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劳动实践自评意见范文1
关键词：中小学教师；反思性自我评价；问题；建议
中图分类号：G451.1 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)01-0114-OS
《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出：“应建立教师评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”用教师自评问题开始引起学界和教育实践工作者的关注。研究者纷纷撰文，有肯定教师自我评价对于促进教师专业发展所具有的重要意义和价值的，有系统归纳教师反思性自我评价方法的，还有对教师自我评价指标体系及其运用进行探索和研究的。可以说，相关理论成果极其丰富。各地中小学也按照“新课改”的要求对教师评价进行了改革，建立了教师自评制度。然而，目前中小学开展的教师自评活动由于受到多种因素的限制，未能充分发挥其自我督促、自我改进、自我提升的作用。基于此，需要对教师自我评价中存在的问题进行深入的分析，以期能为有效地开展教师反思性自我评价活动提供一些参考与建议。
一、教师反思性自我评价的主要特点
教师反思性自我评价以促进教师专业化发展为目的。依据教师专业评价标准，结合个人特点反省自身的教育理念及行为，对教育全过程或潜在价值进行判断。教师反思性自我评价具有以下特点：
1 释放教师主体性
教师作为课程与教学情境中的内部人员，是教师评价的主人，而不是被动的、供外部人员评价的对象。反思性自我评价突显了教师主体性的人文追求，体现了“自由解放”的理性觉悟。通过自我评价，教师在理想自我与现实自我之间，对自己的形象进行评价，进而可以产生一种自觉、主动的自我更新、发展的意识和愿望。通过自我反思，形成对教育现象及问题的创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性和盲目性。此外，反思性自我评价从教师自身的特点出发，尊重教师个体间的差异，在评价过程中允许教师在能力特长、阶段目标、发展速度、发展方式等方面体现出个性特点。这种自我评价的价值取向能够激励所有教师以自己独特的方式朝着理想的目标迈进。
2 强调自我批判性
反思性自我评价的开展是基于这样的信念：进行自我评价的教师要承认自己的教学不是完美无缺的，教学行为是可以通过不断的总结和检讨而得以不断地改进和完善的。这种信念将教师置于不断的自我评价之中，促使教师正视自己的问题和不足，以开放的心态进行自我剖析，以此获得他人有价值的信息反馈。它要求教师能充分利用自我评价的结果进行自我调节，不断总结自己教学实践中的经验，分析教学中存在的问题及其产生的根源，及时寻找弥补方案并采取相应的措施，以便于自己在今后的教学实践中加以改进。
3 渗透教育全程性
传统的教师评价是静止的、横断性的评价，而反思性自我评价则是一种动态的、持续性的评价。教育是一种日复一日的活动，教学内容是不断更新的，教育对象是时时变化的。因此，反思性自我评价伴随着教学情景的变化而发生着变化。反思性自我评价不仅贯穿于教育教学活动的始终，而且具有无限循环性。循环过程包括：观察评价一诊断问题一调整行为―再次观察评价―发现新的问题一新的行为调整。每一次循环都意味着教育教学意识和行为的某种积极改变，经过不断的自我诊断、自我调整和自我激励，教师获得了思想的升华和情感的愉悦，并提升了自己的精神境界和思维品位，进而形成反思性自我评价的职业习惯和生活方式，从中体会到自身存在的价值与意义。
二、教师反思性自我评价中存在的问题及原因分析
从反思性自我评价的特点可以看出，它对于促进教师的专业发展有着重要的意义和价值。但是，当前教师的反思性自我评价还处于探索阶段，无论在理论上还是实践中，都未能发挥出其应有的作用。
1 教师“自评为主”难以立足
“新课改”提倡教师评价以教师自评为主，凸显了教师的评价主体身份，以利于外界倾听教师的心声。然而，据有关调查显示：在重视程度上，有一半教师认为校方不重视教师自我评价的结果；在权重比例上，八成教师认为自我评价在教师评价中所占的比例并不高，一般在10％～20％之间。可见，教师自评并未发挥出其应有的作用。在我国中小学的教师评价体系中，领导评价往往处于核心地位，教师的评优选先、奖金发放、职称晋升都由领导来决定。在一些私立学校，管理层甚至直接依据学生评价结果决定教师的去留。学校领导习惯运用统一的评价指标和标准去衡量、评价不同学科、不同层次的教师，教师自评的结果仅仅作为一个参考。“自评”结果不受校方重视，“自评”不过是走形式而已，教师评价实质上仍是以“他评为主”。
教师“自评为主”之所以难以立足，笔者认为，其根本原因在于我国中小学依然沿用传统的行政管理模式对教师进行管理。在这种单向、封闭的管理模式下，教师是被管理者，处于被动服从的地位。
学校领导注重的是管理的效率和效益，因此喜欢“大一统”的评价模式，忽视了教师的个性和需求，忽视了教师内在发展的需要，也忽视了对评价目的、评价意义以及评价取向的思考。而长期工作在这种管理模式下的教师，也习惯了领导评价，不善于用自评和反思的结果向其他评价者阐述自己的见解，只能被动地接受他评的结果。可以说，自上而下的行政管理模式严重削弱了教师在自评中的主体地位，也挫伤了教师参与自评的主动陛和积极性。
2 教师“自评信度”难有保障
从理论上讲，自评是最佳的教师评价方式，广受教师的欢迎和认同。因为教师本人对自己的工作背景和工作状况是最清楚的，也最了解自己在工作中的优势和所要面对的困难。特别是当他们有主动进行评价的需求时，自评往往能有效促进其教学行为的改善，并成为促进教师自主发展的动力源泉。但应然与实然之间总是存在着差距，相关调查显示，在“希望谁来进行教师评价”问题上，选择“自我评价”的教师仅占3.3％；选择“校长评价”、“教研室或年级组长评价”的教师占18％；选择“家长评价”的占2.1％；选择“集中各方面意见”的占了44％；选择“学生评价”的占了23.4％。统计结果表明，教师既反感单一的自上而下的行政性评价，对“教师自评”也缺乏认同感。在评价实践中，教师自评的信度常常是难以得到保障的，既可能因为晕轮刻板效应的遮掩性、弥散性和定式性产生以点概面、以偏概全的评价误差，也可能会因为谦虚产生过低的自我评价，或受利益驱动做出过高的自我
