当时社会的真实写照，评论者亨利・纳希・史密斯认为可将它理解为美国快速变化的现代化历程。若选择原型批判方法，以作品中叙述者伊什梅尔为视角分析，他在《圣经》中是被上帝、国家和家人驱逐的流浪人士，因为内心空虚而选择自杀解脱。亚哈是《圣经》中邪恶的以色列国王，因忤逆上帝被天谴。但在《大白鲸》中他是不求功力、坚强果敢且刚愎自用、虚荣心强的人。亚哈与白鲸的争斗可阐释为人类和自然的搏斗，具有强烈的象征色彩，也推进美国色彩文化的发展。
从外部环境进行英美文学的教育，要站在更高的层面，从更远的角度进行分析，并且要在多元化的思维探讨中，达到兼容并蓄的学习效果。改进学习方法，不是要否定以前的教学方式，是要在原有的教学基础上进行深化发展，使其具有集成和发扬的双重特点。
2.从以“教”为中心到以“学”为中心。在具体的教学实践中，要改变传统的教育理念，要将教学的重点从以教师为主体转变为以学生为中心的思路，并将“教”的形式改变为“学”的领悟，让学生们由被动学习知识转变为主动接受，这也体现出构建主义教学的精髓。建议让学生们能从自身的学习角度出发，亲身感悟和了解学习的重要性以及其中的必要性，通过自主独立性的思维，了解英美文学更多的魅力和时尚气息，通过发展性思维构建出自身独特的英美文化素养体系。
与以往素质教学观念不同的是，构建主义教学模式，不仅需要强调学生们学习知识的主观能动性和学习过程中的主体认知地位，也需要在教学环节中关注教师的引导性作用和整个课堂学习的组织领导作用，进而达到相互促进、多元化学习的效果。这意味着教师自身要具备构建主义教学思想，同时也要尊重学生们用构建主义学习的意愿和客观实践。可以针对教材的内容以及学生们学习的愿望，切合实际地开展英美文学教学，但要注重在此环节中要有效规避教师一手包办的教学问题；借助于多元化的教学工具进行深入的学习，在课堂上找寻一切对学习有帮助的方式和内容，譬如选择牛津系列词典和相关的教师专用书籍。教师在具体教学中，要能够抓住教学的重点要素。如果是简单的基础尝试或者单纯的知识介绍，不要选择在课堂上进行重点介绍，这些内容在课下预习便能够达到良好的学习效果。教师在进行作品阅读赏析时，可以提供更多的研究思路和探讨方式，让学生们自愿的了解其中更多的内容。通过此种方式能够更大限度地提供学生们学习的自由空间，更好的调动学生们的学习兴趣，不断的培养学生们的创新意识和批判性思维，真正有效的提升学生们文学作品阅读和鉴赏的能力。这也从客观上达成教学的效果，体现出英语专业教学中采用构建主义教学的意义，体现出其在教学中所发挥出来的真正价值，具有广泛的探讨价值和分析意义。并在此过程中推演出支架式教学的意义，即通过此种教学方式能让学生将具有复杂特性的知识体系进行模块化操作，并将其不断的延拓和深化。将整体的学习任务变成相互联系的客体学习历程，学生们在学习的过程中可以根据自己的能力进行选择性重构学习，教师也可以有针对性地开展“因材施教”方式的教学，体现出素质教育的真谛。
在教学中将学生从被教育的客体转变为主动学习的主体，需要教师具备相应的教学能力和教育观念。要在具体教学中注重学生们在学习过程中宏观思维能力的塑造和培养，并能够从微观层面进行知识的细致化研究和分析。在传授知识的同时，要能够让学生们领悟到隐含在知识架构下的能力需求，要让学生们通过具体的学习掌握到具有时效性和引导性的学习能力，这也是素质教育培养学习能力的重要突破口。教师教学的宏观把握能控制教学的内容和教学的进度，可以有效的完成大纲的内容；教师教学的微观考量，能够深入体现出学习能力的重要性，并将学习能力反作用于知识的获取。
不可否认，在进行教学时教师对传统文化知识和背景的引导性传授不能缺少，这也是教学中的基础环节。所以，教师可以通过形式多样、生动有趣的教学方式进行授课的引导。当然也可以借助于多媒体和丰富的网络资源进行授课，也鼓励学生们利用课余时间进行有效的学习。通过图文并茂、生动形象的教学理念，能够让学生们融入到其中，更好地调动学习的兴趣，营造出良好的学习氛围。
四、结束语
英美文学的教学课程一直是高校英语专业教学的重要课程，有着悠久的教学历史，并对英语专业人才的培养做出了积极地贡献。但长期以来受到传统教学理念的影响，导致现在相关课程的教学存在着严重的问题，亟需解决。鉴于此，在开设英美文学课程时，可以引入构建主义教学理念，作为教学课程发展的重要依据。其中要转变原有教学中主客体的位置，要通过此种教学方式，不断培养学生们创新学习的能力和独立思考的意识。这对教师素养也有新的要求，不仅需要了解教学的内容，也要了解教学的方法，能够调动学生们学习的主观能动性，以进行素质教学的推广。教师要利用课堂上可能产生的新变化和新思维，采用适宜的教学方式活跃课堂的气氛，提升学生学习的兴趣和效率，将构建主义教学理念更好的融入到现阶段我国高校英语专业英美文学课程中。
参考文献：
[1]马安平.浅析社会建构主义理论与英美文学课教学[J].教育与职业，2006，（23）.
[2]李碧云.建构主义理论与师范院校的英美文学教学[J].时代文学（双月版），2007，（01）.
