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中等职业教育报告范文1
关键词 高职教育质量年报；标准体系；分析与评价
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）12-0028-05
中国高等职业教育质量年度报告（下称年报）在教育部职成司的直接指导下，由全国高职高专校长联席会议组织，委托第三方研究机构――上海市教育科学研究院和麦可思研究院联合调研编写，至今已有4份年报。它关注高职教育的服务发展、学生就业、财政投入，直面发展问题，回应社会关切。年报的作用是不容忽视的，但也有些问题值得商榷。
一、高等职业教育质量年报的基本特点
高等职业教育质量年报每年编制工作的启动和组织，都由教育部职业教育与成人教育司以正式“通知”的形式发函各省级教育行政部门和各高职院校，要求报送质量年报。具有以下特点：一是年报是由第三方进行的宏观综合性教育质量评价。二是数据信息主要来源于各省、各高职院校报送的质量年度报告（含案例）、麦可思调查的数据、高职院校人才培养工作评估数据、高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台数据等，这些数据互为补充。三是年报编制采用的方法有实地考察、查阅资料、问卷调查、数据分析、访谈交流等。四是省级版和院校版年报报送范围逐年扩大，直至全覆盖。五是质量年报在语言风格上的总特点是不完全用形容词来总结描述，报告中的大部分观点都有数据、案例支撑（2012年报除外）。六是质量年报的设计风格从2012年的黑白版到2013年以后的彩板，色彩逐渐多层次化，颜色对比鲜明。七是年报使用了专门评价工具，如2013年报首次使用了综合衡量高职院校人才培养质量的战略管理工具――记分卡，2014年报增加了反映高职院校基本办学条件的宏观管理工具――资源表，2015年报增加了反映高职院校服务国家和地区发展战略的管理评价工具――服务贡献表。八是年报的数据图表由少到多，由多到精，逐年丰富并具有典型性。见表1。
二、年报指标体系分析与评价
依据高等教育质量的不同环节，质量评价标准分为投入质量、过程质量、结果质量。投入质量指办学资源条件，过程质量指政府引导和校企合作，结果质量指学生发展和服务贡献。马树超认为质量的内涵取决于质量观，提出高等职业教育的质量观应由学生发展、学校工作、政府责任、服务贡献4个维度组成，并以此作为高职质量年报的4个主体部分[1]，教育部职成司发文内容以及发表版年报都以这4个维度作为质量内涵的主体框架。
（一）质量标准框架体系的政策依据
教育部职业教育与成人教育司的文件对内容要求，从2012年的不明确到2015年的4个维度为主的框架体系，逐年明晰固定。
1.2012年报，对内容没有明确要求。
2.2013年报，对内容要求为描述性语句，如“反映《国家教育规划纲要》的贯彻落实情况，突出‘地域性’特征。凸显地方政府与高等职业教育（院校）之间的‘依存度’……以及对当地经济社会发展的贡献。地方政府促进高等职业教育（院校）发展的举措。聚焦落实办学自。在学生就业、为经济社会转型和产业结构调整升级提供支撑和服务，以及文化传承等方面的成效与问题、高职带动中职改革发展、助力学习型社会建设的做法、成效与建议”[2]。字里行间可以找到学生、院校、政府、成效4个维度的影子。
3.2014年报，对内容要求清晰，采用高度概括性词语界定了4个维度以及2个管理评价工具，文件要求报告内容至少包括“学生发展、教育教学改革与成效、政府（主办方）履责、服务地方、问题与展望等部分（标题不限），以及‘计分卡’‘资源表’等内容”[3]。
4.2015年报，在继承2014文件要求的内容框架及两个专门工具的基础上，增加了1个测量工具“服务贡献表”[4]。
（二）年报标准体系分析
年报通常由5个部分构成，采用4+1结构。2012年报因其首次，所以多了“概览与历程”部分；2013、2014、2015版均由4个维度+问题与展望（或面临挑战）5个部分组成。
1.学生发展指标体系分析与评价
该项指标关注的是学生在校期间以及毕业后一段时期的发展情况。就业质量是4份年报持续关注的指标；在校体验是2012～2014年报持续关注的指标；职业发展、创业则是2013～2015年报持续关注的指标。由于2013年基于效果比较首次使用记分卡工具，更加集中地反映就业质量，此后成为年报基本测量工具。2015年报以“助学需求”重新强调高职为教育公平所发挥的促进作用。学生发展指标体系变化情况见表2。
学生发展指标作为年报的第一项展示内容，特别是使用了记分卡后，更加强化了其在年报中的引领地位。这种设计隐含了一个诱导性逻辑：有关学生成长发展的成绩（数据）是高职教育的结果。这样的逻辑设计不够严谨，学生作为主体，自身的主观能动作用被遮蔽，夸大职业教育本身对学生成长的作用。
