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科学知识的形式范文1
关键词 讲授 教学形式 要求 高等学校
中图分类号：G424 文献标识码：A
1 课堂讲授的重要性
课堂讲授之所以居于主导和重要的地位，是由学生认知活动的特点所决定的。科学知识是前人积累起来的知识财富，具有高度的概括性和深刻理论性。在实践过程中，由掌握知识和懂得教育规律的教师作深刻阐明分析，有利于引导学生集中掌握和学习基本的重要的问题，并深入理解和掌握知识的内在实质及相互联系。课堂讲授也是发展学生思维能力，培养学生世界观和道德品质的重要途径。就一般情况说，如果学生不经指导，仅靠读书或经验获得知识，容易失于浮浅与不系统，而所付的时间和精力往往要多得多。
课堂讲授在课堂教学中起主要作用。学生获得系统的知识，深刻领会理论的内在实质主要是依靠教师的讲授来实现的。其它的教学形式，就其主要任务来说在于巩固、加深、扩大和运用课堂听课所获得的知识。如讨论课是对课堂讲授的知识进行加深理解和运用，并培养学生口头表达能力。实验课是验证课堂讲授的理论知识，并训练学生通过实验获得知识的能力。课堂教授也是激发学生积极思维，引导学生继续自学的基本前提。因此，讲授的水平，决定了整个教学的质量。鉴于它的重要性，学校对于课堂讲授要有较高的要求。课堂讲授在课堂教学中的主要作用，并不是说其它的教学形式不重要，全面完成教学任务，必须由各种教学形式互相配合，构成一个合理的教学过程的结构，任何轻视、削弱其他教学形式的思想和作法都是错误的，它将导致降低教学质量。当前教学计划一般存在的偏向是：削弱实验课，删掉习题课、讨论课，讲授时数太多，自学的时间太少，这样不利于提高教学质量与发展学生的智力和能力。
2 课堂教授的基本要求
（1）课堂讲授的目的性。任何一门课程都是教学计划中的组成部分，在教学计划中占一定的地位，发挥一定的作用。课程的教学目的，是教学大纲所明确规定，讲授的方向，必须紧紧扣住课程的教学目的，从本门课的角度出发体现专业培养目标。教师在课堂教授时要在课程目的的指导下，根据具体教材内容，确定目的、要求，选定讲授重点。这一点不但教师自己要明确，还要使学生也明确，以便于学生明确方向，集中思想和精力，提高自觉性。
（2）课堂教授的科学性。教学的基本任务就是传授科学知识。讲授的目的性要依靠讲授的科学性来实现。不能企图在教材的科学性之外，来达到讲授的目的。教师的科学理论水平是课堂讲授的科学性的根本保证。在课堂讲授中，对于每个概念、原理、规律的阐述，都必须在观点和论证方法上是正确的，都必须以确凿的材料为根据，做出合乎辩证唯物主义的概括。科学技术在不断发展中，高等学校培养的专门人才应及时掌握科学技术的最新成就，达到科学技术的新水平。但教学大纲与教科书是相对稳定的，不可能随时反映这些新成就新水平。课堂讲授则可以在教材之外，适当引进科学新成就，以充实讲授内容，引起学生对科学新成就的兴趣，培养学生注意学科新动向的习惯，因此，教师必须具有高度的敏感性，密切关注与本学科有关的新知识、新观点，及时以新材料补充或代替不完整或陈旧落后的教材。不应当为炫耀自己“博学”而讲授许多与课程目的、内容无关的东西，舍本遂末或横生枝节会影响教学质量。
（3）课堂讲授的思想性。要在传授知识技能基础上，对学生进行思想政治教育，或叫做“寓德育于教学之中”。贯穿这一原则，首先教师要用科学的观点、方法来阐述基本原理，使科学性和思想性紧密结合起来，这样才能深刻地形成学生科学的世界观。其次，要在传授知识的同时，有意识对学生进行思想品德教育。不论自然科学或社会科学的教学，讲授的思想性都应当同教材内容紧密结合，与教材内容有内在的联系，而不是附加的说教。课堂讲授思想教育有效性，还体现在教师言教与身教的统一上，只有教师能“为人师表”，才能更好地收到教育的效果。
（4）课堂讲授要理论联系实际。课堂所讲授的是前人从实践中总结出来的理论知识，理论联系实际的原则首先应当在讲授中得到贯彻。课堂讲授中的理论联系实际首先要求教师阐明理论所产生的实践根源。说明一定的理论是在一定的时间、条件下，为解决实际问题而产生的。例如：古代为了丈量土地，总结出了几何学；近代为了提高劳动生产率，把科学家的研究成果转化为应用技术，而出现工程学等。其次，要尽可能说明理论在实践中的应用，并引导学生应用理论去解决实际问题。 这种联系必须建立在与课程的专门特点和教材的实际的内在联系上，一切简单化、庸俗化的做法，如历史事件的类比，表面现象的牵强附会，都无助于学生深入掌握和运用理论，同时应指出，不是所有的理论，都能够在课堂上讲清它的使用价值，如许多数学原理就无法简单说明它的实用性。
（5）课堂讲授的系统性与重点突出。科学有严格的结构体系。因此，传授科学知识必须有系统性。当然，课程的系统不完全等同于科学的体系。它是在科学体系的前提下，按照学生认识活动规律，循序渐进地形成学生认识中的学科体系。学科体系一般已体系于课程大纲和教材中，传授的知识基本上要求按课程大纲、教材进行。但又不应照本室科。因为教材内容的系统性是书面的系统，而讲授的系统性要刺激学生大脑皮层，形成兴奋点之间的联系。教材的系统性一般只要求根据逻辑顺序，层次清楚，条理分明；而讲授的系统性则还要求难点分散，重点突出。因此，课堂讲授要处理好系统性与重点突出的关系。教材的重点是理论知识的核心部分，学生必须掌握，否则就没有抓住“纲”；学习中的难点是学习中的“拦路虎”，必须扫除，否则就不能融会贯通。两者都是讲授所应突出的重点。但教材的重点不是各自孤立的，孤立的重点不能形成科学体系，也不利于理解与记忆，必须把点连成线，使知识形成理论体系这就是要抓住重点与重点直接的联系，揭示它们之间的逻辑关系，有利于培养学生的思维能力。
（6）课堂讲授的逻辑性。课堂讲授在形式上是教师的“独白”，实质上是师生双方共同进行积极思维活动的过程。师生的教学活动，以语言为中介，引起学生思维“共鸣”，积极地与教师思维同步活动，如果只有教师单方面的思维活动，而无学生的思维“共鸣”，甚或只有教师不尽积极思维的语言活动，如“照本宣科”，学生处于被动的消极状态，即我们通常称之为“满堂灌”、“填鸭式”的教学，则教学效果必然更差， 高等学校讲授效果，决定于教师能否以自己深湛的思维活动引起学生积极的思维活动，能否启发学生“亦步亦趋”地随着自己的思维活动同步前进。