评价，或为了避免冲突而做出不完全的自我评价。教师不能保证“自评结果”是客观公正的，因此宁可信任“他评”的权威性，等待他评的一锤定音。
研究发现，教师“自评信度”之所以难以得到保障，是多重因素影响的结果。客观上讲，教师工作本身是一种极具多样性、复杂性、特殊性的劳动，让教师对自身的劳动价值做出准确判断往往显得异常困难。教师自评在我国尚属新生事物，目前教师的自我评价机制尚不完善，相关配套措施还未跟进。在评价实践中尚存在自我评价的内容不够全面、自评方法不够多样、未与其他评价方式进行有效整合、评价结果依然带有“功利性”和“奖惩性”等问题。评价只重视教学业绩，忽视了教育效果的长期性和迟效性，忽视了教师劳动的特点和创新意识。因评价结果与教师的利益紧密相关，使得教师在自评时缩手缩脚，不能放开手脚进行自我评价。而大多数教师由于没有接受过科学系统的评价培训和指导，无法准确把握评价的尺度，在进行自我评价时，难免会受到各种因素的影响，导致评价结果与客观事实之间出现了一定的差距，从而产生缺乏信度的自评结果。
3 教师“自我反思”难成习惯
教师自评就是对自己的教育教学行为进行分析与反思，这意味着教师的自评过程就是教师自我反思的过程，自我反思是教师自评的重要方法之一，而教师自觉自评的前提就是教师要形成良好的反思习惯。
据有关调查显示，只有30％的教师经常进行反思，而有64％的教师只有遭遇问题时才进行反恩，还有6函的教师很少进行反思。可见，大部分教师还没有形成“自我反思”的习惯，还未将“自我反思”自觉纳入日常教育教学生活之中。对于自我反思，一部分教师常常是口头和形式上拥护，仅仅是用来应付检查而已，并没有深刻地体会到它对自身专业发展的重要意义和作用。在教育教学中他们仍然喜欢用自己的“老一套”，不愿意接纳新观念、新思想，很少对自身的教学行为进行改进。
笔者认为，教师难以形成自我反思习惯，与我国传统的教学环境有密切的关系。我国自古以来有“师道尊严”的教育传统，教师以“知识传授者”自居，以“经验主义”开展教学。而“新课改”倡导教学反思，折射的是教师角色的转变。教师既是“教育者”，也是“学习者”；既是“引导者”，也是“研究者”。在一般情况下，教师经常会有意或无意地捍卫长期形成的支配教学行为的潜在信念。因此，大部分教师受传统教育思想的影响，还未形成自觉反思的意识和习惯。另外，当今我国中小学教师的工作变得复杂而艰巨，班级容量大，工作时间长，且在生活中还扮演着多种角色，教师身心憔悴，经常处于“职业倦怠”状态。即使教师认同自我反思的价值和意义，也没有充足的精力和时间来反思自己教学中存在的不足，更没有较多的时间去丰富自己的知识和技能，因而阻碍了教师的自我更新、自我提升。
三、完善教师反思性自我评价机制的设想与建议
从上述分析中可以看出，在我国中小学’教师中开展反思性自我评价还面临着种种矛盾和问题，这些问题有着深刻的体制和思想方面的根源。因此，我们应积极采取有效措施，以保证教师反思性自我评价的顺利推进。
1 实施人本管理和领导带头自评以巩固教师的评价主体地位
要使教师成为真正的评价主体，实施人本管理是关键。现代管理理论认为，管理必须着眼于人的发展，把人的发展作为管理的第一要义。教师自评有利于促进教师的专业发展，有了教师的发展，才会有学校的发展。因此，学校有必要将教师自评工作与学校常规发展计划结合起来。学校在制定发展规划时应体现以人为本的理念，应充分尊重教师的个体差异和发展要求，鼓励教师发挥自己的特长，避免用一个尺度评价所有老师。既要重视教师的自评，要让每一位教师获得成功和自信，又要创造一切条件促进教师的专业发展。同时，通过民主管理使教师的个人发展与学校的发展在方向上保持一致。事实上，教师只有将自评和专业发展植根于真实的学校情境中，才能获得持续的发展动力和丰富的发展资源。
为了调动教师参与反思性自我评价的积极性。学校领导应带头进行自评。奥斯特曼和考特凯姆的研究指出，如果要在学校中培育教师的批判精神和反思精神，校长们公开宣布自己的错误，这比任何其他因素都更为重要。因此，学校领导应转变观念，使自己由居高临下的评判者、管理者转变为真诚的引导者、合作者。为此，领导应定期邀请教师进行座谈，实事求是地带头开展自评，虚心听取教师们的意见、建议，或设立匿名评价箱，让教师以匿名信件的方式把对领导的评价反馈给自己。同时，要定期公布自评结果，做到有错必改、有误必纠，自觉地接受广大教师的监督。当学校领导能够坦诚地做出自我评价、虚心地对待反馈意见时，教师的主体地位就自然得到了尊重，教师自然会对自评肃然起敬。
2 创设和谐的自评环境和提供专业的培训指导以保障教师自评的信度
为了保障教师自评的信度，管理者需要为教师创设和谐的评价环境。学校领导要有意识淡化评价的奖惩色彩，通过教育评价达到促进全体教师成长目的。为此，不应该把自我评价的过程变成让教师担惊受怕的过程(对教师的人格或个性构成威胁，担心和惧怕被人歧视或误解)，而应该为教师营造一种融洽平等、宽松合作的评价氛围。教师在宽松、合作的评价气氛中有了被信任的感觉，使其能够感受到他人对自己的理解和支持，这时他们才愿意主动真实地说出自评的结果。只有当教师们对评价的态度变得豁达和开朗时，他们才能虚心地接受他人的评价，从而积极调整自己的心态，克服教育教学中存在的缺点和不足。