反映学生发展的关键指标是就业质量。年报中的就业质量指标（记分卡指标）没有关于毕业生对工作满意程度的指标，虽然有雇主满意度指标，但一直未实际使用过。对就业质量的评价应以主客观相统一为指导，既强调主体的主观认可作用，又要强调客观数据的支撑作用。
就业质量指标以一种结果意义上的数据反推高职教育的成效，这种认识有其合理性，但也有局限性，它忽略了其他因素对就业质量的影响。怎样在各种因素中挖掘高职教育作用力，还需要对评价指标进行优化设计。
2.学校工作指标体系分析与评价
该项指标关注的是高职院校办学情况。国家层面上的高职院校布局是2012、2013年报关注的指标；专业设置与调整、校企合作、产教融合是4份年报持续关注的指标；质量保障体系、教师队伍是2012、2013年报关注的指标；生均经费指标只在2012年报里出现在学校工作中，之后调整到政府责任中，是4份年报持续关注的指标；国际合作是2013～2015年报持续关注的指标；2014年报增加了信息化和治理指标；2015年报增加了育人文化和支撑教学资源项的教学成果奖指标。2014年与2015年的亮点是资源表作为指标的主要构成内容，教师队伍指标从2014年起作为教学资源指标的下级指标。
这些指标与时俱进，与国家教育改革目标保持一致。学校工作指标内涵由注重办学的社会价值转向办学状况的客观陈述。虽然每年指标都有变化，但是专业设置、产教融合、校企合作是不变的主题。这种变与不变，既反映了当年工作重点，也暗示了以后的评价有可能以2014、2015的指标体系为基准，当然，不排除对单项有微调。学校工作指标体系变化情况见表3。
这部分采用了较多案例支撑院校层面的教育教学资源建设情况与教学改革情况。但是这些案例均以有行业背景为特色，虽然典型，却难以复制。如2014年报，反映办学资源与教学改革的案例有7类22个，有行业背景的学校20所，与铁路、航空、航运等运输行业有关的学校有6所；2015年报，反映教学改革的案例有7类21个，有行业背景的学校16所。地级市属综合性学校没有一个案例入选2014、2015年报。行业背景本身揭示了其所具有的历史传统与积淀，这些院校有其独特的生长土壤，这是许多后建立的市属综合性高职院校无法比拟的优势。
虽说专业设置是年报关注的重点指标，但是关于专业的评价还是不给力。专业是高职人才培养工作的核心，专业建设水平能够较为客观全面地反映高职人才培养质量取得的成效。人们通过阅读年报可以了解判断一个专业的质量要素，这是年报本应传达给公众的基本信息，而作为办学基本单元――专业的重要性在年报中还没有得到凸显。
3.政府责任指标分析与评价
该项指标关注的是政府政策及财政投入保障情况。以国家、省和地方政府每年的政策和项目作为主要指标。2012、2013年报均以政策、项目作为主要指标，如示范校建设项目、基础能力建设项目。2014年报对2013年报有所调整，突出对政府绩效的评介，用专项取代项目，不仅包括示范校建设项目，还包括提升专业服务产业发展能力、实训基地建设、专业教学资源库、专业骨干教师国家级培训等专项，增加了招生、政策分析、质量监测等指标。2015年报固定在政策、专项、质量监测、生均经费4项指标，其中生均经费、专项、政策是2013～2015年报持续关注的指标。政府责任指标体系变化情况见表4。
值得肯定的是，通过这些指标可以看到政府是怎样通过加大财政投入发挥保障作用的，特别是关于生均经费指标，连续4年的呼吁，终于有了国家制度保障。另一个值得肯定的是质量监测指标，从2014年起使用了合规性指标，对省级和院校质量年报进行评价。从两年的省级质量年报合规评价结果比较可知，A级还是6，没有变化，B级由6增加到7，C级由12增加到15，D级由8减少为4。[5][6]
高职质量评价本身凸显了政府职能的转变，它改变了高等职业教育管理范式和政府、社会与高职院校之间的治理关系。政府和公众都希望高职院校能够产出高效益、高质量、多样化的教育服务产品；高职院校也在积极回应外部需求。这种变革，要求我们对教育质量的评估重点从输入性标准向输出性标准转换，质量评估应作为政策杠杆发挥作用。
分析表4指标，评估的杠杆作用还没有得到很好的发挥。以专项投入为例，年报中关于项目的介绍多以输入性指标体现，对项目实施效果多以项目验收结果作为数据支撑，对于有些项目的社会影响以定性介绍多，缺少数据支撑。以2014年报为例，关于中央财政支持的职业教育实训基地建设项目，“中央财政投入26.9亿元，引导地方财政投入16.3亿元，学校自筹7.7亿元，其他0.4亿元”[7]。投入总计51.3亿元，而在介绍项目影响时则没有任何数据，只有定性描述。还有关于高职专业骨干教师国家级培训项目，也只是介绍了参培人数，而对培训效果没有涉及。2015年报有所改变，突出了对项目绩效考核的介绍，但没有第三方评价观点。
4.服务贡献指标分析与评价