科学知识的形式范文2
关键词：历史学；科学；体系；规律；验证
“历史学是科学还是艺术？”这个问题在史学界已争论了多年。各种观点被不同的人所接受，但也存有不同的争论和质疑。首先，历史学是需要艺术的，尤其在历史学撰述和历史学教育上。不仅是历史学，可以说所有的学问，都需要艺术，都有艺术的影子。科学和艺术在一定程度上是相互渗透的。但历史学不是艺术，这一点不作赘述，在这里我们主要讨论的是历史学的科学性质。历史学是不是科学？这实质上是关于科学的定义问题。然而，并没有一个公认的关于“科学”的定义，不同的学者对科学的定义有不同的看法。但是，“科学”所包含的三种特质却是被大众所接受的，即：科学是专门的知识体系；科学是研究事物的规律性的学问；科学能被验证。接下来，我们试着围绕这三种特质，对历史学的科学性质进行论述。
一、历史学是专门的知识体系
历史学在成为一门学科之后就已经有了自身的专门的知识体系，这一点是毋庸置疑的。
二、历史学是一门研究事物的规律性的学问
有人认为历史学不象自然科学、甚至某些社会科学――如经济学――那样能够得出明显的规律，有甚者认为不存在什么历史规律或者历史学的规律。我们知道，“研究事物的规律性的学问”必然包括以下几层含义：科学研究的对象必须是客观实在的东西；科学研究必须是旨在探讨对象发展规律的认识活动；科学研究的完成必须以揭示出事物的规律为前提，然后按照事物本身的规律（即内在联系）去说明事物的原貌。
结合历史学来看，历史学的研究对象确是客观存在的东西，而且这个客体还分成有三个层次：首先是作为历史原型客体的延伸体的现实社会，接着是作为历史遗存客体的实物和文字史料，最后是隐藏在前二者后面的历史原型客体；历史研究的目的何在？无非是借鉴过去、服务现在、启迪未来，其终极目的并非为研究而研究，而在于“古为今用”，所以对于历史的研究，无论其巨或微，都要求研究者试图去发现对现实或未来（未来的现实）有用的东西。这些有用的东西便是规律――人类社会历史发展的规律，无论其巨或微。这样的一个研究目的也便是历史学家的工作重心；对于历史研究的完成必须还历史的原貌这一点是易于理解的。
由此可知，历史学是一门研究事物的规律性的学问。但又有人认为，历史学的“规律”与自然科学的规律是截然不同的，或者说历史学不具有自然科学那样的规律，因此便认为历史学规律是不存在的。对此我们必须承认，历史学规律与自然科学的规律是有着非常明显的区别的：前者较为抽象，后者较为具体，比较数字化、比较精确；但不能由此出发否认历史学的规律性。二者出现不同是因为规律的差别性，不能因为有差别就否认其共性。
三、历史学能被验证
有人把历史学与自然科学进行了一番比较：历史不能重演，而自然科学可以通过实验重复进行，因此得出结论“历史学不能被验证”。相比较而言，如果从哲学的高度来看的话，自然科学的研究也不是一种真正的重演。不是说“人不能两次踏进同一条河流”吗？同样的，后面的实验与前面的实验并非同一次的实验。也就是说，自然科学实验在这一程度上说是不可能重复的。
有人认为，即便承认“历史能重演”，历史学研究也还是有一个问题需要解决：自然科学研究能比较轻松和清晰地得到验证，而史学研究很难办到。对于这个问题，我们知道，相对于自然科学研究的实验来说，历史事件的经过时间跨度本身便是非常大的，所以其验证也是需要很长的时间周期或者是需要对跨度非常大的时间进行分析研究的。
还有人认为：历史学研究受人的主观意识或客观条件的影响太大，以至于各种各样的解释层出不穷，有的正确，有的片面，有的是错误的，所以历史学是不科学的。对于这个观点，我们认为，科学研究的主体既然是人，那么就必然受人的主观意识和人所处的客观环境所制约，且不分是何种科学，也不能因为程度的不同而否认其科学属性。而且，科学是发展的，科学无止境，并没有终极的真理存在。历史科学亦在其中。之所以会有不同的历史学解释存在，是因为人们对历史学的认识有所不同，或对或错，或是有程度上的区别。自然科学也不例外，牛顿在他那个时代不可能提出相对论，牛顿的物理学体系到现在也被证明是有局限性的，而“燃素说”则早以被证明是伪科学。
综上所述，历史学（这里的“历史学”指的脱离某一学者或学派的历史学体系而抽象出来的历史学概念）是一门研究社会历史并揭示其规律的社会科学。
四、历史科学与唯物史观
然而，历史学的科学性问题到此并未完全得到解决。历史学成为一门科学，是从马克思恩格斯创立唯物史观开始的。1845-1846年马克思恩格斯合著《德意志意识形态》一书，标志着唯物史观的正式创立。马克思、恩格斯从现实的人的物质活动，尤其是生产实践活动这一历史运动的终极与起因出发，发现人们在社会物质生产实践活动中必然结成人与自然、人与人之间一定的物质关系，这就是社会的生产力和生产关系，在此基础上又产生了一定的上层建筑。人们创造历史的活动是通过生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾运动进行的，历史发展的规律就是这种矛盾运动的规律。由此，唯物史观向人们揭示出了人们创造历史的实践活动、特别是物质生产实践活动，通过社会的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的矛盾运动，推动着人类社会不断由低级向高级发展的普遍规律，从而指引历史学成为一门真正的科学。
【参考文献】
科学知识的形式范文3
关键词：初中物理；教育教学；优质课堂；兴趣；合作；探究
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）20-132-01
众所周知，课堂是教学的主阵地，是学生学习的主战场。新时期，教育教学更加注重课堂的教学效果。所谓高效课堂，顾名思义是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂，通俗地说，就是在课堂上以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能好的教学效果。作为一名初中阶段物理学科优质教育工作者，经过多年的教学，以及参阅大量的文献，对于新时期初中阶段物理学科优质教学课堂的构建有着深刻的认识，在此表述，供同仁参考指正。