教师反思性自我评价是一项极具专业性和技术性的实践活动，学校要为教师提供专业的培训和指导。为此，可邀请相关专家对教师进行评价标准、评价方法、评价结果的解释和运用等方面的培训和指导；可以通过案例分析和示范演示让教师掌握自评的技巧，使自评具有可操作性。避免评价流于形式。在帮助教师掌握自评的技术和方法的同时，也要引导教师对教育环境、教育制度进行深入反思，使他们能够不断更新教育观念，从“经验型”教师向“反思型”教师转变、从“教书匠”向“教育家”转变。教师教育观念的转变，有利于教师反思性自我评价活动的有效开展。
3 增强反思效能感和建立反思管理制度以培养教师的反思习惯
劳动实践自评意见范文2
“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。与此相适应，要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，在实践中逐步构建促进学生发展与教师成长的发展性教育评价体系。“发展性”评价不是一种具体的评价操作模式，而是在建构主义学习理论指导下提出的一种评价思想。它重视评价主体的交互作用，关注评价过程的动态情景，提倡评价的多元性。这种评价观并不排斥作业、测试等学业成绩的评定方式，而是让这些评定方式呈现新的面貌；它并不否定量化评价，而是让评价融入更多的人文关怀。
发展性评价与传统的评价在关注点、评价方法等方面都是不同的。传统的教学评价注重的是过去，评价目的是对学生的学习进行分等鉴定，并在甄别的基础上决定奖惩和进行选拔；而发展性评价关注的是学生的未来，是一种面向未来的评价，其目的是促进学生发展的评价。
学生是学习的主体。在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。对学生学习的评价，既要关注学生对语言知识和语言技能的掌握，又要通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，从而促进学生综合语言运用能力的发展。同时，评价还要重视学生在学习过程中的情感态度与参与表现，这里的参与不仅指行为参与，还包括情感参与和思维参与，要重视学生在学习过程中态度和价值观的形成
学生的认知风格、学习方式及阶段性发展水平是有一定差异的。在日常教学中，教师应根据学生的差异采取适当的评价方式，设计出不同层次的评价目标，并允许学生自主选择适合自己的评价方式，以利于学生充分展示自身的优势，让水平不同的学生都能体验成功，从而真正发挥评价的激励和促进功能。同时为了使评价有机地融入教学过程，应建立开放和宽松的评价氛围，鼓励学生、同伴、教师以及家长共同关注和参与评价，实现评价主体的多元化。提倡形成性评价与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程，以形成性评价为主；定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主；他评与自评相结合，以自评为主；综合性评价和单项评价相结合，以综合性评价为主。
在现代教育评价发展趋势的影响下，英语写作教学中的评价实践也在朝着新课改所要求的方向发展，其趋势有以下三个方面的特征：
1 注重写作过程，终结性评价与形成性评价相结合
近年来，写作评价的重心逐渐从对写作结果的过分关注转向更多地关注学生写作的过程，关注学生参与写作的思维过程与情感态度。这种关注过程的评价能深入学生发展的过程，及时了解学生在发展中遇到的问题，所做出的努力以及获得的进步，并在此基础上对学生的持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能正逐步受到一线老师们的重视。
2 强调参与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化
随着课程改革的推进，写作评价既注重听取评价者的意见，又注重同学相互评价的意见，特别是被评价者的自我评价意见。随着教育过程逐步民主化、人性化的发展，教学中的被评价者也在逐步转向主动参与评价，成为评价的主体。在以往的评价过程中，学生基本上处于被动地接受评价的位置，评价者与被评价者扮演的基本上是管理者与被管理者的角色，被评价者对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对于评价本身更是拒绝大于欢迎。与此相比，成为评价主体中的一员，并加强评价者和被评价者之间的互动，既提高了被评价者的主体地位，将评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程；同时易于形成积极、友好、平等和民主的评价关系，帮助被评价者接纳和认同评价结果，促进其改进与发展。
3 重视发展，淡化甄别，转化评价功能
配合课程功能的转变，评价在教学实践中的功能也在变化着。至少在评价理念层面上，很多人都认识到评价不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更要关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成。评价不再是为了选拔和甄别，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。
在课程改革的推动下，评价实践发生了可喜的变化，同时也存在着很多问题。但从近年来高考书面表达的情况来看，学生的英语写作能力仍然是听说读写四项技能中的弱项。许多学生不愿意写、怕写、总感觉无从下手，绞尽脑汁地写，最终也是辞不达意，句不成文，难以体会到成功的喜悦。久而久之便望英语写作而生畏了。至于教师方面更有着这样不愉快的作文教学经历，每次作文，教师往往要耗费大量的时间与精力进行精批细改，指出学生作文中的语法错误，词法错误及结构不当，然后给出分数，虽然作文本上满是圈圈点点，可是对于老师的辛勤劳动，学生并不领情，他们拿到批改后的作文，往往只看一下分数，并不留意那些红色的评语和文章中修改过的错误。