建构主义教学观范文3
摘 要 本文运用文献资料法、逻辑分析法探讨了建构主义观在体操教学领域的发展，从建构主义的学习理论及其教学设计出发，阐述了体操教学的基本规律，对基于建构主义的高校体操教学进行设计，同时对该设计的具体运用进行了探讨与分析。
关键词 建构主义 体操 教学 思考
一、引言
自九十年代末期建构主义传入我国至今已接近二十多年，人们对建构主义理论的理解不断加深，并逐渐将其应用于教学实践中。教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科[1]。应用建构主义理论进行一般教学设计研究较多，但在体操教学方面的研究相对较少。本文从其基本理论出发结合体操教学特点，对基于建构主义体操教学设计进行思考。
二、建构主义的基本理论及其教学设计
（一）建构主义的学习理论
建构主义（constructivism）也译作结构主义[2，3]，是认知心理学派中的一个分支。该观点最早由瑞士哲学家、心理学家让•皮亚杰提出[4]。他提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点。人与外部环境的相互作用涉及“同化”“顺应”“迁移”三个过程，认知个体就是通过这三种形式来达到与周围环境的平衡，当个体能用现有认知结构去同化新信息时，处于一种平衡的认知状态，而现有的认知结构不能同化新信息时，平衡就被破坏，而修改或创造新认知结构即顺应的过程就是寻找新的平衡的过程，认知结构向其他方向迁移，寻找新的认知对象。人的认知结构就是通过这三个过程逐步建构起来，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
（二）建构主义教学观的特点
表1将建构主义教学观与传统的教学理念，在体育课程与教学的本体论、知识论和方法论上，作了简单的比较，可以清楚认识立场。
三、建构主义观下的教学
建构主要教学观的“外部输入―内部生成”、“个体建构―社会促成”两个维度的方法论思想对我们思考体操教学有很好的参考价值。体操教学的根本任务是要面向全体学生，实施素质教育，把体操知识转化为个体知识；把个体知识转化为身体技能；把社会经验转化为思想观。
（一）体操教学基本规律的认识
1．对体操认识观的建构
体操的认识观是指人们对体操运动的基本看法和概括性认识，是人类思维活动的产物。体操认识观的形成并不是外界强加的，而是以体操知识为载体，经过主体的主动建构而形成的。
2．体操运动技能的建构
运动技能就是人体在运动过程中通过学习而获得的运动方式[6]。只用运动生理学的知识来解释运动技能的一系列问题是不够的，它涉及许多心理学的问题。
（二）建构主义观下的体操教学设计[7]
根据建构主义的基本理论[8]和体操教学特点，对体操教学进行的设计进行思索：
1．技能式体操教学设计
以培养学生运动技能为主的技能式体操教学模式是针对传统体育课将教学环节分为课程开始、课程准备、课程进行和课程结束四个阶段，在不同环节采取不同措施，让学生成为学习活动的主人，变被动学习为主动学习，更好地掌握体操运动技能，培养学生对体操学习兴趣的教学模式。
2．探究式体操教学设计
以培养学生自学能力为主的自主学习式体操教学模式，是依据体操技能技巧的形成需要学生主体认真观察、反复思考、不断练习、切身体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现学生自主性发展的教学模式。例如在双杠的滚杠动作教学中，教师通过播放实况录像、演示自制的多媒体课件和自身示范等多种方式，让学生利用多种感官、通过多种角度主动寻求和发现动作技能形成的特点和规律，积极进行表扬和鼓励，使学生产生很高的自主性。
3．自主学习式体操教学
以培养学生分析问题、解决问题和创造能力为主的探究式体操教学模式，是指教师引导学生从体操学科的自身特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动设问、形成并验证假设，去获得知识和技能，不断提高思维能力和创造能力的教学模式。例如在支撑跳跃教学中，教师充分利用学生好奇心和求知欲强的心理，结合支撑跳跃本身的特点，有意识地创设良好的问题情境，在问题提出之后，要引导学生分项研究，深入思考，鼓励他们展开想象和联想，引导学生练习。通过利用这些方法进行训练，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的[9]。
四、结论与建议[10]
把建构主义教学观应用于体操教学时，首先应该把新旧知识有机地联系起来，完成新知识的意义建构，让学生去建构新知识本身蕴涵的潜在意义。把建构主义教学理念运用于教学中时，要时刻围绕着怎样让学生主动地建构知识，学习过程应以学生为中心，尊重学生的个体差异，注重互动的学习方式。要充分发挥学生的主体性，使学生在学习的过程中是自主的、能动的、富于创造性，进而解决体操教学中遇到的问题。
参考文献：
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建构主义教学观范文4
一、课堂互动的定义与内涵
互动(interaction)有广义和狭义之分。广义的互动是指世间所有物质之间的互相作用及其影响。狭义的互动,主要指人与人之间的互动，它强调的是在一定社会情境下，人与人之间的各类互动及其影响[1]。本文主要指其狭义的互动概念。社会互动理论认为，儿童的学习和发展是通过与其他人之间的各种互动完成的。社会互动理论的代表人物有苏联心理学家利维•维果茨基（Lev•Semenovich•Vygotsky）和以色列的心理学家兼教育家鲁文•费厄斯坦(ReuvenFeuerstein)。维果茨基和费厄斯坦的心理学的中心概念之一是中介作用理论（theoryofmediation)。根据该理论，儿童身边对他有重要意义的人，比如父母，老师或同伴在他认知发展中起的作用为中介作用。这些起中介作用的成年人（起初是父母，后来是教师）帮助儿童学会学习，并能对他们的学习反应作出及时的调整和评估。同时，这个过程加强了他们之间的互动，提高了学习的效果。