该项指标关注的是高职服务能力情况。指标变化较大，2012年报突出成效与贡献，强调高职对教育公平的回应、人才贡献情况，如对西部偏远地区、贫困地区的贡献与作用；2013年报突出合作共赢，强调高职在服务产业（包括一产）、城镇化建设、服务小微企业中的作用；2014年报突出产业与区域，强调高职服务产业、地方的贡献；2015年报突出服务贡献，在延续2014年指标的基础上有所调整，重新关注高职对贫困地区和对中小城市的贡献；技术服务与培训是2014、2015年报持续强调的服务地方的指标。据此分析，服务地方、服务产业应是年报持续关注的指标。服务贡献指标体系变化情况见表5。
教育实践证明，职业教育正以一种直接的、特有的方式培养学生的公民责任感和职业能力，高等职业教育是千百万人完成社会化的关键阶段，担当了公民职业生涯发展的第一步，包含更高更深层次的公民和职业人的教育内涵。
高职教育的服务能力主要通过学生的劳动来体现，他们在提供服务的过程中享有公民的基本权利，因此服务贡献指标所展示的内容有将高等职业教育变为纯粹服务经济发展工具之嫌，有将学生沦为“工具人”地位的危险。
三、对质量年报的三点商榷意见
中等职业教育报告范文2
关键词：中等职业学校 专业教师 企业实践
一、中等职业学校专业教师入企业实践背景
《国务院关于大力发展职业教育的决定》第十六条加强师资队伍建设中提出，要实施职业院校教师素质提高计划，建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践。
2006年，国家颁布了《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》，明确提出了充分认识建立中等职业学校教师到企业实践制度的重要性，并对形式内容、组织管理等相关工作要求做出了重要指示。
2010年，《教育部、人力资源社会保障部、财政部关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》中重点任务的第五点加强队伍建设一点中明确提出，改善教师队伍结构，不仅要聘用有实践经验的行业专家、企业工程技术人员和社会能工巧匠等到中职学校来担任兼职教师，而且要落实教师在职进修和企业实践制度，加强专业带头人、骨干教师和中青年校长培养，提高队伍整体水平。
二、专业教师入企业实践问题
1.专业教师入企业实践积极性不高
教师对入企业实践的态度问题也是该制度在执行过程中要解决的一个重要问题。导致教师入企业积极性不高的原因主要有以下几点。
（1）时间问题。教师企业实践时间一般为一个月左右，为了避免耽误教学任务，学校通常会把实习时间安排在寒暑假。这样教师就必须牺牲个人休息时间来完成实习任务，教师因此产生抵触心理。
（2）待遇问题。教师实践期间学校的待遇问题也是教师培训不积极的一个重要原因，除必要补助外，也应给予教师适当的路费、三餐等补助。
2.专业教师入企业之前学校缺乏具体规划
中等职业学校在选派专业教师入企业时并没有进行总体规划，布置的任务过于笼统，有的学校甚至不给入企业实践的专业教师布置具体任务。这样致使很多老师放不下身段，不能把自己当成一名普通的技术工人，不能克服从“教师”到“学徒”的心理障碍。这样既不能使我们的专业教师了解生产一线的工作流程，又不能让教师真正参与进企业的生产环节中来，达到提高自身职业技能的目标。
3.缺少对入企业实践教师的考核与测评
目前，专业教师在参加完企业实践之后，往往都是以提交一份实践报告而结束任务。但是，实践本身就是教师的亲历亲为，目的是提高教师的专业技能，一份书面形式的报告远远不能全面展示教师的实习成果。这种提交实践报告的形式，过于简单片面，而且时常流于形式，很难反映教师参加实践之后的真实水平，评价性很弱。
三、对策及建议
1.政府加强引导，完善相关法律法规
积极推行专业教师入企业实习，政府应在机制体制上加强引导，完善相关的法律法规，为制度的有效实施提供保障。制度应包括如下内容：
（1）政府部门对制度实施的管理与监督职能。
（2）学校对选派专业教师入企业实践的人员遴选、待遇补偿、结果评定等的硬性标准。
（3）企业对接纳中等职业教师入企业实习具有的社会责任和义务等。
2.学校规范管理过程，建立长效工作机制
中等职业学校应规范专业教师实践管理过程，要把专业教师入企业实践制度化、常态化，建立一种企业与学校合作的长效机制。
（1）学校应当严格选拔培训教师，选派骨干教师进入企业，以求在本校形成示范与带动作用。
（2）学校应合理规划教师的实践过程，做到教师实践有目的、有任务、有成果。
（3）严格制定实习教师的实习成果评定标准。
3.“师傅负责制”贯穿专业教师入企业实践的全过程
教师实习实行“师傅负责制”。也就是说，中等职业学校专业教师入企业实践也应当同学校的学生到企业顶岗实习一样，由企业安排工作任务，由专门的技术工人作为自己企业实践的“校外导师”。
中等职业学校在企业为教师设置“校外导师”，并给予其一定的补助，甚至是将其聘为学校的兼职教师。这样既有利于师傅与教师一对一的学习与交流，又能提高师傅带教师的热情与积极性。同时，把师傅聘任为本校兼职教师的做法，既丰富了学校的师资队伍，又可进一步推进校企合作的发展。
参考文献：
[1]谭南周.企业实践：促进专业教师专业化成长[J].中国教育报，2007-04-03（10）.