在评价维度上教师关注的重点只是写作的结果，是语言的准确性，缺乏对写作过程，写作主体情感态度的有效评价。教师批改的大多是语言形式的错误，有的老师甚至“越俎代庖”，干脆在批改时替学生将错误一一改正，学生失去了通过自我纠错提高写作能力的机会，以至于同样的错误在以后的作文中依然会出现。而且教师对文章的内容、组织结构等往往只是给出简单评语。由于运用评语对学生英语写作的优劣、症结进行评价在操作上比较麻烦，而作为量化表现的评分简单易行、方便快捷，由此在教学实际中，出现一种不良的英语写作评分倾向，即只运用评分的刚，每次写作仅仅给学生一个冷冰冰的分数，容易使学生产生不自信和紧张心理，也容易挫伤了学生的写作热情，导致学生惧怕写作，厌恶写作，评价起不到真正的诊断、激励和促进作用。
参考文献
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劳动实践自评意见范文3
党的十八届四中全会提出“依法治国”战略决策，继而“依法治校”成为建设社会主义法治国家的重要内容，推进依法治校工作进程，是每一所学校认识自我、脱胎换骨的动力与契机。
学校是知识分子聚集的地方，学校日常工作中稍有不慎，就会激起教职工的矛盾，引发消极情绪，影响到教育教学工作，造成不良后果。多年来，在一些地方和学校，评先进、表彰模范、晋级晋职，甚至绩效工资的发放上，事实性的存在着“违规违法”问题：有的是领导说了算，有的是“推磨转”，有的为了好交差，干脆投票决定。这样一来，“老实”干事者，不会“为人者”，成绩突出者，往往得不到公正的评定，有时甚至是“名落孙山”，名利皆无。这些现象的发生使得教职工怨气较大，他们的工作积极性严重受挫，在事关教职工切身利益的分配上形成“老大难”问题。
我校结合实际，在依法管理教师绩效工作的实践上认真探索，主动深入到群众中去，进行广泛的调查研究。有人认为，“单单以考核的分数来确定教师的绩效不能反映全貌，有失科学性”；有人还认为，“前勤后勤，不同岗位放在一起比较，不好把握，有失公正”；还有人认为，“考核评比，要把人为因素减到最少，因为人的因素主观性大，最是不好掌握”，七嘴八舌，意见和建议集中反映了教职工对依法依规管理绩效的迫切希望。
学校领导班子一致认为，教师绩效是事关教职工工作积极性的大问题，大家有意见有想法，领导班子就要想群众之所想，忧群众之所忧，解群众之所难。对学校来说，教职工关注和关心的事情就是学校工作的重中之重。新时期、新要求、新情况给管理者提出了更高的要求，那就要从更加科学合理的角度来破解管理难题。于是，管理层认真学习《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国义务教育法》等教育法规，以及《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国劳动法》《教学成果奖励条例》等多部法律法规。几个月的时间里，“诸葛会”、座谈会开了一次又一次；背靠背提意见、面对面听建议一回又一回：征求意见稿自上而下、自下而上一轮又一轮。“一评二算三测四定”的评选办法，终于以规章的方式确定下来。
一评，就是教职工对照条件、细则，自己给自己评分。本质上说，最了解自己的莫过于自己，自评的过程，也是对照检查自己的过程，哪里做得好，哪里做得不足，一目了然。重要的是。自评的过程不仅使自己了解了条件细则的内容，又前瞻性地预估了自己可能的成绩，是终选结果被认可的基础。
二算，是成立以工会主席为组长，教研组长、教职工代表等为成员的考核小组。考核小组对教职工个人的自评得分情况进行细致地检查、审核、认定和计算，并形成全体参评人员的得分排名名单。
三测，是根据评先进、表彰模范、晋级晋职、年度考核等分配的名额指标。确定差额评选名单，在教职工大会上进行民意测评，初步确定评选人选。
四定，是领导班子会同考核小组，对初步确定的评选人选进一步审查，看所得数据是否可靠准确，有无涉及一票否决的情况，将终审评选人选进行公示。
学校这一“评、算、测、定”的方法，经历了从民主到集中的过程，是“人治”到“法治”的重大转变。2012年春季开始，学校实行全方位的教职工绩效管理改革，把“评优评模、晋级晋职、绩效工资发放”以“一评二算三测四定”的方式纳入目标管理进行考评，学校领导无权决定教师的优劣，教职工无权决定他人的命运。自己的优劣与命运自己做主，自我进行评定。而学校领导只有服务的权力，必须尽服务的义务。这样的绩效评定结果，有法可依，教职工信服、认可，教职工工作有了热情，奋斗有了目标，过去工作由领导推着走，优劣由领导说了算的被动局面彻底改变，实现了自我管理、自我评价，自我奋斗相结合的和谐管理目标，学校工作呈现出你追我赶的生动局面。
难题的破解，带来的是教职工高昂的精神士气的回流，心气顺了，劲头足了，效果不言而喻，这不能不说是“依法治校”成效在学校管理中的生动诠释。回顾工作经历，从民主到集中，从“人治”到法治，其过程，我们得到三点启示：
启示一：管理人，要有一套固定且不断完善的管理制度。
如果只有一只手表，可以知道时间；但如果拥有两只或者更多的表，却无法确定几点；没有手表，那就无从知道准确的时间。对任何一件事情的管理，特别是人的管理，要设置固定并不断完善的管理制度，要有明确的目标，否则就会盲目，在学校的日常事务中，绩效管理是这样，其他事务也是这样。
启示二：评价人，要进行综合评定，仅看一个方面就定结果不够科学。
木桶定律告诉我们，木桶中最短的那块木板，决定了这个水桶可以装多少水。反之可以知道，所有的木桶都装不满水时，也可以测量出哪一个装得更多。评价的功能，特别是对人的评价功能要体现在综合评定上，看一方面就定结果，往往会失去公正，有时甚至会面目全非。当然，学校制定的细则和制度既要依法依规，又要体现“把最短的那块木板和其他的木板弄成一般高”的导向，这样才能达到最好的结果。
启示三：引导人，要有目标，目标在哪里，人的行动就在哪里。
劳动实践自评意见范文4
我国已建设93个职业教育师资培养培训基地、8个教师专业技能培训示范单位、10个教师企业实践单位，各省、区、市也已建立300多个省级基地，努力开创职业教师队伍建设新局面。