在二语习得中，美国著名的语言教育家StephenD•Krashen在上世纪80年代提出了语言输入假说（inputhypothesis)。根据该假说，学习者要想成功习得第二语言，必须接受可理解性的语言输入。1983年，美国马里兰大学MichaelLong教授在输入假说的基础上提出了互动假说（interactionhypothesis)，该假说认为，语言的习得是在学生与教师的互动和合作中实现的。1985年，国际知名学者，加拿大多伦多大学教授MerrillSwain提出了输出假说（outputhypothesis)。Swain认为，学习者不仅需要接受可理解性的语言输入，还需要进行有意义的可理解性的语言输出。这三个理论都强调了师生双方在教学，学习的过程中积极互动的重要作用，为课堂互动提供了理论依据。因而，课堂互动既有社会互动理论的支撑，又有二语习得的理论作为支撑。因此，课堂互动可以概括为：以教材为媒介，在课堂环境下，教与学的互动，教师、学生、文本三者之间的互动。课堂互动涵盖认知互动、情感互动和行为互动。
二、建构主义教学观
建构主义(constructivism)由瑞士当代著名儿童心理学家、教育家和哲学家让•皮亚杰（JeanPualPiaget)于20世纪60年代提出。该理论从心理学的角度分析学习者知识建构的过程，从而衍生出各种新的教学模式。建构主义的教育思想建立在儿童发展心理学的理论基础上，它以课程的改革作为突破口，并将自主性和智力发展看成是教育的终极目标。建构主义强调学习者针对具体问题的情境对已有知识的再加工和再创造。在学习的过程中，学生是教学活动的积极建构者，而教师则是其支持者和引导者。学生要用发现法和探索法去建构知识的意义，教师则必须创设良好的学习环境。此外，教师要在“学生最近发展区”展开教学，帮助学生积极构建知识的意义。因而，根据建构主义教学观(constructivism-basedteachingmodel)，教学过程必须包括以下几个基本要素：情境、合作与对话和意义建构[4]。
（一）情境创设建构主义注重实际情境的创设。学习的过程是真实情境或类似于真实情境的体验过程，必须有利于学生对新知识的意义建构。因而，教师在确定教学目标，安排教学内容时应创设真实或类似于真实的情境。在教学的过程中，引导学生积极体验情境，鼓励学生主动构建知识。
（二）合作与对话建构主义认为,学生的知识建构是在学习共同体中的合作共享中实现的。教学是师生之间、生生之间共同合作，探究的过程。在整个教学之中，教师是学生的引导者、合作者、支持者。学生在教师的组织和引导下,共同讨论和交流，感知知识、探究知识。在合作共享的过程中,师生之间、生生之间思维碰撞，心灵交流、共同进步,学生完成对新知识的意义建构。合作共享也是一个对话的过程。在合作式的学习过程中，对话是重要的环节。对话包含师生之间的对话，也包括生生之间的对话。在生生之间的对话中，教师应放权给学生，使其在各自教学小组内来共同学习。学生必须在组内通过对话协商的方式形成完成既定的教学任务。在师生之间的对话中，强调的是课堂互动。一方面，教师引导学生激活其原有知识，积极参与“同化”或“顺应”。另一方面，学生在教师的指导下进行小组学习。教师在学生“同化”或“顺应”的过程中给予必要的帮助和评价，从而培养学生自主学习的能力，协助学生顺利完成新知识的建构。
（三）意义建构“意义建构”是指学习者通过情境创设、合作和对话,把握事物的性质、规律以及事物之间的内在联系,完成对新知识的有效迁移,从而建立起新知识的认知结构。综上所述,建构主义教学观的核心观点包括以下几个方面：第一，主张以学生为中心，强调学生根据自身已有的知识和经验，对新知识积极主动加工、处理。学习者不断地通过这种意义构建的方式来获得知识。第二，教学不是通过教师的单向传授而完成。学习是在教师的必要指导下，学生通过与其他教学伙伴的合作，利用教学资源，结合自身已有的知识背景对新知识的积极选择、加工、处理而完成。第三，学习是学习者积极建构知识的动态过程。第四，教师和学习伙伴是学生在知识建构过程中的协助者、引导者和支持者。在教学过程中，教师要为学生提供各类学习资源，鼓励并引导学生主动探索知识的构建。
三、课堂互动与建构主义教学观
课堂互动立足于平等、和谐的师生关系，生生关系，以教学资源为中介，师生、生生共同探究，协作共享，对话交流从而达到共同发展，实现意义构建的一种课堂组织形式。建构主义教学观强调学生在学习过程中的主动性和构建性，强调教师对学习环境的设计，重视创设真实情境和合作共享学习对意义建构的重要作用。由此可见，课堂互动的特点与建构主义教学观的主张“不谋而合”。首先，两者都提倡平等、和谐的师生关系，生生关系。在教学的过程中，学生是学习的主体，教师则是协作者，支持者和引导者。其次，两者都强调学生主动构建知识，并与教师和其他学习伙伴共同合作，对话，完成意义建构。最后，两者都重视学习情境的创设。综上所述，建构主义教学观对于课堂互动的教学模式具有很强的指导性。同时，在强调“以生为本”的高职公共英语教学改革中，基于建构主义教学观的课堂互动的探索具有很强的现实意义。四、对课堂互动的认知误区探析在互动教学模式快速发展的背景下，部分教师对课堂互动的本质和内涵理解存在一些误区，这直接导致公共英语课堂的教学效果不佳。总体而言，这些认知误区主要包括以下几个方面。