中等职业教育报告范文3
按照国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》建立适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、体现终身教育理念的现代职业教育体系的要求，江苏以课程衔接为根本、以提高质量为核心，积极探索贯通学制、系统培养技术技能人才的新模式、新机制。2012年我省开始组织现代职业教育体系建设试点项目，今年将有119所中职、50所高职和34所本科（其中本一7所）的422个试点项目，计划招生22055人。
（一）目标与模式
试点项目实行联合招生、分段培养。通过接续专业、连续学制，培养德智体全面发展、系统掌握专业理论知识、具有娴熟实践技能的高素质技术技能型人才。在取得学历证书的同时，中职、高职学生必须取得相关的职业资格证书，应用型本科学生应取得准技师证书或达到准工程师技术水平。模式包括：中职与高职“3+3”分段培养，中职与应用型本科“3+4”分段培养，高职与应用型本科“3+2”分段培养，高职独立承担与应用型本科联合培养等。
（二）资格与管理
将试点工作限制在省高水平中职示范校、国家中职改革发展示范校和高职国家示范（骨干）校范围内。试点专业必须为省级示范或品牌、特色专业。项目合作院校共同制定具体入学条件。出台全省现代职业教育体系建设试点项目转段考核工作意见，突出“专业考试、过程考核、综合评价”，将转段升学统一纳入普通高校对口单招和“专转本”范畴，或由牵头院校在省教育厅、省教育考试院监督管理下自主录取。
（三）课程体系
省财政每年投入2000万元开展项目对应的衔接课程体系建设研究。坚持“对接产业、任务导向、衔接贯通、统筹兼顾、协同开发”原则，重点加强前段教育基础知识、基础技能和继续学习能力的培养，增强后续教育课程的衔接性、实践性和职业性。到2015年，所有试点项目均建立起衔接的课程体系。
2015年起，江苏现代职教体系建设将逐步转入常规化，由符合条件的院校自主选择专业，自主选择合作院校，自觉实施衔接课程。
二、进一步完善技术技能人才成长立交桥
按照“完善职业教育人才多样化成长渠道”的要求，江苏将继续为学生接受不同层次高等职业教育提供多种机会。
（一）完善对口升学制度
建立健全注重技能、综合考试、全面评价、择优录取的对口升学考试制度，实行先考技能，再考文化基础和专业综合理论，将三个部分比重设定为3∶4∶3。
（二）拓宽注册入学通道
建立中职毕业生注册进入高职院校学习制度。2011年以来中职毕业生注册入学1.48万人，2014年46所高职院校共注册1.8万人。
（三）规范五年制高职发展
研究确定五年制高职的办学定位、发展原则、布局安排、办学主体、内涵建设和内部管理。全省现有五年制高等职业学校44所，年均招生5万人，在校生26万多人。
（四）推进继续教育改革
省政府出台关于加快完善终身教育体系的实施意见。成立江苏开放大学，建立学分积累和转换制度。2014年全省现代职业教育体系建设试点中有33个项目是中职与江苏开放大学本专科对接试点项目。
三、进一步健全制度保障
按照国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》关于“优化中等职业教育布局结构”“提高人才培养质量”“提升保障水平”的要求，我省将继续做好以下几个方面工作：
（一）加快职业院校布局调整
发挥政府统筹职能，以省辖市为单位，实施职业学校布局调整。立项建设113所高水平现代化职业学校；保持职普大体相当，高职院校招生与普通本科招生大体相当。统筹优化高等职业教育布局结构和专业结构。组织苏南高水平高职院校对口支援苏北高职院校，省财政向苏北高职院校倾斜。引导高职院校建立专业动态调整机制，支持行业企业积极参与专业设置调整与课程开发，形成与区域产业布局形态相适应的高职专业结构，实现高职教育链、人才链、产业链之间有效衔接。
（二）提高职业教育教学质量
一是坚持立德树人根本宗旨。印发《江苏省中等职业学校德育工作督导评价标准》，开展全省职业学校德育工作督导。二是突出技术技能特色。深化产教融合、校企合作、工学结合，强化技能教学。投入4000万元建设60个技能教学研究基地；建立起覆盖所有学校、专业、专业教师和学生的技能大赛制度。三是夯实学生综合素质。加强文化基础教学、实训教学和认知实习、教学实习，优化顶岗实习。四是逐步建立中等职业学校毕业生学业水平测试制度。五是创新队伍建设机制。开展中等职业学校特级教师单独评选。启动中等职业学校正高级讲师评审。实施领军人才培养工程；实施高职院校“青蓝工程”和“333高层次人才培养工程”，培养高职院校专业带头人。六是统筹推进校企合作的人才培养机制创新。把培养机制创新作为高职示范（骨干）院校建设的重点和突破口，普遍建立由政府、行业、企业参与的学校办学理事会，形成理事会运行长效机制；推进集团化办学，实现校企融合、资源集成、工学交替、订单培养、互利共赢；推进校企合作向第三代合作模式转变，即与技术链的上游企业合作共建公共技术服务平台，为下游企业提供技术支持和人力资源服务，为专业群提供实训基地、创新基地、就业市场和校企混编师资团队；加强高职学生创新创业教育，提高学生实践创新能力。
（三）完善经费保障机制
建立中等职业教育经费保障机制，加大职业教育专项经费投入。省财政2014年安排职教专项经费5.57亿元。大幅度提高高职院校生均财政拨款水平。目前江苏省属高职院校财政预算内生均拨款水平已经由三年前的5600元增长到目前的10000元，三年接近翻一番。