一、积极构建和谐师生关系，激发学生的学习兴趣
初中阶段的学生年纪尚小，正处于青春期，并没有形成正确的人生观、价值观。这个阶段的教育教学更加注重情感的培养，在初中阶段物理学科教学过程中，作为教师的我们要注重平等、和谐、民主的师生关系，融洽的课堂气氛是唤起学生学习兴趣并促使其主动学习的基础。初中生的心理往往都是敏感而脆弱的，一旦他们感受到老师的歧视或者讽刺挖苦，就必然引起逆反心理和对抗情绪，这样的话，我们再好的教学理念，再精彩的教学设计都毫无意义。因此作为教师，要提高课堂教学效率，就必须与学生多沟通，跟他们交朋友，对学生多一份鼓励与赞美，多一份关心与爱护，形成平等宽容、相互理解、相互尊重的格调，营造一种民主愉悦的氛围，使课堂上教与学的活动产生最佳效果。当然，兴趣是最好的老师，是学生培养创新意识和展开创新思维的最原始、最直接、最强劲的动力。在这种动力驱使下，学生的自主性和积极性，学习与实践的热情才会被充分地激发。物理是一门以实验为基础的学科，应充分利用这一优势，在课堂教学中多设计一些探究性、趣味性的实验来激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率。此外，在日常的授课过程中，我还经常给学生讲一些著名物理学家的故事以及一些前沿科学知识，并从物理与生活、物理与社会的结合点激活学生原有的经验知识，让学生对物理始终保持着一种神秘感，保持着浓厚的学习兴趣。因此，在物理教学过程中，作为教师的我们要积极地构建良好的师生关系，并积极培养学生的学习兴趣，让学生变成学习的主人，只有这样才能真正的促进优质教学课堂的构建。
二、优质课堂构建的基础
初中阶段物理学科教育教学，必然要注重课堂的教学。为此，作为新时期，教育工作者，在教学过程中，我们要注重更新教师观念。在教学过程中，我们要积极注重学生的发展。在高效课堂教学中，教师首先要走出传授式教学的误区，原来我经常依靠增加课时，来完成教学任务，提高教学质量，这样的做法显然是违背了教学规律，减轻学生的课业负担，提高教学质量，必须以提高课堂教学效率和质量为中心，构建高效课堂教学。要改变教师讲，学生听的被动状态，教会和引导学生学会学习，学会探究，学会创新，教师要弯下腰来和学生平等对话，使每个学生的个性得到张扬，要积极创造合作，探究的课堂环境。尊重学生的主体地位，强调学生在合作，探究中享受乐趣。在教学过程中，让学生从生活到物理，并使学生找到探究的问题。从物理到社会，让学生有例可思，整堂课让学生在合作，交流中品位物理、生活和社会的精彩。同时积极地发扬教学民主。教学民主就是让学生能够主动获取知识，深刻理祭科学知识，要体现以人为本的学生主体观和民主、平等、和谐、合作的教学观。在教学中能够运用多种教学方式和策略，更新教育观念深化课堂教学改革，让学生把从探究中获得的知识与以其他方式获得的知识联系起来，奠定可广泛迁移的科学知识基础，同时要求改变传统的教学思想，运用已有知识和方法去分析和解央所发现的新问题，培养学生创新能力，从而展现他们的潜在能力。为此，在教学过程中，我们要正视优质课堂构建的基础，从而促进优质教学课堂的构建。
三、重视课内探讨，促进优质教学课堂的构建
科学知识的形式范文4
一、诗性智慧与诗性教育
在意大利美学家维柯所著的《新科学》一书中，维柯谈到了诗性智慧。在维柯看来，诗性智慧是人类社会早期阶段的共同特征，人类社会的起源是感性的，也是热情的，并且包含了原始的毅力和活力。诗性智慧是基于情感和想象的，以超越世俗功利为目的的一种创造性思维，其主要特征是强烈的感觉力和丰富的想象力。
人文学科诗性教学过程是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。教育的诗性智慧既体现在教师对待教育的热情和激情上，又体现在教师充满生命激情和活力的课堂教学上。诗性课堂教学是教师灵性与诗性智慧的自然外化，教师应当具有诗性文化素养，并让这种修养转化成一种诗性气质，拥有一种诗性魅力，能把握诗性教学过程中抒发激情的最佳时机，让诗性教学活动焕发活力。
诗性教育着力提高学生学习的自主性与创造性，着力培养学生独立地发现问题和解决问题的优良品质。诗性教学强调要利用学生的诗性智慧特质，鼓励学生学会独立思考，让学生养成创造性思考的习惯。教师了解并掌握学生的心理特点及精神需要，依据诗性教学发展规律，根据学生的心智特点，因材施教，因势利导，使每个学生都能得到能力的提升与智慧的开发。
在人文学科诗性教学过程中，要求教师具有赤诚的爱心，能够尊重学生天性，也能呵护学生的灵性。教师关注学生发展，尊重学生的生命价值，准确把握学生的心理状态和思想情绪，根据学生的个性特点，引导他们思考与感悟，从而让诗性课堂教学充满激情和活力。
二、诗性课堂教学
在人文学科教学过程中，要有意识地营造诗性课堂氛围。课堂是诗性教学的主要场所，也是诗性教育活动的重要空间，诗性课堂教学是提高教学质量的关键所在；要让学生在诗性课堂氛围中获得快乐，也让学生在诗性课堂氛围中学会思考天地人生，并能进行思想的碰撞与交锋。
诗性课堂教学遵循诗性教育规律，使课堂成为富含诗性智慧的理想场所。诗性课堂教学，意味着师生敞开心灵，畅所欲言，课堂气氛非常融洽。在诗性课堂教学过程中，教师与学生能够有效互动。教师爱讲，学生爱听，遇到精彩之处，大家能共同体验，共同思考，共同感受，共同启发。教师通过充满诗意的教学方法，激发学生的学习热情，营造一种令人愉悦的课堂氛围，学生在上课过程中兴致勃勃，身心欢畅，如此一来，就能激发学生的思想和情感。
诗性教育着眼于学生个性的发展及诗性智慧能力的提高，注重弘扬学生的主体精神，培养学生兴趣。学生是学习的主体，具有想象力与创造力，也具有好奇心，并有探索未知的动力，这一切决定了学生身上带有浓郁的诗性色彩。诗性教育根据学生身心发展特点，并针对学生的个性差异及不同的学习需求，保护学生的好奇心和求知欲，充分激发学生的进取精神。
人文素质的关键是人的感情和情感，营造诗性教学氛围有时需要创设情境，以教师的诗情拨动学生心弦，使学生体会到一种浓厚的人文关怀。教师要善于创设与诗性教学内容相适应的情境，激发学生的情感体验；要带动学生的情绪，使学生主动进入与教师的同向思维，从而达到绝佳的讲课效果。教师可以根据诗性教学内容设置有趣的情景，以学生喜闻乐见的方式，采用生机勃勃的诗性教学方式，让学生参与其中，如同身临其境。在这样真实的情景中进行训练，既可加深学生对所学知识的理解，又可活跃诗性课堂教学气氛。