（一）情感互动缺乏课堂互动包含认知互动、情感互动和行为互动。然而，在很多院校，师生情感互动缺乏，沟通不够。一方面，受中国传统的文化影响，教师的主要责任被单纯定位为是“传道、授业、解惑”，“师道尊严”的师生关系根深蒂固。在这种师生关系中，大部分学生处于谦卑的位置，在课堂上一味消极地接受知识，更谈不上与教师互动。再者，因大学教师的工作特点，许多教师在校时间不长，大部分教师上完课就离校，教师与学生沟通的平台仅限于课堂。根据项茂英的调查研究表明，有92.6%的学生认为教师在课间或课外与自己的交流不多。75.4%的教师认为自己和学生的沟通很少；78.6%的学生认为教师不了解自己的性格。教师和学生之间的关系好坏与否不仅会影响到教学结果的成败,还会影响到学生的心理和对这门学科的积极性。如果师生双方相互不了解，缺乏情感沟通，那么久而久之，学生会对英语课产生厌倦、冷漠的情绪。而这势必会阻碍学生的心理和个性的健康成长，影响其积极学习的兴趣和创新意识的培养。因此,要想构建平等、民主、和谐、友好的师生关系，教师必须要重视师生之间的情感互动。
（二）课堂互动关注点单一自从20世纪以来，关于课堂互动是应以意义交流(focusonmeaning）为主还是以语言形式(focusonforms）为主成为研究者的重点，这些研究促使国内的大学英语课从单一的讲授互动模式转变为多种互动模式。然而，一些教师在教学中课堂互动的关注点单一。比如，有的课堂互动仅关注学生口语的流利性；有的则只关注口语的准确性。于是，有的学生看似出口成章，语音准确，仔细听却发现错误百出。而有的学生不敢开口，一开口，老师便不断纠错，即便开口也无法完整地表达自己的观点。这些都不利于学生全面平衡地发展英语的综合应用能力。因此，作为课堂互动的主导者，教师关注的教学重点会直接影响到教学的实施效果。教师应该秉承尊重学生差异，尊重文化的多样性等原则，在充分了解学生的学情等基础上，设计教学思路，安排教学活动，避免关注点单一，以平衡地发展学生英语的综合应用能力为准则。
（三）行为互动代替课堂互动随着课堂互动在教学上的发展，一些教师走向极端，即过多注重行为互动，强调行为互动的次数和频率而轻视认知互动。比如，安排学生满堂课话剧表演，安排满堂课的游戏，却缺乏对其进行深入，有深度、实质性和针对性的点评。如此一来，学生很难能产生实质性的互动。再者，对于英语基础普遍低下的高职生而言，这种以行为互动代替课堂互动的互动模式容易导致课堂互动流于形式，表面热闹，实则低效。根据Swain的输出假说理论，可理解性输入并非语言习得的充分条件，学习者必须要通过有意义的语言使用才能提高自身的语言准确性至本组语者水平。缺乏深度的行为互动使得学生的情感无法升华，不利于学生的深度思考，更不利于学生进行有意义的语言使用。因而，教师在组织课堂的过程中，应避免走入“学生满堂灌”的极端，应以协助者，指导者的身份，参与学生的合作学习中，并针对性地给予合适的评价，引导学生自行进行意义的建构。
（四）过于依赖多媒体随着网络多媒体技术在教学上的普及和发展，英语教师对网络多媒体的依赖性也越来越强。比如，教师整堂课都专注于电子教案的讲解，没有课堂互动。再者，部分教师疏忽备课，直接使用教材上配套的电子教案等。如此一来，教师不考虑授课对象的基础差异性和个体性差异，违背了“因材施教”的教学原则。在当前大学英语注重培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力的背景下，多媒体教学为实现这一目标提供了良好的技术保障和条件。然而，单单依靠多媒体的技术来授课，没有课堂互动，不可能满足教学和学生的发展要求。在借助多媒体的同时，教师应该加强课堂互动，充分利用多媒体技术的优势来合理创设真实情境，营造课堂的氛围。根据学生的专业等其他特征，激发学生学习兴趣，促进积极思维。
五、建构主义指导下的课堂互动
（一）重视情感互动建构主义教学观认为，在知识构建的过程中，学习者的主观能动性发挥着重要作用。学习者根据自身的兴趣、精神状况、需要和目的来选择环境和教育对他的影响。当环境和教育符合学习者的兴趣和需求时，学习者会以积极的精神状态，结合自身的知识结构和认知来“同化”或者“顺应”，最终达到建构知识的目的。反之，学习者会产生消极的情绪，甚至抵制新的知识构建。因此，轻松、愉快、和谐和能引发学生学习兴趣的学习环境尤为重要。教育心理学家认为，人际关系是学校各种环境中最重要的。美国人本主义心理学家罗杰斯认为，学习者（学生）与促进者（教师）之间的关系及对彼此的态度决定了意义学习的提高与否。平等、协作、和谐、友好的师生关系对营造良好轻松的课堂氛围起着至关重要的作用。它不仅能提高学生的学习兴趣，而且有助于发挥学生的积极情感，有利于课堂互动中的情感互动，进而促进学生的知识学习。因此，教师要乐于并善于与学生沟通。教师要尽可能地多与学生交流，了解每个学生的个性特征和学习经历，关心学生，建立起师生间的安全感和信任感。由于网络交流具有面对面交流所不具有的一些优势，比如开放性和隐蔽性等，许多学生倾向于网络交流的方式。在网络环境中，学生能自由畅谈，没有压抑感。因此，除了面对面交流的形式外，教师还可以充分利用多种平台和手段来促进师生间的情感互动。比如，利用电子网络平台（微信平台、微博、校园网等）。同时，教师自身需提高网络素质，发挥网络的正面功能，做到真正的有效互动。
（二）强调自主学习，加强策略及元策略的训练建构主义学习观认为，学习是学生自我主动体验和建构的过程。学生是学习的主体。课堂互动的教学模式强调师生、生生之间的合作，强调学生在教师的引导下，主动探究知识，建构学习的能力。《大学英语课程教学要求》[7]明确提出：在现代信息化的大环境下，教学应该强调学生的自主学习能力。学生应该自行选择学习材料，教师给予学生相关的学习策略指导。高职生存在英语基础普遍较差，学习语言的自信心不强，学习习惯和自主性较差的情况，部分学生甚至厌学。根据何莲珍等人对我国大学英语教学过程中培养学生自主学习能力的现状进行的调查和分析：激发学生的学习动机，培养和优化学生的外语学习策略，发挥教师的引导作用等是培养学生自主学习能力的有效途径[8]。因此，在入学初，教师可以引导学生根据自身学习基础，合理设定学习目标；一旦学生有所进步，教师应及时正面地给予鼓励。在日常的教学中，注重形成性评价，以平和，客观的评价来指导学生，重视学生的闪光点，帮助其分析学习失误的原因，积极引导并加以更正。在教学中，给予学生正确的学习策略指导，有意识地训练学生运用元策略去监控语言学习[9]。