（四）建立健全职业教育督导评价制度
建立职业教育督导制度，开展对县域政府中等职业教育工作的督导检查。健全多形式教学效果评价制度，吸收行业企业参与人才培养工作评价，委托第三方对毕业生就业质量进行调查，把学生的满意度作为人才培养质量的重要依据，完善人才培养质量年度报告制度，逐步建立“育人为本、政府主导、学校主体、利益相关方参与”的人才培养质量保障体系。
今后，我省将按照全国职教会精神，加快提升职业教育发展水平，努力建立体现终身教育理念，具有江苏特点、世界水平的现代职业教育体系。
（本文为杨湘宁副厅长在教育部贯彻落实全国职业教育工作会议精神工作部署会上的交流发言）
链接
《中国教育报》2014年6月30日《为经济社会发展提供技术技能人才支撑 贯彻落实全国职教会议精神工作部署会召开》：2014年6月27日下午，贯彻落实全国职业教育工作会议精神工作部署会在天津召开，教育部副部长鲁昕出席并讲话。
中等职业教育报告范文4
关键词：职业教育吸引力；表征方式；问题透视
作者简介：谷芳芳（1984-），女，山东菏泽人，南京师范大学教育科学学院，硕士研究生，研究方向为职业技术教育学；顾建军（1963-），男，江苏如皋人，南京师范大学教育科学学院党委书记，教授、博士生导师，研究方向为职业技术教育基本理论、技术与职业教育课程改革。
课题项目：本文是南京师范大学“211工程”三期建设项目――国家重点学科建设项目“当代中国教育转型研究”阶段性研究成果。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）09-0009-05
研究职业教育吸引力的问题在上世纪九十年代已经普遍兴起，至今仍是职业教育研究领域的热点。职业教育的吸引力是一个比较抽象的概念，专家、学者分别从不同的角度和视野来对职业教育吸引力进行界定和研究。研究职业教育吸引力就是将职业教育作为一个中心，来考察其依靠自身“魅力”对与之相关的其他主体的吸引情况。事物本身不能说明自己的吸引力，而必须借助于一定的参照物来表征自身的吸引力强弱程度。建立一个比较系统的表征体系，通过这一表征体系来审视职业教育的吸引力现状，可以更好地发现转型期职业教育吸引力存在的突出问题。
一、转型期职业教育吸引力的表征方式
因为职业教育涉及的主体的多元性，从单一主体的角度来考察这一系统性的主题过于偏颇，而从其涉及到的所有主体来考察又是不现实的。社会转型期对职业教育吸引力的研究关注点主要放在职业学校学生的引入、培养与输出这一过程的三环节上，因此，民众、政府、用人单位三个相关主体顺理成章地成为表征职业教育吸引力的主要参照系①。职业教育吸引力涉及的层次是多样的，因此从单一的维度也不可能对职业教育吸引力有一个科学的表征。吸引力的最直观表达就是其吸引事物的数量和质量，即职业教育吸引的参照对象或参照对象提供支持的数量和质量。从这两个层面可以对职业教育吸引力有一个初步的表征，结合三个参照主体可以作如下表征，如表1所示。
从本质上说，职业教育吸引力的问题属于价值问题，即作为客体的职业教育对于与其相关联的价值主体的价值关系问题。选择职业教育或接受职业培训以培养或提升其职业素质和职业能力的人员数量，政府、企事业单位、各种组织、社会团体或个人参与职业教育的水平和力度，从量的层面表征了职业教育价值的被认可度；选择职业教育的民众的结构类型和各类型人员所占比重，政府、企事业单位投资职业教育的方式、途径等从质的层面更深刻地说明了职业教育价值的被认可情况。也就是说，上面列出的一些指标表征了参照主体对职业教育价值的认识，进而表征了职业教育的吸引力。那么从另一个角度来看，参与者对职业价值的直接认定能够更直接地表征职业教育的吸引力。
因此，要将职业教育吸引力表征得更加清晰透彻，还需要考察各参照主体对职业教育价值的直接认定。
表2 职业教育吸引力的价值认定性表征方式
那么不妨将这作为职业教育吸引力表征的另一维度，称之为职业教育吸引力价值认定性表征。结合三个参照主体的具体情况，其表征如上面表2所示。
这样就可以把转型期职业教育吸引力的表征作如下整合（见表3）。
表3 职业教育吸引力的系统性表征方式
这可以称作职业教育吸引力的三维三参照表征方式，考虑职业教育吸引力，还要考虑到职业学校教师、社会媒体、行业等参照主体，再加上这些参照主体就可以组成职业教育吸引力的系统性表征。因为力有大小之分，为了更加科学形象地表征职业教育的吸引力大小，可以把职业教育的吸引力想象成一个矩形，矩形的长宽高分别代表着转型期职业教育吸引力表征的三维，而长宽高的线段又分别由三个参照主体和教师、社会媒体等其他可以作为职业教育吸引力参照主体的子线段组成。矩形的体积=长×宽×高，也就是说长宽高共同决定了矩形的体积，长宽高数值越大，矩形的体积就越大，其中任一为零，那么矩形的体积为零；而每一段的长度都影响着长宽高的大小。职业教育的吸引力也由量、质、价值认知三维度的乘积决定；民众、政府和用人单位这“三段”都影响着职业教育吸引力“体积大小”。职业教育的各要素都不可或缺，代表职业教育吸引力大小的矩形的任何一段为零则矩形体积为零，即职业教育吸引力为零。
二、转型期职业教育吸引力的问题审视
以上面的三维三参照表征方式来审视转型期职业教育吸引力，可以看出，在政府的关注和大力扶持下，职业教育取得了很大的进步，成绩斐然。但不可否认职业教育在吸引力方面还存在着诸多问题，主要体现为以下几点：