具有深厚诗性智慧功底的教师讲课旁征博引，妙趣横生，令学生流连忘返，全身心地陶醉。教师要调动自己的情绪，讲课充满激情，并且蕴含人生大智慧，这样才能激发学生学习的兴趣，让学生体验到学习的愉悦；并让学生真切地体会到老师的关爱和责备，从而使学生对诗性教学内容产生情感上的共鸣。这么做有利于教师加强对诗性课堂教学效果的调控，师生在诗性课堂教学上不仅能够充分展示自己的生命激情和活力，而且能达到情感上的共鸣和思维上的互动，从而更好地完成教学任务。
三、悟性的提升
中国传统文化非常看重悟性的提升，培养人的悟性是诗性教学的内化功能。教师在诗性教学过程中，要有想方设法启迪学生的悟性。悟性系多层次多角度的跳跃与发散的思维过程，悟性的提升使得学生能在跳跃与发散的思维过程中把握事物本质。在从知识向能力转化的过程中，悟性激发学生诗性智慧能力的快速生成。在学生成才过程中，教师重视激发学生的悟性，善于运用生动的比喻将诗性教学内容阐述得深入浅出，既有趣味性，又有深刻内含。
科学知识的形式范文5
关键词：知识生产；模式2；跨学科研究；应用情境
德鲁克在《后资本主义社会》中指出，我们正在进入知识社会，知识资本已成为企业最重要的资源，有知识的人将成为社会的主流。在这种新的社会形态中，知识作为“一种基本资源”，将成为“社会的中心”，以及经济和社会行为的基础。[1]伴随着经济全球化、高等教育大众化、网络信息普及化以及学术商业化的进程，知识已成为这个社会最重要也最为普遍的存在，知识的普遍性同时也带来了知识形态的转型。迈克尔・吉本斯等人在《知识生产的新模式》一书中提出了“知识生产模式2”的概念。知识生产模式1到知识生产模式2的转变成为以知识为基础的后工业社会最普遍的特征。在模式1中，设置和解决问题的情境主要由一个特定共同体的学术兴趣所主导。而模式2中，知识处理是在一种应用的情境中进行的；模式1的知识生产是基于学科的，而模式2则是跨学科的；模式1以同质性为特征，而模式2则是异质性的；在组织上，模式1是等级制的，而且倾向于维持这一形式，而模式2则是非等级化的异质性的，多变的。[2]知识生产模式2宣告了一个新的科研模式的到来，知识形成于应用情境，也实现了由“科学”文化到“研究”文化的转变，科学人员是在一个领域而不是一个学科中工作。学科和知识本来就是相互寄生的存在，知识是学科划分的基本材料，学科则是知识发展的组织化形式。知R本身是没有界限的，基于学科的发展需要才将知识细化为各个类别。知识生产模式2最为重要的一个特征就是跨学科性。世界范围内，“现在跨学科已经变成了科学研究的‘规则’，成为了这个科学时代标准的研究范式”[3]。模式2中一些新的变化也对跨学科发展提出了新的挑战。面对新的情境和复杂问题的解决，跨学科研究也面临转型的迫切需要。
一、知识生产模式2的基本形态
大学目前的状态反映了知识在这个时代所处的位置。在传统知识生产模式1的理念下，学科教学和研究的基本单位以学院中的各个单向学科为组织建制，知识的研究过程是静态的，“知识人”是人类权威的解惑者，教师和学生在各自的学科领域互不干涉，追求真理以及文化的终极统一性为最终的目的。在以知识生产模式2为特征的后工业社会，知识伴着经济和社会的转型也在悄无声息地发生着改变，表现出了完全不同以往的新形态，更真切地展现了知识的不确定性。
（一）知识生产属性的转向：从自治到自反
中世纪以降，大学与知识之间的关系愈加密切，知识深藏于大学的“闺阁”中，大学作为知识的唯一供给者而受到世人的迷崇。知识主要局限于非生产性的精神领域，知识是自治且权威的，知识本身就是目的，“为知识而知识”承载着知识人的主要价值理念，真理是知识的最高境界，并且一直吸引着来往不断的追随者。工业社会的大生产在知识应用史上画上了浓墨重彩的一笔，带来了科学和技术前所未有的突变。“这场大变动是由知识意义的剧烈改变所推动的，无论是在西方还是在东方，在这之前，知识一直被视为‘道’（being），但一夕之间，知识就变成了器（doing），这也就是说，知识变成了一种资源，一种实用利器，知识原本一直被视为属于个人层面的东西，却变成属于社会层面的东西。”[4]在此之前，知识主要局限于人的认知层面，用于人性的改造和精神的陶冶，此后，知识开始从认知层面走向社会和经济领域，知识作为“下位”的概念服务于人的工作和生产，知识的经济价值和实用性不断地凸显，在去合法化的道路上越走越远。利奥塔顺延了知识性质在流通和应用层面上的变化，认为在知识社会和经济全球化的情境下，“知识的本质不改变，就无法生存下去，只有将知识转化为可操作和运用的资料，甚或可以预言，在知识构成体系内部，任何不能转化输送的事物，都将被淘汰”[5]。在这种逻辑下，知识具有生产性，不再是自治的而是一种自反性的存在，“为知识而知识”的自治性的目的将不复存在，知识本身的属性发生了彻底的转向，知识的价值性和工具性成为知识可以顺延下去的皮囊。在过去，知识通过解释人、自然、社会等客观的实体获得合法性的存在，而现在，知识越来越按自身行事，通过自我辩护寻找存在的合理性。由于知识在世界范围内的普遍性，非垄断化和解神秘化出现了，知识越来越面临自身产生的问题，知识不仅仅解决问题也成了问题的产生者。自反性的知识不再是全人类的“公共财富”，而是个人的利益和手段，知识的个体依附性变强，在对知识的解释中难免带有价值偏向，很难保持价值中立。知识属性的变化必然引起学科的动荡。自反性的知识观对原先以系科结构为基础的单一学科提出了新的挑战。跨学科性可以说是知识自反状态的一个突出表现，跨学科研究以复杂问题的解决为导向，根据问题情境的变化不断地反思研究的合理性和逻辑脉络。
（二）知识生产场域的位移：从大学到社会机构