（三）创设真实情境，灵活选择互动模式建构主义认为，学是和一定的社会文化情境相关联。高等职业教育的目的是为个人求职和服务社会作准备，因而高职公共英语教学应凸显职业性，实用性和真实性等特征。教师应该灵活选择互动模式，通过整合资源、联系学生的专业及其社会现实来创造真实的课堂情境。比如,在讲“self-Introduction”(自我介绍)这个话题时，教师可以根据学生的专业，提供必要的相关财会类英语职业词汇，创设真实面试情境，组织学生自行准备个人英文简历，模拟真实职业面试。同时，教师作深入点评，并给予正确的职业指导。根据部分研究表明：网络多媒体环境有助于缓解学生的英语学习焦虑[10]。因此，根据学生的个性特征、心理特征和专业特征，教师可以合理利用多媒体资源，安排学习内容，拓展学生课外知识范围。比如，建立英语网络自主学习中心，组织学生进行网络小组学习、在线答疑等。
（四）加强提问的艺术性和有效性教师话语对教学的效果起着至关重要的作用。教师作为引导者，提问的有效与否直接影响到课堂教学的成效。美国加州旧金山州立大学语言学教授H•DouglasBrown认为，在学生并未掌握大量的语言知识的条件下，教师适当的提问对启发学生的学习，促进课堂的互动有重要的作用。对于英语基础普遍薄弱的高职生而言，要维持课堂的互动，激发学生的学习自信心，教师提问的艺术性和有效性至关重要。教师提问包括展示性问题（displayquestion)和参考性问题(referentialquestion)[11]。展示性问题的答案一般都是确定的，主要检测学生对已有知识的掌握情况；参考性问题类似于开放性问题，没有固定答案，学生可以充分思考，自抒己见。在学生接触新知识前，教师可以设立易懂的展示性问题，让学生做好新旧知识的衔接，为进一步学习做好铺垫。待学生掌握了新知识的规律后，教师可以适当增加问题的难度，设立参考性问题，鼓励学生开口表达自己的看法。同时，教师应坚持鼓励为主的原则，肯定学生的回答，并作客观、有针对性的指导。
六、结语
建构主义教学观范文5
关键词：建构主义教学观；探究式教学；课堂教学设计
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）05-0034-04
收稿日期：2013-05-17
基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划课题“基于外资企业用人标准的商务口译员核心能力培养研究”（XJK011BGD042）。
作者简介：温雪梅（1965-），女，湖南浏阳人，教育学博士，湖南商务职院副教授。主要从事教育基本理论、高等教育学、英语教育教学研究。
建构主义传到我国20余年，对我国的教育教学改革产生了深刻影响。研究发现，进行探究式教学，不仅可以提高学生的认知成绩，而且有助于学生理解和掌握科学的学习方法，养成探究的科学态度。
一、建构主义教学观的基本观点
建构主义教学观主要是建构主义关于知识、学习、教师、学生与教学活动等的看法与态度，包括其对“学”、“教”与“教学”等三个方面的理解。
“学”是学习者自主建构知识的过程。建构主义否认心灵白板说，承认学生经验世界的丰富性和差异性，认为学习过程具有自主性、经验性、境遇性与实践性等特征。在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。斯皮罗等人倡导发展学习者的认知灵活性，把知识学习与具体情景联系起来，形成对知识的多角度理解。通过多次进入重新安排的情景，帮助学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构[1]。
“教”是一种学习情境的创设过程。在建构主义课堂里，在教学方面，教师要选择复杂真实的任务，或建构相当的教学情境。这种任务或情境应该与现实实践活动有一定的同构性，不能对其作过于简单化的处理。在教学过程中，“教学活动是师生基于各自不同的文化身份而展开的生命对话， 课堂是师生共同活动的场域， 追求多样性、差异性与独特性的文化品格”[2]。在教学评价方面，不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身就反映了学习效果[3]。也就是说，建构主义所提倡的这种理想的学习情境，是一种尊重差异、尊重多元的和谐课堂。
“教学”是师生合作探究的过程。建构主义学习理论认为，学生的建构是在学习共同体中的互动合作中实现的，在教学过程中，师生是一种平等的伙伴关系。“知识是依靠学生的主动建构获得的，教师不是现成知识的拥有者与传授者， 而是学生学习的高级伙伴，要在教学活动中与学生共同建构知识， 引导、帮助学生”[1]。建构主义课堂特别强调教师的帮助与引导作用。同时，建构主义也强调学生与教师的讨论与协商，主张师生在一种对话的活动中完成知识的传授。从本质上看，“对话不是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点，而是双方的一种共享。通过对话，师生双方共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的价值和意义等”[4]。师生在分享与交流中，发现新知，构筑经验，建构知识。
二、建构主义教学观视野中的探究式教学
作为一种新的教学模式，探究式教学从其内涵、特征与教学的基本过程而言，它与建构主义教学理念有着千丝万缕的联系。