职业院校教师素质提高计划暨职教师资基地建设工作会议近日在京举行。教育部副部长刘利民在会上介绍了职业教育师资培养培训基地等相关情况。他指出，党的十提出了努力办好人民满意的教育的总体要求，当前和今后一个时期，职业教育教师队伍建设要按照充实数量、优化结构、提高素质、规范管理、加强保障的基本思路，完善师资培养和补充机制，提高师资专业化水平，完善教师培养培训体系，健全教师管理制度。
据介绍，“十一五”期间，我国开展了中等职业学校教师素质提高计划，实施了中等职业学校师资培训包开发项目。作为一项开创性、基础性工作，中等职业学校师资培训包开发项目所开发的80个专业300多种培训标准、方案和教材填补了职教师资培训工作的空白。
（新华网）
技能型人才助推经济高速增长
从党的十六大到现在，我国职业院校培养的7265万名技术技能型人才，成为实体经济产业大军的主体力量，为我国持续10年经济高速增长做出了突出贡献。
教育部职业技术教育中心研究所近日的《中国职业教育发展报告（2002—2012年）》显示，我国中职和高职的就业率分别达到了95%和87%以上。中高职占据了高中阶段教育和普通高等教育的“半壁江山”（中职占高中阶段教育招生数的48.89%，高职占普通高等教育的47.67%），初步实现了中央提出的普通教育和职业教育规模“大体相当”的目标。职教对我国主要劳动人口平均受教育年限增长的贡献率达到21%。
报告披露，10年来，职业教育为农村和农业产业培养了大批实用人才。国家重点建设的1000个县级职教中心和一大批涉农院校及农业专业点，构建起了覆盖农村的职业教育培训网络。“十一五”期间，为农村和农业产业输送了300多万名毕业生，有2500多万名农村新生劳动力在接受了职业教育后进入城镇工作。职业教育对农村劳动力转移培训1.85亿人次。（中国教育新闻网）
江浙沪皖140所高职院校结盟
近日，以“协同、创新、发展、共赢”为主题的“2012长三角高等职业教育改革与发展高层论坛”举行，江浙沪皖共计140余所高职院校共聚南京，结成区域联盟，共同推进高等职业教育现代化。
论坛从高等职业教育、学生发展与就业、地区经济发展三个方面综合探索高等职业教育合作发展机制，联盟的高职院校之间形成了人员交流、优质资源共享、开展教学和技能竞赛、申请教改试验区、定期会商、建立“长三角高职联盟”等共识。
江苏省教育厅副厅长丁晓昌接受记者采访时说，长三角地区作为我国经济发展最快、经济实力最强的地区之一，积极实施优先发展高等职业教育的战略，谋求跨省市的区域性联动发展，形成整体性的发展优势，不仅可以实现资源共享，为学生的发展和就业开通便利渠道，而且可以向长三角地区乃至全国输送大批专业精、素质高的高职人才，能够极大地推动地区经济的长足发展。
《光明日报》
山东：启动中职学校分级认定
山东省决定启动中等职业学校分级认定工作，要求2013年全省所有中等职业学校都须达到合格标准，达不到合格标准且限期整改不到位的，原则上将停止招生。
根据要求，分级标准包括合格等级、规范化等级和示范性等级三个级别。合格等级采取学校自评、市级复评认定、省级审核备案的办法认定，达不到这一分级标准要求的学校不予备案。到2013年末，全省所有中等职业学校都须达到合格标准，达不到合格标准且限期整改不到位的，原则上停止招生。经评估认定的规范化学校，将在举办五年制高等职业教育、财政专项资金投入、实训基地建设等方面获得优先支持。示范性等级在认定备案为规范化等级基础上进行，拟于2013年底前进行试评，2014年正式启动。《中国教育报》
福建：政策支持高职院校改革发展
为推动高职院校深化改革，加快发展，提升办学质量和社会服务水平，福建省人民政府办公厅近日了《关于支持高职院校改革发展的若干意见》（以下简称“意见”）。
该《意见》的最大亮点在于对高职招生办法的改革。从2013年起，改变5年制高职由省统一划定录取线的办法，由高职院校根据不同地区生源情况，和区、市教育局协商确定录取线，并自主确定生源计划和招生专业。支持高职院校与省内外中职学校联合举办5年制高职教育，自主确定生源计划和招生专业。允许高职院校面向中职学生或社会人员，在省教育考试院统一指导和组织下，单独组织考试招收成人专科学生。支持高职院校在工业园区、开发区或大中型企业举办分校、教学点和培训中心。对于通过人才培养工作评估的高职院校，在招生时可开展注册入学试点。
根据《意见》精神，福建将扩大“专升本”办学规模，争取到2015年高职“专升本”比例提高至20%。允许获得省职业院校技能大赛一等奖、全国职业院校技能大赛三等奖及以上的高职毕业生免试入读一般本科高校。此外，还将开展应用型本科人才培养试点和联合培养专业硕士试点。在工学、医学、农林和艺术类等领域，支持校际联合开展“3+2+2”（3年制高职+2年本科+2年硕士）、“5+2+2”培养专业硕士试点（5年制高职+2年本科+2年硕士），联合开展“3+4”（3年制高职+4年本硕连读）、“5+4”（5年制高职+4年本硕连读）专科起点本硕连读试点。
《意见》要求各地加大对高职院校办学支持力度，提高生均拨款水平。到2015年，国家示范（骨干）高职院校生均年预算内拨款水平原则上不低于8000元；一般高职院校原则上生均拨款水平达到6000元以上，有困难的在现有的基础上提高30%。《中国青年报》
浙江衢州：创业创新文化进职校
浙江省衢州市近日启动创业创新文化进职校活动。该市将以此为切入点，通过科学设计标准化模式和路径，积极探索将创业创新文化与现代校园文化相互融合、互动发展、相得益彰的局面，塑造更具时代特征的衢州区域特色文化。
劳动实践自评意见范文5
——班级管理主体创新方案
一、 问题的提出及意义
有些班主任感到困惑的是,在班级管理工作中投入极大的精力,但收效不够显着,疲惫不堪.其中一个重要原因是没有充分发挥班集体的激励功能,不能做到事半功倍.因此如何发挥班集体激励功能,无论对教育改革的深化,还是对班集体理论与实践的发展,都有着十分重要的意义.