一直以来，大学都是知识生产的主要场所，向社会输送知识性人才的传输器。随着知识商品化时代的来临，知识的生产和应用不再处于分离的状态，以单一学科为主宰的系科结构的大学已远远不能满足社会发展的需要，知识开始不断地流向社会的其他机构。知识的生产者和接受者不再是那些在讲座中专门从事高深学问研究的教授和学生。知识变得非个人化、非地域化和全球化，通过新的传播手段，知识得到广泛传播，超越了传统的范围。在全球化时代，学者的活动空间已经超出了传统的图书馆、研讨教室等空间范围，在一种虚拟状态中研究变成现实。模式2知识生产出现在许多不同的地点和许多各不相同的应用情境中。知识生产系统已经被卷入了变革的浪潮中，这些系统包括产业研究实验室、政府研究机构、研究委员会和大学等。[6]知识生产的其他竞争者有智囊团、专业团体、非政府组织、政府和企业的R&D（科研和开发）实验室。知识的消费者有媒体、政府、企业组织等各个行业，知识成为一种普遍的通用性文化模态，不再是某一特殊群体的专利，也不再具有权威主义的特性，以多样的姿态满足不同阶层、不同领域的不同需求。大学、企业和政府之间的交互增多。随着科学研究不断地进入社会领域，社会中的几乎每个组织都在建构自己的文化或者理念，越来越多的企业变得像一所大学，创办培训机构、实验室、招聘管培生，致力于建设先进的企业文化和管理理念，越来越接近大学的短效培训方式，同时，更多的企业与大学合作开发项目，高新诚聘大学优秀的科研人员。大学教授的身份越来越多样化，除了专任教师一职之外，还是企业高管，甚至还在政府部门担任某一行政级别。政府对大学的控制由主导型慢慢地转变为合作型，因为，政府不再是大学唯一的经费提供者，但仍然以最大的财团势力吸引着大学的招标。大学在逐渐丧失文化公民身份，变成一种类企业共同体，社会中的各机构又因为知识的生产变得极其的相似。大学仍然是唯一可以培养出数量足以满足全球化的科学、医学、技术和通讯系统所需要的“专家”的地方，但必须建立在知识生产模式2的跨学科转型上。大学需要根据时展的需要调整自己的坐标，通过跨学科研究来迎合突变的问题情境。
（三）知识生产过程的情境性：从知识导向到问题导向
知识生产模式1中，设置和解决问题的情境主要由一个特定共同体的学术兴趣所主导，这种情境是由统治着基础研究或学科的认知及社会规范所规定的。知识作为一个静态的目的集中地，吸引着源源不断的追随者“由外向内”聚集。随着古老学科之间的界限逐渐模糊，出现了去分化的状况。随着研究的专业化，不再用已经建立起来的学科而是用研究应用的情境来确定知识的界限，在应用中由目标顾客和用户群决定。换句话说，就是知识是具体情境下的，并且常常是以问题为中心的。[7]因此，在知识生产模式2中，知识处理是在一种应用的情境中进行的，知识的生产是更大范围的多种因素作用的结果。知识作为一个动态的发射中心，“由内向外”分流至社会的每一个角落。这种知识希望对工业、政府，或更广泛地，对社会中的某些人有用，这种知识始终面临着不断的谈判、协商，直到各个参与者的利益都被兼顾为止。这就是应用的情境。模式2中的知识生产依然是一个受供需因素影响的进程的结果，但是供应的来源却极大地分化了，同样其需求也指向分化了的多种专家知识。这种情境远远超出了商业需求，因而似乎也可以说，在模式2中科学已经超越了市场，知识生产已经开始在整个社会扩散，即社会弥散的知识。[8]知识以商品的形态出现，以市场价值衡量知识的有用性，知识的供给者大学也越来越多地参与到市场行为。一种跨学科模式存在于一个不断的连接和再连接的过程之中，存在于在特定应用情境之中临时聚合在一起的知识的集群和配置之中。因此跨学科具有很强的问题解决导向。跨学科有其特殊的形式，为其理论和方法论的内核生产内容，以此对在高度专业化和本土情境化的应用之中的问题阐述进行回应。[9]在跨学科的情境下，知识的传播和生产过程是动态的，超过了单一学科的界限，以社发展中具体问题的具体情境为参照模型，学科边界、基础研究和应用研究之间的差异都变得越来越相对化。
二、知识生产模式2对跨学科研究的挑战
我们正处于既不满足现有的学科知识生产方式、又无法离开学科知识体系的尴尬情景，如何在现有的学科框架内走出一条跨学科道路是当今社会一个重要的议题。知识生产模式2最大的特征就是研究是基于应用情境，以具体问题为导向，以多变的组织为载体，以社会责任和绩效管理为标准，以社会问责和反思为工作目标。在市场的冲击下，知识的商品化形态愈演愈烈，一方面在批判“知识的实用性”和职业取向的低水平化，另一方面却在极力地“谄媚推销”不屑一顾的知识产品。大学作为学生培养最重要的合法性机构，以问题为导向的跨学科研究的最终目的依然是服务于人性的意义建构，组织建制―师资配置―学生发展之间是一条纵向的线性关系，教师在组织化的空间结构中对学生进行智力培育。在新的知识生产模式下，跨学科研究对三条脉络主线提出了新的挑战。不改变以系科结构为基础的组织建制，大学很难实现真正的组织变革，同样，不改变僵化的师资配置方式就很难重新规划跨学科人事制度安排，单一课堂教学结构再也无法满足多样化人性的发展需求。
（一）跨学科组织建制的挑战
新的知识生产模式中强调知识的开放性、动态性、多元性和相对性。知识的开放性表现在它是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭、稳定的意义系统的客观反映。知识的动态性表明知识是生成过程而不是定向结果，知识需要时刻对现实问题保持敏感性。知识的多元性表明单一的知识解释模式已不能涵盖知识表述的全部内容，需要从多视角、多方位去建构知识的理解。知识的相对性否认科学知识的绝对权威性和客观真理性，知识是一种有差异的话语，知识的发展也就是话语的丰富与意义的挖掘。大学是以知识为材料、学科为单元的学术组织。学科是大学学术组织存在的核心特征，学院、学系及从事教学和科研的相关机构都是基于学科的组织。我国长期以来实行以系科结构为基础的学科组织，封闭了学科与学科之间的交流，加剧了学科壁垒的产生，阻碍了知识的整体性和连贯性，不利于一些复杂问题的解决。由于大学学术基层组织基本上都是以学科为中心而建立起来的，在这样的组织结构下，大学学术组织过于注重专业化和单一性，这就导致了研究领域狭窄、研究视野不宽、研究问题的涉及面不广等缺点，再加上由于不同学系和研究中心之间的横向差异一般较大，以及由于制度性方面的原因，导致了不同学系和研究中心之间往往缺乏交流。[10]因此，这样的组织结构是不利于交叉学科研究的。我国大学虽然建立了一些跨学科研究组织，但是到目前为止，这些跨学科组织的日常运作、课题申请和经费配置依然划分到各个学院和学系，再进行二次分配，影响了跨学科研究的自主性和独立性。知识的开放性需要打破封闭的单一学科界限，重新开放组织边界；知识的动态性对临时的组织建制提出挑战；知识的多元性和相对性要求打造多元的组织模式，组建学科―学系―学院的跨学科组织模式。