探究式教学的内涵。探究式教学最早是受到科学探究的启示。科学家在探究未知事物的时候，其知识悟性、研究方法与探索精神等都淋漓尽致地展露出来。探究教学就是在某一学科的正式学习中开展的、引起假设演绎思维的、一种系统的研究性方法[5]。在探究过程中，为寻求对问题的解答，学生必须继续深入系统地观察、交流，进行一些简单的测量从而获得一些事实性信息。探究式教学与我们习惯的讲授教学有很多不同。它是指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识的一种教学形式[6]。其最重要的一个主线就是学生的探究活动，学生是探究活动的直接参与者。活动给学生以探究的自由空间，依赖于学生的自为。“学生通过掌握学习方法主动建构知识，在过程中生成新的意义，真正成为学习的主体。从对知识本身的学习转为对方法的掌握，突破了传统的思维定势，是学习上的一场革命”[7]。不仅如此，一旦学生积极地进行某一项探究活动时，课堂才会随之发生，探究活动的完成基本上意味着课堂结束。因此，探究式教学课堂不再以教师的“教”为中心，而是以学生的探究活动为中心。
探究式教学的特征。作为教学模式，探究式教学有其区别于其他模式的特点。首先，其以培养科学素养为目标，包括基本的科学知识、探究的技能和技巧、正确的科学态度、科学精神等方面；其次，其以问题解决形式展开，是以类似科学研究的方式来获取知识的一种教学形式。第三，具有强烈的实践性。这是探究式教学区别于其他教学形式的一个重要特征。一般而言，探究式教学从情境中创设问题，引发学生思考。学习者通过观察以及查阅相关资料，提出自己的假设或者解释。学生的假设和解释需要通过自己精心安排的操作性实践活动予以证明，最后得出自己的结论。可见，探究式教学是通过实践活动这种形式来获取知识的，具有鲜明的实践性。第四，需要合作交流。探究式教学是一种实践活动，这种实践活动并不是个人单独承担的，而是需要一个学习团体的互助合作，同时团体内成员的交流探讨对意义的建构作用很重大。团体内的交流和探讨可以修正学习者个体知识错误或片面性，启发学生的思考，增加学习者意义建构的深刻性、全面性。合作团体成员既包括学生，教师也是重要的参与者和合作伙伴。
探究式教学的基本过程。探究式教学赋予了建构主义理论的实践内涵，或者说，建构主义也找到了一个新的教学模式。探究式教学以问题为导向，经历了一个提出问题，形成假设，验证假设的基本过程。探究式教学采纳了如杜威在《民主主义与教育》一文中阐述的探究式教学的程序：“第一，学生要有一个真实的经验情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二、在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三、学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四、学生必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五、学生要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效”[8]。这里，教师要把握三点：一要真正了解学生内在欲望倾向与动机状况，知道学生需要什么；二要必须关照学生原来的知识经验和情感体验，怎么做能使“问题”设置在学生探究的“最近发展区”；三要设法激励学生愿学、乐学、会学与善学的动力，学生不断将自己已有的经验作为资本投放到学习市场中去赚取更多、更有价值、更有生命力的知识[9]。
三、探究式课堂教学设计的策略
从上可知，探究式教学本质乃建构主义教学观。以此为基础，本文提出了探究式课堂教学设计的方法，并试图建立一种探究式课堂教学模型（见图1）。
探究式教学是由“学、思、疑、问”四个相互联系的学习要素组成的，学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的优良学习方式。学生在自学探究中，能把“学、思、疑、问”连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。思维教学专家德波诺指出，学校课本上的问题通常是封闭性的，都有正确答案，且给出必须信息，而实际生活中的问题，往往是开放性的，没有准确答案，还缺少有关信息[10]。所以，激趣引题，创设问题情境，就是试图使学生在当下的主题与情境中，积极主动地思考与探索，通过自己的猜测、反驳、建构、思想与行动，积极解决当下问题，也扩展自己的认知水平，提升自己的思维能力。激趣引题，创设情境是同一过程，一般应从如下方面进行操作。首先，引题应把握基本的科学知识点。基本的科学知识点是学生进行探究的前提，同时也是学生进行探究的一个结果，所以，教师对于教材的分析与教学内容的选择要关照基本的知识点。其次，问题情境的难度要适当。学生对于教师所提出的问题，应该是在他人的帮助下能完成的。其三，问题情境应有一定的可探索性。教师应善于呈现与学生原有的经验相矛盾的、新奇的事件，以引起学生的思考，激发学生的探究欲望。另外，教师必须关注到，学生进行探究式学习，必然涉及很多研究技能、科学态度与科学精神方面的要求。这些也是探究式教学的重要目标，也是支撑与推动整个探究式教学过程发生的最终动力源泉。