（一）吸引力整体状况不容乐观
1.职业教育是无奈的选择。职业教育对学生和家长的吸引力不强，很少有人在面对多种可能时主动选择职业教育。职业教育仍然在很大程度上存在着生源危机。而且选择职业教育的学生，绝大部分是农村及城市低收入阶层的子女，学习成绩大多处于下游，升入普通中学或本科学校无望。他们选择职业学校不是因为兴趣爱好，也不是出于对自身发展的科学理性规划，而是迫于经济条件和学习成绩限制的无奈之举。因此，入学之初就带着沮丧无奈的情感进入职业学校的校园，与普通学校的学生相比，缺少学习的激情和对未来职业的远景规划，很多职业学校在校生对未来感到迷茫。很多学生觉得读职教是一件比较没面子的事，家长也觉得孩子读职教没有太大的发展前途。在就读职业学校的学生中，其家长文化层次高、收入高的比例很低。对职教教学水平、师资力量、实习条件和时间、教学设备、孩子读职校的社会地位、就业前景以及未来发展空间等因素的不满和怀疑是家长不支持孩子上职校的主要原因。总体而言，就读职业学校还是家长和学生“退而求其次”无奈的选择。据研究我国的家长对职业教育的认可度要低于发达国家，如澳大利亚[1]。“技工荒”现象的出现也说明我国职业教育对农民工、下岗职工等人群的吸引力不足，他们接受职业教育的意识淡薄。一方面是大量找不到工作的失业人员，一方面是企业找不到急需的高级技术工人，如何吸引农村务工人员和失业人员参加技能培训，也是职业教育亟待解决的问题。毕业生“回炉”到职业学校进行深造作为新闻的出现并不能证明职业教育吸引力强，相反，这仅仅作为“新闻”出现而不是一种常态恰恰说明了职业教育吸引力的不足，充其量是职业教育吸引力融冰的一个好的兆头。
2.“剃头挑子一头热”与“高就业率”背后的无奈。2010年6月12日，中国教育报对四川建筑职业技术学院校企合作成果做了详细报道：四川建筑职业技术学院在“工学结合、校企合作”方面因地制宜、改革创新，充分调动了企业参与办学的热情，成功破解了“剃头挑子一头热”这一高职高专院校校企合作的难题[2]。四川建筑职业技术学院作为校企合作的典型被报道，恰恰说明职业教育在吸引企业合作方面的不足，职业学校校企合作仍是大多数职业院校面临的未被破解的一大难题。企业投资职业学校的积极性不高，投资职业教育的经费连年呈下降趋势，企业投资在职业教育收入来源中占的比例偏小。校企合作中，企业的积极性主动性不足，在很多合作领域不配合、不支持、不热心。对大多数职业院校来说，寻求与企业的合作困难重重，经常性遭拒绝，纯属“剃头挑子一头热”。而对于职业院校毕业生，很多用人单位用一道学历门槛将其拦在门外。他们“凭学历取人”，以“本科及以上学历”、“硕士及以上学历”等招聘条件，将很多优秀的职业学校毕业生挡在门外。当然也有些单位比较看重实际的能力，比如动手操作能力、研究创新能力等，但是很多单位对职校毕业生的这些能力提出了质疑，这一方面是职教本身培养方式和质量造成的，另一方面是用人单位本身没有给职校毕业的人才充分展示自己、开拓进取的一个平台。企业大量雇佣职业院校毕业生，更多的是其低廉工资的低成本驱使，另一方面是经济发展对技术工人的需求增长的社会环境使然。“高就业率”的背后是企业迫于急需大量技术工人和职业院校毕业生低就业质量、低就业稳定性的双方面的无奈！职校毕业生就业之后的不良待遇以及很多企业对职工在职提升的漠视也产生了大量问题。
3.“上头热、下头冷的尴尬”。在对政府的吸引力方面，通过对政府三维角度的吸引力现状分析，近年来中央政府把对职业教育的重视提高到了一个新的高度，各种针对职业教育的利好政策纷纷出台。总理在2008年国家科技教育领导小组会议上指出，在把职业教育摆到更加突出、更加重要的位置的同时，要研究具体的引导办法来增强职业教育的吸引力。在2010年7月13日的全教会上温总理指出，发展职业教育是促进社会公平、实现社会和谐的有效途径。要采取把职业教育纳入经济社会发展规划、注重学生实际操作能力的教学和训练、完善支持职业教育发展政策、提高技能型人才的社会地位和待遇等措施，增强职业教育吸引力。虽然中央政府对职业教育足够重视，发展职业教育的热情十足，但是一些地方政府和部门对职业教育重要性的认识尚存在不足，还没有从思想上把发展职业教育放在突出的位置，推进职业教育改革发展的措施不够有力。据悉，很多地方还存在着政府将用于职业教育的原本就不充足的资金用于发展普通教育或其他财政支出上的不良现象。民众不感兴趣、用人单位不积极、地方政府配合不力，中央政府一方面的热情难以扭转转型期职业教育吸引力整体不足的时代特征。媒体作为整个社会主流价值取向的“代言人”和社会的窗口，对职业教育价值的认定也不高。
因此，从横向上看整个社会对职业教育的热情不足，职业教育的社会声望不高，转型期职业教育的吸引力有待进一步提升。
（二）转型期职业教育吸引力存在显著差异性
1.转型期职业教育吸引力存在明显的历史分期。
图1 1980-2008年高中阶段招生普职比例变化情况
（数据来源：1980-2001部分：刘海,于晶,陈衍.回眸――中国职业教育历史报告[J].中国职业教育；历史报告[M].长春:东北师范大学出版社,2007； 2002-2008部分：2008年全国教育事业发展简明统计分析。）
从图1所示1980年至2008年的高中阶段招生普职比例变化曲线可以判断，转型期职业教育发展经历了几个不同发展状况的历史阶段，与此同步转型期职业教育的吸引力也经历了几个明显的历史分期。但是职业教育吸引力的历史分期与职业教育发展的历史分期又不完全一致。