发挥班集体激励功能,是武汉一中 “和谐教育”模式的需要.班集体是学生在校最基本的归属单位,是满足学生诸多心理要求的最佳场所,是促进学生主动发展的沃土和摇篮.她既是教育的载体,有孕育着丰富的教育内涵.激励功能如同磁场,其辐射与穿透,对于全体学生的主动发展,全面提高是大有裨益.而我们注重的激励功能,既解决了班集体建设中的动力问题,使班集体充满活力,又为 “和谐教育”提供了更为广阔的舞台.
另外,发挥班集体激励功能,是班集体建设深化发展的必然走向.随着教育改革的深入,我们已把研究的指向从班集体建设的形成延伸到了高速运转,开阔了班集体建设的新视野,促进了班集体建设理论的发展,使之在更高的层面上运作.
二, 班集体五种主导激励功能.
A,目标的导向激励.
当班集体的目标同学生个体的目标一致时班级体的目标期望效应便激活学生进取、发展、成功等需求,即产生所谓目标的导向激励.实践中我们发现班主任如果能充分发动学生共同参与到目标制定,计划实施过程中,不但能集 思广益,使目标更切合实际、使计划更周密,而且能增强学生的自主意识和执行的自觉性.
大家讨论确定学期工作目标或阶段活动目标时,班主任要发挥主导作用,要善于启发,适时点拨,巧 妙归纳,准确把握大多数同学的意见。要在讨论中让学生明白,目标一要具体明确,二要适当,既要在班级原 有的基础上有新的提高,使目标具有较强的激励性,又要是大家经过努力能够达到的,使目标具有可行性。
例如:校运会我们班要达到怎样的目标? 武汉一中高一(10)班利用班会课的时间让同学们进行讨论。大家各抒己见。在目标上的分歧较大,即在年级十个班中争取拿第几名,有的人认为,一定要拿第一名,有的则认为不可能,理由是:我班体育基础差,去年作了最大努力,只得了第7名。班主任抓住契机,进一步引导大家分 析我班去年只得了第7名的具体原因, 有哪些问题通过努力可以解决,还有哪些问题短时间解决不了。通过讨 论,大家统一了意见,一致认为:大家齐心协力,更要善于用兵,提出 “保3争6”的目标。十分钟的讨论,表面看 好像只是在确定一个具体的班级活动目标,实际上它蕴含着重大的教育价值,它体现了一切从实际出发 的思想原则,以及分析问题、解决问题的方法,它还让同学明白了每个人的行为与班级荣誉的获得,班级目标的实现之间的关系,使同学们无意中增强了为班级争光添彩的责任感
B,活动的发展激励.
班集体活动可诱发、培养、满足学生参与、表现、成就、发展等需求,即产生所谓活动的发展激励. 在落实学校常规活动的前提下,我们应该加大学生自主活动的广度和力度.改变了由上级或班主任定内容、定形式、定人员的被动性,打破 了班级活动缺乏个性的状态,学生的独立组织、独立工作和独立解决班级实际问题的能力会有很大提高。
以下是一位初二学生的周记节选:上周二上午的晨会课上,班主任张老师说下周二要搞一次班会活动,以这一阶段的劳动教育为内容,具体 活动主题、活动形式让大家思考,星期四晨会课上交流,评选最佳设计方案。我不是班干部,可我很想主持活动,我觉得我有这个能力。但光想是没有用的,你得拿出让同学们喜欢的方案呀!我开始认真思考起来 。我想使方案让大家都喜欢,晚上中央一台正在播放《焦点访谈》节目让我灵感顿时显现:我们也可以通过录音、摄像的方式去采访了解同学们在家的劳动情况,然后,编成一个节目.星期四交流方案时等我讲完的时候,同学们报以 长时间、热烈的掌声,大家一致推荐我们的设计为最佳方案。我很激动。我们利用双休日的时间,分头到同学们的家里采访,向家长了解同学在家的劳动表现,直接拍摄同学在家的 劳动情景。在采访中,我感到我班同学在家的劳动表现进步很大。采访回来后我们编 辑了一台25分钟的电视节目,20分钟的广播节目。当我们把这两台节目献给同学们的时候,大家非常高兴,被采访到的同学更是异常激动。大家在评议的时候给了我们最好的评价。我想:只要我继续努力,长大了一定能 做个出色的主持人或记者.
C,规范的同化激励.
班集体规范由纪律、舆论、班风诸要素形成.它是班集体内各个成员的行为准则,是班集体价值导向对学生个体的行为规定性,为学生个体的发展提供了标准、规则、参照.当班集体规范转化为学生个体的自我期望是,就产生所谓规范的同化激励.