探究式教学以学习者为中心，支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自觉自愿的行动，而不是给他们强加学习目标，更不是以应试为目的。在课堂教学设计中要注意发挥学生的主体作用，引导学生独立自主地完成学习任务，教师只是起引导作用，学生才是课堂的主演。建构主义者强调教师与学生以及学生与学生的社会性相互作用，关注合作学习。教师在合作学习中的主要职责是在巡视中解决学生合作学习遇到的困惑，对学生给予鼓励、支持和启发，引导学习小组之间的合作与交流，进行课堂监控与处理，适时将合作学习由一个阶段转到另一阶段，同时根据具体学习阶段的具体要求动态调节合作学习小组，督促学生以保证合作学习的效率和质量。这一阶段教师应激发和维持学生合作学习的内在动机，维持学生良好的合作学习心理状态，不断体验成功，增强自我效能感。在合作学习过程中，每个学生都要各负其责，各司其职。自主学习，合作探究一般应从如下方面进行操作。首先，要根据每个学生的实际情况进行量力而行的责任分工，最大限度地激发学生的主观能动性。比如：在小组讨论时，组织能力强、富有责任心的学生作为讨论的主持人，组织小组讨论的顺利进行；反应快、写作能力强的学生，作为小组记录员，负责记录并整理本组成员讨论时的发言要点；语言表达能力强的学生，作为小组发言人，代表本组汇报讨论结果。其次，教师应该倡导学生广泛阅读，苏霍姆林斯基说过：“减轻学生的脑力劳动，最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围”[11]。让学生在读中感知，在读中感悟，在读中接受情感熏陶。同时，教师可以通过设计一系列的问题或任务引导和协助学生完成。其三，教师的作用不是体现在驾驭学习过程和规约学习者的思维上，而是体现在支持、帮助、引导学习的不断深入上。当学习者遇到问题和困难时，教师的作用不是提供答案， 而是提供启发、示范和咨询， 以确保学习活动的效果。
激励评价，意味着教师要使每个学生在合作讨论中积极参与并发挥自己所长，并充分表现自己。共享成果意味着学生经过探究，获得了探究性的学习成果，并希望展示自己的研究成果赢得教师和同学们的肯定，也希望在开展探究研究成果的过程中听取教师和同学的意见和建议，以便修正和完善自己的成果。同时，提升自己的各种能力，如根据情境提出问题的能力；根据问题和条件提出解决问题的假设的能力；根据假设和条件设计验证方法的能力；分析得出的数据、概括结论的能力；与伙伴合作交流的能力等等[12]。“社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正”[3]。因此，有必要师生共享探究全过程和成果，进行丰富多样的交流与讨论，以便学生在社会互动中建构起自己的知识，从而使每个学生在合作学习时找到自己的舞台，贡献自己的力量。在这一过程之中，学生的体验与感受成为知识的发现者与创造者，个体“投入自己的人生体验和独特理解，在学习过程中进行自我理解，获得生命意义的生成”[13]。激励评价、共享成果一般应从如下方面进行操作。首先，评价要保持学生学习的主动权，意味着教师要放下固有的话语权威，应“促使学生成为具有批判性、负责任的、民主社会的成员”[14]。只有具备这一特点，学生的主动性与主动权才会得到最充分的发挥。其二，教师要在课堂上安排一定的时间，通过开展小组讨论和互相质疑等办法开展成果交流活动。教师也可以以学生的身份平等地参与讨论，并且这种讨论交流应该贯穿于探究活动的全过程。最后教师对探索性成果作简要点评。其三，由于探究性学习是学生自己动脑动手解决问题的过程，探究结论不可能是统一标准的，因此，教师点评不能用整齐划一的对或错来评判，应对学生具体结论作具体分析，使学生的个性得到充分的发展。点评应以激励为主，学生出现点滴成功和微小进步，也应得到表扬和肯定，使学生体会到探究成功的乐趣。
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建构主义教学观范文6
关键词： 职高 会计教学 建构主义学习理论教学观 启示
一、建构主义学习理论教学观的基本观点
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中。它不仅是一种心理学思潮，而且是一种哲学、文化学和教育学的取向。建构主义学习理论的内容很丰富，它在认识论、教学观等方面都有自己独到的见解。建构主义教学观的基本观点如下。
由于知识的动态性和相对性，以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生营造理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具，以及适当的帮助和支持，指导他们自身建构意义，以及解决问题的活动。基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。
那么，建构主义学习理论的教学观对职高会计教学能带来什么样的启示呢？
二、教学观对职高会计教学的启示
1.及时更新补充会计知识，提高学生的专业水平。
建构主义教学观认为，知识具有动态性和相对性，因此课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。
这观点尤其符合会计专业的现状。由于经济的快速发展及其相关经济领域的改革不断深入，会计的新理念、新知识、新方法层出不穷，知识更新速度加快。最近十多年来，我国的会计准则、会计制度等一再改动，大的变动有过几次，小的变动则一直没有停止过。会计知识在不断地更新，会计人员，包括教会计的教师和学会计的学生只有跟上时代的步伐，不断接受新知识、新技术，才能适应时展的需要。
教师应及时了解新准则、新制度和新规定，增强教育教学的适用性和实效性，在课堂上不断更新、补充相关会计知识和技能，培养学生的创新能力，提高专业技术水平，完善他们知识结构，适应会计工作的需要。
2.合作学习，激发学生内在动机，把被动转为主动。
由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式理解事物的某些方面的，因而教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他观点不同的观点。在教学过程中，我主要采用“小组讨论”和“小组合作学习”两种方式。