1978年至20世纪80年代中期，改革开放为职业教育发展注入新活力，中等职业教育进入历经长时间冷冻后的恢复时期，而这一时期，由于国家采取“统一分配”的就业政策，而且具有劳动光荣的社会氛围，这一时期的职业教育吸引力非常高，民众选择职业教育的积极性高，生源质量好，只有成绩优秀者才能进入职业学校，学生对职业教育满意度也高；1986年第一次全国职业教育工作会议召开后职教进入大发展时期。会议以后职教特别是高中阶段的中等职业教育飞速发展。到1990年中专、技校、职业高中和成人中专的在校生人数分别达到了224、133.17、295.01、158.80万人。高中阶段的职普比达到47.6:5.4。而且在这一时期高职教育发展也开始起步。但是由于国家政策的调整，职业教育进入“双轨期”，部分职校毕业生要开始自主择业，并承担部分教育经费，职业教育的吸引力有所下降；1991年第二次全国职业教育工作会议后，职业教育继续呈良好发展态势。从1992年起，高中阶段的职业学校学生就接近并超过了普高在校生，一直到2000年才跌至50%以下。这一时期职业教育高职开始以多种形式发展起来，但是招生人数的增长主要是依赖政策和行政手段来实现的。职业教育对生源的吸引力随着经济转型带来的招生、分配制度的转变以及就业难度的加大等持续降低。由于经济体制的转变，这一时期职业教育对企业行业的吸引力也开始下降；1996年普职比达到历史最高点后，职业教育发展受到了冲击，最直接的原因是1998年国家开始实行高考扩招政策，职业教育无力与普通学校争夺生源。进入高等学校接受正规普通教育的路径拓宽，职业教育的吸引力急剧下降；2002年后中职招生连续几年下滑情况开始扭转，中职招生455万，比2001年增长了近60万，增长15%。高职增长很快，各种形式的培训逐年增长。随着国家政策不断向职业教育倾斜，以及高考扩招后带来的就业压力的增加，职业学校的高就业率在一定程度上提升了职业教育的吸引力，但职业教育吸引力不足的状况始终没有得到根本性的扭转。这种明显的历史分期充分说明了职业教育吸引力的不稳定性，受外界环境的影响大。在仅靠外力拉动的情况下产生的职业教育吸引力的一时之强，很难持久。
2.转型期职业教育吸引力存在明显的区域性差异。由于城乡之间，中、东、西地区之间的经济发展水平、文化等差异的客观存在，以及政策、观念上的影响，职业教育吸引力地区不平衡性问题客观存在。
对民众的吸引力方面，1995年，全国平均每万人中中等职业学校在校生东部地区为75人，中部地区为73人，西部地区48人,东、中、西部地区职业学校在校生占高中阶段的比例分别为54.1%、55.3%、48.4%；2003年东、中、西部分别为119人、85人、74人，职业学校在校生占高中阶段的比例东部9省均高于42%，中部9省有7省为30%-38%，西部12省有8个为35%以下，4个低于28%[3]。2001年全国中职招生情况有所好转的整体情况下，仍有16个省中专招生数量下降，10个省职业高中招生数量下降。
而且，不同地区的职业学校毕业生对母校的满意度和推荐度存在显著差别。
从图2、图3可以看出，不同区域经济体的2009届高职高专毕业生对母校的满意度和推荐度存在差异，陕甘宁青区域经济体对母校的满意度和愿意推荐度最高，其次是珠江三角洲区域经济体，泛渤海湾区域经济体的各项指标基本居中，而中原区域经济体的高职高专毕业生对母校的满意度和推荐度都最低。
图2 各经济区域的2009届高职高专毕业生对母校的满意程度
（资料来源：麦可思研究\学生就业报告[R].北京：社会科学文献出版社,2010.6.）
图3 各经济区域的2009届高职高专毕业生对母校的推荐程度
（资料来源：麦可思研究院.2010年中国大学生就业报告[R].北京：社会科学文献出版社,2010.6.）
在政府方面也有所不同。1994年，职业中学生均预算内教育经费东部为279.78元，中部为111.18元，西部为149.06元。2003年全国职业中学生均预算内教育经费平均水平为1684.79元，上海4162.95元，为全国最高，该指标在1500元以下的地区有12个，全部为中西部地区[3] 。2007年全国教育经费执行情况监测结果表明，政府教育投入总量继续增加，国家财政性教育经费占GDP的比例以及预算内教育经费占财政支出比例均比上年有所增加，但有一些省、自治区、直辖市没有达到《教育法》规定的教育投入增长要求。
对用人单位吸引力的差异主要体现在就业上。1999年对全国农村职业教育中有代表性的湖南、贵州、辽宁、河北四省的一项调研显示农村职业教育仍然比较薄弱，招生困难，毕业生就业困难：各省（区、市）就业情况是：上海、浙江、江西、山东、河南、四川、大连、宁波、厦门等9个省（市）中等职业学校毕业生就业率在97%以上，其中上海、宁波、大连最高，分别为98.55%、98.41%、98.30%；天津、江苏、安徽、湖北、湖南、广东、重庆、陕西、青岛、深圳等10个省（市）中等职业学校毕业生就业率在96%以上，高于全国平均水平；辽宁、广西、青海等3个省（区）中等职业学校毕业生就业率在95%以上，接近或略高于全国平均水平；北京、河北、内蒙古、吉林、黑龙江、福建、海南、甘肃、贵州、云南、宁夏、新疆生产建设兵团等12个省（区、市）中等职业学校毕业生就业率在90%以上，但低于全国平均水平；山西、等2个省（区）中等职业学校毕业生就业率在90%以下，分别为87.14%和86.34%[4]。