（二）跨学科师资配置的挑战
大学中的教师配置主要以学科为基础，以学科组织为单位，以学科文化为核心凝聚着“学术共同体”，其根本原因是教师的教学、科研活动以知识为中心，当知识被学科划分体系化之后，随之的人力、物力、财力也就以学科为基础配置了。[11]我国大学教师都隶属于某一学院或学系，每一学科都有相对稳定的教师安排，学科与学科之间、尤其是学院与学院之间是相对封闭的，并无多少知识层面的交流，因此，现如今学院治理而不是大学治理成为高等教育研究的主流。各学科教师在参与跨学科研究时，他们的隶属关系并不改变，一般都要承担本院系的研究和教学任务。由于各种管理和激励制度的限制，他们在跨学科组织中的时间和精力并不保障。僵化的人事制度加剧了院系之间的相互封闭，使教师长期缺少对外交流，造成学术风格沉闷、科研活力不足，无法充分利用大学内部的科研人力资源来促进大学跨学科研究的发展。教师完全隶属于某一学科，任何一个没有学科归属的教师在大学学术体系中是被边缘化的个体。[12]一旦牵涉到学科与跨学科的冲突，教师自然而然选择本学科的任务，这直接关系到教师个人利益。纵使被安排到某一跨学科问题的研究，也只是临时的。除了利益之外，教师也只有在自己的学科领域才能找到归属感和安全感。评价制度的单一性阻碍了跨学科发展。目前学术界的评价制度主要是基于同行评议，而同行评议的先决条件是要有“同行专家”，跨学科研究的成果评价需要多元化的标准以期在同行评议和众说纷纭之间找到平衡点。由于缺乏健全的评价制度，人们就跨学科研究的价值很难达成共识，由此带来了发表文章难、申请课题难、获奖更难的问题。对于教师来说，从事学科交叉的研究会降低该教师在原学科领域的影响力，那些参与跨学科研究的学者，研究本学科的时间自然会减少。教师是开展跨学科研究的行动主体。当前的跨学科研究多是教师基于自身学科的被动的小范围的单向互动，因某一紧急问题或国家招标课题临时聚集到一起，一旦项目完成，跨学科组织和人员随之而散，教师又重新返回各自的学科领域，这种单向的被动交流无法调动教师的跨学科文化认同，缺少始终如一的学术信仰。
（三）跨学科学生培养的挑战
长久以来，大学都是传授知识的殿堂。对于知识分子而言，知识本身就是目的，“为知识而知识”是对一个知识人最高的评价。学生在大学吮吸来自世界各地的知识来丰富自己的精神世界，掌握知识的多少是判断一个人博闻强识的重要标识。随着市场经济对大学的冲击，大学不可避免地卷入商业化的轨道，大学人文精神沦落、功利主义教育盛行、大学自身的批判与创新功能缺失、“教育产品质量”“单向度化”等。大学摒弃了对人文教育的追求，学生的需求日益市场化。大学教育机构就像一个以知识经营为主的现代企业，不管是在课程设置、教学计划，还是在人才培养目标上，都出现了明显的市场化特征。实用主义的浪潮日益盖过人文主义教育的呼声。大学对真理的追求发生了重大改变，开始由传统的知识真理追求转向知识商品追求。知识的商品化和情境性彻底改变了学生对知识学习的认知，本体意义上的知识追求成为遥远的过去，“有用的知识”成为大学生的选择，知识变成了获取某种价值性实体的手段。人类将进入一个知识处于中心地位的知识社会，在这里，知识浩如烟海，几乎侵占了人类的所有领地，课堂不再是学习知识的主要途径，多数大学生根据自己的需要选择对自己未来发展有价值的知识。面对复杂的知识情境，对于学生的培养依然是基于单一学科，学生的视线依然框限在主学科之内。目前的通识教育、素质教育和选修课学习似乎并没有改变多少境况，一方面是因为跨学科研究尚属于探索阶段，还没有系统的制度化规定；另一方面是某一专业仍然是社会用人单位认证学生的主要依据，但从整体上看，各学科的毕业生专业内涵差别并不大。跨学科研究不能仅仅停留在菏钡奈侍馇榫成希还要培养学生的跨学科思维和跨学科意识，培育跨学科人才。
三、 跨学科研究在知识生产模式2中的转型
学科发展和知识生产是一种相互依存的共轭关系。跨学科性是知识生产模式2的主要特征。沽丁曾提出，以专业化和混合构成的学科发展是任何科学实践的典型，知识生产从来不会孤立地产生，它总会涉及其他学科的要素。[13]知识生产属性的转向、知识生产场域的位移以及知识生产过程的情境性对跨学科研究提供了新的思路，跨学科研究要突破知识发展的瓶颈，在学科的“”走出一条动态、开放的跨学科之路。面对跨学科研究对组织建制、师资配置和学生培养提出的挑战，跨学科势必要站在学科之载体――知识发展的高度，而不仅仅是就学科而谈跨学科，依然在原地画圈，走不出体制内的困境。合理的跨学科组织建制为师资配置提供了制度保障，而组织化的教师安排是培养学生跨学科思维最充分的制约性因素。
（一）开放组织边界、构建多元化跨学科单位
跨学科组织是跨学科研究得以顺利进行的制度性载体。由于跨学科研究性质、目标的复杂性，跨学科研究组织发展至今已经形成了多种不同的类型。大学跨学科研究的动力不仅来自于学科知识的内在发展，从其组织形式的历史动因看，其发展动力更大地来自于外部力量的驱动。我国大学跨学科研究的组织阻力既表现为实施机构不足且类型单一，也表现为管理机构欠缺，亟须创设多样化的跨学科研究组织和跨学科大学，开创多样化的合作平台。传统的大学科研往往局限于单一学科领域，在组织上通常是各学科各成体系，组建团队，独立开展课题研究。这种传统的以学科或专业为基础形成的“内生性”的大学科研组织，一味追求目标和利益的一致性而导致学科壁垒的形成，制约了学科间的联系和合作。“外生性”的跨学科研究组织具有人才流动性和机制的灵活性，知识生产更加动态和开放，资源配置更为优化。跨学科知识生产组织的建立需要消除学科之间的壁垒，破除现有的大学科研组织的体制机制障碍，对传统的以学科为中心的科研组织进行必要的解构。[14]