例如当新班集体组建是, “规矩”是及其重要的,<<班级公约>>的制定不容忽视.既然它是班级的共同行为准则,就应该是全体学生参与制定,而不能班主任搞 “一言堂”.在广泛征集意见,全体投票表决后的公约才具民主性,权威性.而每个班集体的具体情况不尽相同,所以 <<班级公约>>应该是百花齐放,各有千秋的.
规矩有了后,就要认真落实.坚持督促检查工作,及时发现问题,及时解决问题是很有必要的。检查形式可以多样:
① 学生自检。让学生自我反省,如在自检中以现有“违法”行为,可以从以下“自惩”方法中任选一种:a、做一件好事,将功补过;b、在自评表上对“违法”行为作小结,自己保存,以观后效。
② 学生互检:互检方式有要好同学自由组合互检,“先进”与“落后”搭档间互检。以起到相互促进,取长补短,共同进步的作用。
劳动实践自评意见范文6
关键词：高职院校顶岗实习对策实践探索
高职院校顶岗实习教学是区别于本科院校的重要特征。顶岗实习是提高学生应用能力和实践技能的重要途径，有利于高职学生职业素养的全面提升。顶岗实习教学质量决定着职业教育质量的高低，决定着学生就业能力，决定着职业教育的生死存亡。但目前高职院校顶岗实习仍存在着许多问题，使得实习效果差，多数院校顶岗实多流于形式。
河源职业技术学院（以下简称我校）的领导十分重视顶岗实习教学环节，大力改革顶岗实习教学工作，各二级学院均制定了详细的顶岗实习计划及管理方案，加强了顶岗实习的管理。在顶岗实习教学方面取得了非常好的教学效果。现根据我校的做法及顶岗实习现存问题进行阐述并给出相应的对策。
一、顶岗实习中现存的主要问题
当前高职院校顶岗实习存在的诸多问题可以从四个方面概括，问题来源分别是学校、企业、指导教师以及学生。
（一）学校组织和管理工作不到位，缺乏过程管理和实时监控，很难全面客观地评价学生的实习成绩
大多数学校在组织和管理顶岗实习时均由学生原来所在班级的班主任（或辅导员）来承担，其主要形式有：学生定期回校汇报；指导教师定期回访企业；委托企业代管。但由于参与管理的人员不足、学生实习单位分散等原因导致不同学校之间存在一定的差异。总体而言，学校主要是在发生偶发事件时才出面管理，平时参与管理较少；有些学校没有承担相应的管理责任，还存在着对实习的学生放任自流的现象。因为缺乏过程管理和实时监控，学校也很难全面客观地评价学生的顶岗实习成绩。
（二）企业参与意识不强，配合力度不够
在顶岗实习过程中，企业扮演了非常重要的角色，但由于目前各个企业的核心价值均是实现经济效益最大化，要求履行太高的社会责任并不可行，而政府对于企业承担学生实习又没有相应制度保障，致使许多企业对学校顶岗实习的配合力度不够。有的企业对于学生的顶岗实习，并不关注学生技能的获得，而是把学生当作廉价劳动力使用；有的企业安排学生做与专业无关的工作，不重视实习生的专业提升；有的企业接受学生实习后，缺乏对学生进行指导和沟通，导致不少企业对学生实习敷衍了事、不负责任，学生达不到实习的预期效果。
（三）顶岗实习指导教师的能力欠缺，指导积极性不高
目前高职院校的许多教师都是从学校毕业就进入教学岗位，缺少企业实践经验，实践指导能力欠缺。除此之外，各高职院校教师数量有限，均要承担大量教学任务，许多教师只能够在学校从事实践教学和理论教学，加之顶岗实习单位非常分散，致使担任顶岗实习的指导教师不能够跟随学生一起深入企业。有些负责任的指导教师会经常与所带学生联系，较频繁的去实习企业回访，但其业绩和工作量难以估算，大多数的指导教师均根据学校所给的工作量做一些表面性的工作，指导的积极性不高。
（四）学生思想认识模糊，适应能力较差
当前高职院校的大部分实习生都是独生子女，缺少合作精神和吃苦耐劳精神，对老师和父母的依赖性强。突然从学校进入企业进行顶岗实习，在面对复杂的实习环境、枯燥而繁重的实习任务、简陋的住宿条件时很多人都很难适应。如果不对其进行思想教育，有些同学会轻视顶岗实习，在实习时混水摸鱼；有些同学会有极重的心理压力，致使顶岗实习任务无法顺利完成。
二、顶岗实习对策研究
顶岗实习的重要性不言而喻，既然存在诸多问题就要对症下药，逐一解决。根据我校的实践经验，现将顶岗实习问题的解决方案概括如下。
（一）规范学校的组织管理工作，制定全面客观的考核评价体系
1、开发顶岗实习实践教学管理系统，规范组织管理工作
为规范顶岗实习的组织和管理，进行过程管理和实时监控，我校开发了顶岗实习实践教学管理系统，所有的实习管理均要在该系统上完成。在进行顶岗实习时具有严格的工作流程，包括手续审批、过程检查、总结归档三个方面，具体内容详见图1。
实习之前需进行手续审批，在进行手续审批时，必须具备由校企共同制定的毕业实习计划、实习方案及安排表，实习的企业必须与所学专业对口，才能够获得审批。
实习过程中，要进行过程检查。在过程检查中学生应把在企业每天的工作情况在系统上向指导教师进行汇报，汇报时须有相关的佐证材料；指导教师负责对学生进行定期检查，对学生提出的各种问题进行解答；指导教师再将学生的汇报信息结合企业的反馈信息以周记的形式上传到管理系统，由院系、教务处、校领导来检查；为监控教师的指导情况，学校督导处、教务处相关人员会到实习企业进行寻访。