“小组讨论”是启发式教学的重要方式之一，它能调动学生的积极性和主动性，对所学的内容有着强化记忆、深化理解、启迪思维的作用。所以在上《基础会计》的第一堂课，我就根据座位，以六个同学为一组，讨论“什么是会计”、“会计的职能又是什么”、“会计工作有什么特点”，等等。讨论结束后从各小组中选一个代表回答。
讨论的结果自然是五花八门的，有学生说：“会计么就是记记账，算算钱。”有学生回答说：“会计就是那个算钱的人。”有学生看着书，读出书上的答案。教室里笑声一片。表面上看，似乎这个“小组讨论”没有取得多大的成效，但是在职高学生学习基础比较薄弱和普遍认为会计学科比较枯燥乏味的情况下，第一堂课就让学生放开心态是很重要的。学生们不再感到学习是压力、是负担。在心理安全的状态下，学生的思维能力从潜能状态进入活动状态，因而能引起他们极大的兴趣，激发内在动机，更好地参与今后的学习中。
对于小组合作学习的方式，则是将每个分好的小组都假定为一个会计实体，即类似于工业企业设置的财务会计机构――财务室。这样在讲好理论知识之后，可以在课堂上进行模拟。
教师引导学生根据所学的知识思考财务室有哪些分工，有什么工作内容，设置“会计岗位”，配备“会计人员”。最后经过讨论决定安排如下：主管会计1名，负责协调工作，报送报表，一般由学习小组长担任。记账会计2名，负责审核及明细账、总账的登记。出纳会计2名，分别负责现金和银行业务。学生选择自己感兴趣的岗位，还在下课制作了岗位胸牌，做得像模像样。
通过小组讨论，小组合作学习与评价可以通过合理的分组，在小组成员间能产生积极的相互促进作用，形成合作，达到知识互补。有助于消除心理障碍，增强自信和自我实践的机会，得到心理上的满足、信息上的拓宽、知识上的增长和能力上的提高。
3.创设情境，进行实践，便于学生掌握抽象的专业知识。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。建构主义提倡情境性教学，认为学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息，等等，通过意义的建构获得的。
职高学生毕业后一部分学生会升入大学继续学习，另外一部分则直接步入社会。这就要求学生不仅具有一定的理论知识，而且具有很强的职业技能，使学生走向社会后能适应基层工作岗位的需要。因此教师在日常教学中除了传授会计理论知识外，更要突出学生技能的培养，注重提高学生的动手能力，为以后走向社会打下基础。在教学中留出一定的时间让学生实践，引导学生动脑、动口、动手，使学生在学习过程中通过自己动手练习，加深对理论知识的理解。
如在讲解《基础会计》时，教师要介绍一些记账方法、账户的结构、凭证的填制和账簿的登记。对这些内容，若单纯由教师讲授，有些知识点学生一听则懂，有些知识点学生听起来比较抽象，不容易理解，就算理解了，等到实际操作时，还是比较容易出错。这时，我就采用将教师传授理论知识和学生实际操作相结合的方法。第一节课，我进行凭证的结构、填制方法、要求等基本知识讲解，第二节课则让学生动手练习。在练习时首先需要学生认识原始凭证，并根据原始凭证明确经济业务类型，然后填制相应的收付转账凭证，并在日记账中作出登记。这一环节中的难点是认识原始凭证，上课时先选择几种典型的凭证进行分析讲解，按照认识原始凭证、确定业务内容、选择凭证类型、在日记账中登记等步骤进行练习。根据班级的实际情况，也可以采用小组合作学习的形式进行模拟。在完成后，小组或是同桌互相检查纠错。最后教师或小组代表作总结归纳。
通过情境，边讲边练，讲练结合，学生把书本知识转化为实际操作技能。第一次出错的学生印象比较深刻，下次就不易产生同样的错误了。因此，教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
4.利用真实案例，巩固专业知识并渗透职业道德教育。
建构主义教学观提到，在教学过程中学习内容要选择真实性的任务，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。为此教师可以在学生建构知识过程中提供真实的案例，从实际出发，以使学生的理解进一步深入。
比如在讲“权责发生制”时，我引用了一个真实的案例。2001年7月，传出网易将要被纳斯达克摘牌。网易主要的问题是虚报、谎报收入等。其中讲在2000年网易财务报告中，包含了未提供实质的广告合同收入及其他一些根据美国会计准则不能确认的易货交易收入，累计达420万美元。因为此事，丁磊辞去网易CEO、董事长两职。
按照权责发生制原则，凡是本期已经实现收入和已经发生或应当负担的费用，不论其款项是否已经收付，都应作为当期的收入和费用处理；凡是不属于当期的收入和费用，即使款项已经在当期收付，都不应作为当期的收入和费用。也就是说，根据权责发生制原则，如果未销售产品或提供相应服务，预收入即便是已经收现，也只能确认为负债而不能计入收入。网易显然是违背了这一原则。
通过这个案例，学生马上就理解了权责发生制的含义，教学效果显然比让学生死记硬背定义要好得多了。同时，由丁磊的辞职，学生也深刻地理解了教师平时一直强调的会计工作需要的“客观性”原则――真实、准确地反映客观事实，从而从整体上增强了会计专业教学的效果。
三、结语
总之，教师要转变传统的以“教”为中心的教学观念，从向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师要根据教学目标、教学内容，根据学生的特点，灵活地、创造性地运用先进的教学理念，调动学生的学习积极性，鼓励学生运用逻辑和创造性思维，培养学生分析和解决问题的能力，提高自身的专业素质。
参考文献：
［1］冯忠良等.教育心理学（第二版）.人民教育出版社，2010.2.
［2］黄秀莲.高职会计专业实践教学的现状与水平提高途径.企业科技与发展，2009.10.