知识主体参与的多元化需要大学组织的协同合作，开放组织边界，促进多方力量的实质性参与，形成多主体协同参与的开放研究模式。“开放、动态、多方”成为跨学科研究组织的标签。跨学科研究中心大多是基于学院内部相关学系之间的合作，以便轻易获得相关学科范式之间的可通约性，学科文化之间的冲突程度相对来说比较缓和，但是学科横向扩展被一定程度的限制，跨学科研究更多的被限制在学院或者学系之中，学术权力之间的关系依附于垂直等级化的官僚制。跨学科研究中心是大学开展跨学科研究的重要组织形式，具有不同的形态，既有依附于学院、学系等不同层次学科组织的形式，也有独立于学院或学系之外的独立组织形式。[15]这种形式往往缺乏长效性，更缺少固定的制度化基础，容易造成同一组织内的文化多样性和文化冲突。跨学科研究是“寄生的”。“如果缺乏相关学科竞争力的支持，跨学科研究不可能发展强盛。在制度化情况下，跨学科研究被认为只依附于学科竞争力的持续注入。”[16]同时，不同的学科身份与组织角色导致学科成员之间的冲突。目前国际上已经从分科大学向跨学科大学转型。与分科大学相比，跨学科大学的基础在于学科导向的跨学科研究，即跨学科是跨学科大学的基础，跨学科性是大学组织建制的基本原则。[17]除了专业的跨学科研究组织之外，还要搭建校、企、政三方合作平台。跨学科研究需要来自大学的知识和人才资源，但同时也离不开政府的支持和企业的资助。政府应当加大大学的政策投入，改革资源配置的模式。在科研项目申报和审批中，杜绝一切“走捷径”和“名牌效应”的现象，以学科水平作为衡量和评价的唯一标准。
（二）以情境为纽带，创新教师流动机制
在我国的大学中，除了专职的研究者之外，承担教学任务的教师一般都按照学科划分编入相应的学院或者学系之中，形成了教师的“学科户籍”，同时，研究生也是根据学科专业进入到学科组织之中，这是一种非常稳定的学科成员与学科组织之间的隶属关系。[18]最为明显的弊端就是学院、学系对于师资成员的控制，根据学科认定一名教师的身份归属。跨学科研究必须打破原先的学科壁垒，以具体情境中的问题为导向进行知识的重组，通过多方利益相关群体的不断协商、谈判、重复性实验，整合积聚相关研究人员跨系、跨院、跨校的多方协作。在现阶段，以“人头”代替学院的的开放式评价体系比较适合跨学科研究，突破院系和学校的边界，跨系合作、跨校甚至跨际合作成为研究的主流和趋势。大学要打破教师单一学科组织所有制的身份，允许教师在全校范围内自由流动、在不同学科组织内兼任实职，鼓励教师在学院和跨学科组织工作。
由于情境的不确定性，对于跨学科研究组织而言，必须要有组织边界的流动性，灵活的晋升与任命制度才能确保教师在跨学科研究中发挥积极作用。从大学层面分析，大学必须开通教师参与跨学科研究的流动机制，通过多方渠道促进教师的交流。主要方式是实行共同聘任制度。共同聘任制度主要是指教师受聘于两个或者两个以上学术部门的制度，教师工作任务、工资以及相关管理由相关部门共同负责分担。[19]它可以很好地促进教师之间的流动，但是这种制度的实施有一定的难度，很容易造成利益分配不均、多头管理、教师任务加大等弊端，在一段时间内，教师的注意力只能集中在一项任务上。在评价制度方面，同行评议的方式很难适应基于问题情境的跨学科研究，对于复杂的项目，必须创新评价方式，采用多样化的评价机制。跨学科研究的评价需要突破原先的“一维式”的评价模式，采用定性与定量相结合的方式，在实践中逐渐探讨跨学科专属的评价体系，绝不可停留在“零散”的模式堆积，而是建立一套科学、完整的评价机制，才能迅速地突破学科评价的壁垒。
（三）拓宽学生交往，发展个体意义建构
现代社会既不是靠民族文化也不是靠职业系统的那些必备条件（如金钱或权力）整合起来的，而是靠交流整合起来的。正如卢曼所说的，复杂的社会被建立在不同交流的系统上的社会取代。大学并不能像旧大学模式规定的那样去教化社会，我们需要的是一个更重视交往的大学概念。[20]不同学科和跨学科之间的交往将会越来越重要，也将会改变大学的内部结构。在大学中形成一种“交往”的文化，是跨越跨学科文化壁垒的重要渠道。教学过程实际上就是一种对话过程，整个教学过程充满着教师与学生的对话、学生与学生的对话、教师与情境的对话、学生与情境的对话，在这对话网络中，学生积极地主动地寻求发展与建构意义，进而发生转换，教师也同时获得发展与成长。让学生以自己的方式、以自己的理解、以自己的经验、以自己的体验与情境互动，在互动的过程之中与环境进行信息的交换，在信息交换的过程之中不断将新的信息纳入已有的认知结构中，从而始终保持活力，不断地发生突变与转换，不断地建构新的认知结构，并在此过程中深刻地体验自身存在的价值和意义。
在课堂教学中，教学内容不再是文本的简单复制，而是一个“文本诠释”的过程，各课程之间，相互开放，相互融合，教学不再被理解为是简单地“施教―受教”的纵向倒灌的过程，而是主体双方体验生命意义的“自在”过程。教师现在已经越来越少地传f知识，越来越多地激励思考，一种“高度互动和协作的教学模式”很可能在不久的将来替代课堂讲授。教师的角色不再是一名教师，而更像是一名顾问或者教练。教师将较少关注对知识内容的确定和传授，教师的主要精力将放在对学生的主动学习过程进行鼓舞、激励和管理上。[21]学生的课程编制不再固定于知识的逻辑结构，更强调学生个体对知识的选择，以及针对不同情境对于知识的灵活运用。学生与知识的关系，不再是一种给予与被给予的关系，而是一种主动建构与被建构的关系。教育的关键不在于让学生达到什么样的规格，而是让学生在与教育情境的相互作用和交互作用过程中，使自己的精神世界和认知结构发生自组织转换，建构生活的意义，从而成为具有独立个性的和符合他生活中的特殊性的人。系统地掌握一门学科或一种专业知识不再是学生最主要的任务，知识总是根据情境的变化而生产出新的知识。学生要做的是如何在瞬息万变的知识海洋中开放自己的思维，与学生交往、与教师交往、与情境交往，与生活中一切动与静的变化交往，以自身为主体，对周围的世界进行意义的建构。
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科学知识的形式范文6
【关键词】研究性学习 高中政治 实施策略
研究性学习是以学生为教学活动的主体，让学生充分参与到教学活动中，通过师生之间以及学生之间的交流、分析、探讨和研究，培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。在高中政治学科中实施研究性学习，不仅符合高中政治学科的特点，更是提高学生综合素质的需要。但是在实际的高中政治应用教学中，研究性学习还存在着诸多问题，如何使研究性学习的教学形式更加完善，更好地为高中政治教学服务，是一个值得广大政治教师深思的问题。本文结合高中政治教学中存在的问题，谈谈研究性学习在高中政治学科中实施的具体策略。