实习结束后，要进行资料总结归档。学生要上交毕业实习手册（内写有毕业实习日记）、毕业实结及毕业实习鉴定表。教师要根据学生自评、企业师傅评价、过程检查情况及上交材料情况按照考核评价体系进行成绩评定，再将所有的资料打印盖章并上交教务处备案。
2、根据学校、企业、学生三方评价意见制定全面客观的考核评价体系
实习成绩评定方式至关重要，制定全面客观的考核评价体系，一方面可以做到成绩评定公平公正，另一方面可以督促学生正确认真地对待顶岗实习。
我校顶岗实习成绩评定包括两大方面，分别是实习表现成绩和实习作业成绩。其中实习表现成绩由学生自评成绩、企业师傅评价成绩、指导教师评价成绩三部分构成。实习作业成绩由实习日记成绩和实结成绩两部分构成。学生自评成绩的给定要由学生提供佐证材料（包括在企业期间工作情况的照片、企业师傅评语等）；企业师傅评价成绩应综合考虑学生在企业的具体表现，如迟到、早退情况，动手操作积极性情况，解决实际问题情况，职业素质养成情况等；指导教师评价成绩要综合考虑学生上交材料的及时性和真实性，学生与教师联系的频次，毕业实习时是否有跳槽等。
尤其需要指出的是我校根据学生的实习情况做出评价后，可给学生颁发企业工作经验证明，对表现优秀的学生给予一定的奖励，提高学生顶岗实习的积极性，同时提高就业率。
（二）加强校企合作，增强企业参与意识，建立长期稳定的顶岗实习实训基地
自2006年教育部颁发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教育部16号文）中着重强调了工学结合的重要性后，我校各专业均非常重视工学结合、校企合作。学校领导与各二级学院院长分别走访河源市及周边相关企业，与企业领导协商洽谈，签署校企合作协议。学校方面可派遣相关老师为企业解决生产技术难题，并与企业合作进行产品研发，为企业培养优秀的对口人才等；企业方面可派遣相关骨干参加专业建设指导委员会，并为学生提供顶岗实习场所。如此双赢的做法，使各专业都建立了长期稳定的顶岗实习实训基地。以我校机电学院数控专业为例，迄今为止已经与广州鑫泰科技股份有限公司、政星塑料制品（河源）公司、河源市龙记金属制品有限公司、广州勇威模具机械有限公司、西可通信技术设备（河源）有限公司、佛山伟经实业有限公司、美的电器股份有限公司等多家企业建立了校企合作，实现了校企深度融合。
（三）加强师资队伍建设，调动指导教师积极性
为加强顶岗实习指导教师的实践指导能力，我校在师资队伍建设方面主要有两点举措。其一是鼓励教师下企业，培养企业实践工作经验。教师可以在没有教学任务的情况下，半年或一年在企业挂职，学习实践经验，而学校仍以基本教学工作量的形式发放校发工资。其二是聘请企业资深高技能职工对专业教师进行培训，提高教师实践动手能力。每个学期学校各专业都会聘请企业技术骨干来学校进行讲座和实践培训，许多教师都切实提高了自身的实践动手能力，具备了丰富的实践经验。
为调动顶岗实习指导教师的积极性，学校主要做了两方面的努力，一方面是鼓励教师多与企业人员沟通合作，联系顶岗实习基地。对成功联系实习基地的教师，在年终绩效时给予加分的奖励。另一方面是鼓励教师成为顶岗实习指导教师，并与评优评奖挂钩，对表现特别出色的教师还会增加该项教学工作量的考评系数。以上做法大大调动了教师的积极性，各指导教师都非常努力地进行顶岗实习指导，在教师方面保证了顶岗实习的质量。
（四）认真对学生进行思想教育，采取循序渐进的顶岗实习模式，提高学生的实习适应性
针对学生在顶岗实习时出现的不适应性，我校在实习前、中、后都坚持对学生进行思想教育。在实习前，召开动员会和座谈会，提高学生对实习重要性的认识，同时解答学生提出的各种问题，为学生在企业中可能会遇到的困难给出解决方案，解放学生的思想包袱。在实习中，通过电话、短信、网络邮件、QQ、视频聊天等方式随时解决学生遇到的实际问题，减少学生的心理压力及孤独感和无助感，使实习效果达到最佳。在实习后，继续召开座谈会，让学生总结实习的收获和不足，同时指导教师做好记录，对有些没有解决好的问题要认真考虑解决方案，为更好的完成下一届学生的顶岗实习做好充分的准备。
除此之外，为更好的使学生适应企业的生活，可以采取渐进性的实习方式。如第一年进行一周的认识实习，让学生初步认识企业，了解企业的工作流程和工作要求。第二年进行一个月的顶岗实习，让学生了解所学专业的实质、企业所需人员的职业素质和专业能力，提升学生的专业水准，同时让学生更好地制定比较实际的职业规划。第三年进行半年的毕业实习，让学生逐步适应由学生向企业员工的角色转换。这种渐进式的实习方式可以使学生无论从心理上还是实践能力上都能够不断地适应企业生活，对提高顶岗实习的效果具有非常重要的意义。
三、顶岗实习实践效果
河源职业技术学院2011届毕业生在实施顶岗实习时以企业单位（各校企合作企业）现场招聘的形式进行企业与学生之间的互相选择，增强了顶岗实习的对口率、签约率及顶岗实习的集中性。在实习的前、中、后都进行了严格的管理，在校企合作、指导教师队伍建设、学生的实习适应性等方面都做出了最大的努力，同时对学生的实习成绩进行了公平公正且全面的考核，实习结束后实习单位与学生都非常满意，顶岗实习取得了良好的效果。
参考文献：