一、高中政治教学存在的问题
1.对高中政治教学不够重视。（1）学校不够重视。学校对高中政治教学投入资金不足，教学硬件设施不完备，教学环境不够理想。（2）教师不够重视。部分教师认为政治是文科内容，所以在对理科学生上课时，就是走过场，还有部分教师缺乏认识，认为政治在高考中所占分值比重不大，认为讲得详细没用。（3）学生不够重视。很多学生觉得政治都是空话，只为应付考试所用，还觉得政治不是主要科目，听不听课无所谓，只要考试及格就行。
2.教学氛围淡薄，课堂效果差。（1）教师很多都是用一套教案、一种教学方法和一种教学模式在不同班级之间讲解，学生容易产生审美疲劳和倦怠感。（2）教师的“教”和学生的“学”严重脱节，各自为战，教学活动流于形式，课堂效果不理想，教学质量上不去。（3）教师缺乏和学生的交流互动，课堂气氛沉闷，学生学习的积极性不高，对政治学科缺乏兴趣。
3.教师的能力有待加强。（1）对研究性学习认识不足，无法将研究性学习很好地和政治教学结合起来。（2）缺少对政治和其他学科的联系，将政治教学孤立起来，讲课内容枯燥无味，缺乏新意。（3）专业技能不强，缺乏对新知识的认识和了解，自身知识体系存有漏洞，对教材和教学大纲的理解不到位。（4）缺乏对研究性学习课堂的组织能力和掌控力，使研究性学习浮于表面，流于形式。
二、高中政治教学实施研究性学习的策略
1.改善政治学科的地位，认识政治学科的重要性。高中政治的作用不仅仅是让学生了解经济原理、国家大事和新闻热点，更是教师帮助高中学生树立正确的人生观、世界观和价值观的重要途径。所以，意识到高中政治的重要性，是实施研究性学习的首要条件。（1）学校要保证政治学科的正常课程安排，不能随意压缩和取消政治学科的教学时间。学校要加大对政治教学设备的资金投入，如建设网络平台供师生交流使用、在图书馆中添置和政治学科有关的书籍、建设政治宣传所用的报亭等。学校还要定期举办思想研讨会，时刻关注学生的思想动态，引导学生树立正确的价值取向。（2）教师要重视政治学科对学生的影响，不能仅仅把政治看做高考的一个科目，只注意对学生考试内容的讲解，还要重视政治对学生德育观念的培养，让学生能够明辨是非，学会全面地看待问题。教师通过政治学科的教学，不但要传授给学生必要的经济和哲学知识，还要开阔学生的视野，拓展学生的思路，帮助学生认识自身和世界。（3）学生要意识到政治学科的重要性。学生不能仅仅把政治当做自己走向更高学府的工具，而要意识到政治对自身素质的影响。学生应该通过政治的学习，学会有意识、有目的地思考问题。如：我国经济的宏观调控对居民生活的影响、自己作为公民应该享有的权利和承担的义务、如何用唯物主义的观点看待问题等。学生只有将自己学到的政治知识和自己平常的生活联系起来，才能感受到政治学科的重要意义。
2.改善师生关系，发挥学生的主体作用。很多高中政治教师的教学方法就是照本宣科，学生觉得没有意思，教师也觉得累，导致政治课堂沉闷枯燥，学生学习的积极性不高，教师的教学目标难以完成。（1）教师要灵活安排教学内容，激发学生学习的兴趣。教师在讲解内容时，要抓住学生关注的热点 ，将之与教学内容结合起来，吸引学生听课的注意力。例如：教师在讲解“公司成功经营的因素”时，就可以利用学生对苹果公司电子产品的追求和关注，以苹果公司的崛起为例，讲解正确的经营战略、核心的技术、科学的管理手段、诚信经营的模式、良好的信誉以及企业形象对于公司发展的重要性。通过这样的教学安排，使学生理解教学内容的现实意义，激起学生学习的兴趣和继续探索的好奇心。（2）教师要发挥学生的主体作用。学生是教学的主体，只有让学生充分参与教学活动，才能调动学生的积极性和主动性，这也是研究性学习的内涵所在。例如：教师在讲解“正确的择业观”时，就可以将班级学生合理分组，让学生以“假如我是求职者”为题目展开讨论，畅所欲言，将自己对求职的理解充分地和同学交流，或者让几名学生来台上讲讲他们的择业观。通过学生的交流、讨论和发言，教师最后再进行归纳总结。通过这样的教学安排，不但活跃了教学气氛，还让学生对以后自己将要面临的问题有了清醒而正确的认识，一举两得，课堂教学效果显著。（3）教师要布置有针对性的作业巩固教学成果。高中政治不仅需要记忆背诵，还需要理解和分析。所以在课堂活动结束后，教师要针对教学内容安排相应的作业，让学生巩固教学内容。例如：在学习完“公民的政治权利和义务”后，教师可以让学生回去查阅资料，看看对于他们来说，都有着怎样的权利和义务。教师布置这样的作业，既紧扣教学内容，又和学生自身感兴趣的事情息息相关，学生学习的热情自然高涨，积极主动性也得到了加强。
3.教师要提高自身素质。（1）政治学科的教学内容不是一成不变的，教师要时刻注意充实自己的专业知识。例如：时事政治中，新闻和关注点每天都在变化，教师要及时关注和掌握这些动态，将它们在自己的教学中熟练应用。（2）教师要注意政治和其他学科的联系，提高自己的综合能力。政治学科不是孤立的，它和其他学科有着千丝万缕的联系，教师要认识到这种联系，对各科的知识都要有所涉猎，这样才能在给学生讲课时做到旁征博引，触类旁通。（3）教师要注意丰富自己的教学手段和教学方法。教师要认识到学生之间的差异性，对学生要做到因材施教，因人施教。这就要求教师要掌握多种教学方法和教学手段，根据学生的实际情况，灵活合理地展开教学活动。
三、研究性学习在高中政治教学中实施的意义
1.研究性学习改变了高中政治课堂教学枯燥沉闷的教学环境，让课堂重新焕发了活力，而且在这种教学模式下，师生可以更好地交流沟通，师生关系得到了改善。
2.树立了学生正确的价值观、人生观、世界观，开阔了学生的视野，拓展了学生的思维能力，促进了学生的全面发展，让学生可以独自地发现问题、提出问题、解决问题，培养了学生的合作精神和团队意识。
3.提高了教师的综合素质，加强了教师的专业技能，锻炼了教师的组织能力和课堂的掌控力。
总之，研究性学习的教学方式适合高中政治学科的特点，有利于政治教学任务的完成，为高中政治教育的改革开辟了道路，值得在学校大力地开展和推广。