（三）转型期职业教育缺少内生吸引力
孟景舟认为职业教育吸引力可分为内生吸引力和外生吸引力，内生吸引力是职业教育组织制度本身及由其引发的一系列行为所产生的；外生吸引力则是由职业教育组织制度以外的因素所导致的[5]。纵观前面提到的转型期职业教育的吸引力的历史分期，各时期职业教育吸引力变化的主要原因源于国家制度、政策等的变化，而非职业教育自身的发展情况。1978年到1985年，职业教育吸引力相对较强，主要源于国家“统招统分”、低收费政策，及针对中专生的“包当干部”政策和转城市户口的户籍管理政策，90年代中期至90年代末的职业教育吸引力的急剧削弱一方面受到劳动人事制度“自主择业，不包分配”的影响，另一方面因为职业教育受到高考扩招制度的冲击；1999年、2000年、2001年中等职业学校连续三年下滑，2002年国务院召开的全国职业教育工作会议，提出要扭转职业教育生源下滑局面，并进行招生制度的改革，扩大招生自主性和招生规模，在此之后国家实施助学金制度，加大对职业教育的投资力度，在这些政策的带动下，生源下滑局面得到控制；2006年以来职业教育的吸引力有所回升，很大程度上源于政府对职业教育的关注和扶持。2010年各地方报纸纷纷报道本地中职招生升温，后面介绍升温原因基本都会提到最主要的一点原因――国家2007年以来加大对中职生的资助范围和力度，地方政府给予职业教育接受者各项优惠。例如，汕头日报2010年5月23日新闻《涉农专业中职生免收学费――今年我市职教计划招生总量比增178%,就读中职可享多项优惠》，济南日报2010年6月13日新闻《考生报考高中比例跌破 80%》，贵阳日报2010年8月13日新闻《免+补双重优惠政策发力――今年我市中职招生“大热”》，丹东日报2010年9月13日新闻《职业教育渐成“香饽饽”》，兰州日报2010年10月16日新闻《2010年我市中职招生增长7.8%》……“如果没有政策扶持，县职中全部会垮。”――湖南省某县职业中专副校长认为他这样说绝非危言耸听[6]。这些都充分说明我国转型期职业教育的吸引力主要是依赖外在环境拉动的外生吸引力，恰恰缺少职业教育长效发展应有的内生吸引力。如何优化职业教育本身的运行机制和组织制度就成了现时期要着力解决的问题。
以转型期职业教育吸引力的系统性表征为尺度来衡量转型期职业教育的吸引力，问题不止于此。只能说这是其中比较明显，比较突出的部分，也是职业教育发展过程中亟需关注和解决的问题。
注释：
① 这里的民众主要指：职业教育的潜在生源即在校的初中生及高中生、职业学校的在校生、职业学校的毕业生、学生家长等；用人单位包括事业单位和企业单位等。
参考文献：
[1]李延平.职业教育公平问题研究[M].北京:教育科学出版社,2009:92.
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[3]王连清,张社字，等.职业教育社会学[M].北京:教育科学出版社,2008:231.
[4]黄尧.21世纪初中国职业教育宏观政策研究[M].北京:高等教育出版社,2006:73-74.
中等职业教育报告范文5
【关键词】会计专业；中高职衔接；职业教育
一、会计专业中职与高职衔接的基本模式
会计专业中高职衔接的基本模式主要有以下几种。（1）一贯制模式。指的是一所高职院校与几所中职院校形成的衔接模式，叫做“五年一贯制”，可以分为“3+2”和“2+3”两种模式，也就是学生在接受完中等职业教育的基础上再接受高职教育，毕业后会获得相应的中职和高职文凭。一般而言，这种模式下相关中职和高职院校之间有合作协议。（2）对口升学模式。指的是中职院校与高职院校根据自己的学制年限进行教育，部分中职毕业生（中专、技校、职高毕业生）完成三年中职学习，通过对口升学考试进入专业对口的高职院校接受二至三年的高职教育模式。中职毕业生可以自由选择报考的高职院校。这种模式下，中、高职院校没有合作关系。（3）直通制模式。指的是在一所高职院校内部实行的模式。由高职院校直接招收初中毕业生入学，前三年按中专教学计划实施教育，按三年的学业成绩和综合表现择优选拔部分学生升入专科，再学习两年，完成高职专科学业，考试合格颁发专科毕业证书，未升入专科的学生，继续按中专教学计划再学习一年，完成中专学业，毕业时发给中专毕业证书。
二、会计专业中高职衔接中存在的主要问题
（1）课程设置衔接不够。一是专业理论课程重复。专业理论课程包括专业基础课程和专业课程两类。这两类课程在中、高职课程设置中会有较多的重复现象。这是因为中职教育有比较明确的职业定向，毕业生一般只能按对口专业的要求报考高职院校，由于中职院校教材建设的不足，大多采用高教和中专的专业课教材，因此在目前中、高职沟通不充分的情况下，专业理论课程重复现象是不可避免的，并且已经达到了较为严重的地步，甚至有的学科，中、高职采用的是同一版本的教材。二是基础课程薄弱。中职生升入高职院校后，对文化基础课的学习普遍感到比较困难，尤其是数学、英语等基础性课程。这与目前很多中职学校存在的重技能轻文化，重操作轻理论的现象有关，反映出中高职课程体系构建的思想和原则的差异。三是专业技能课程有倒挂现象。部分高职院校在专业技能课程方面“高”并不明显，甚至有不少不如中职的“倒挂”现象。这是由于中职已有20年的积累，特别是一些重点学校，经过多年的努力，专业现代化建设初见成效，开设专业技能课程，无论设备、师资、管理都有了较强的实力。相反，高职在近几年才得以快速发展，不少学校仓促挂牌上马，正确的教学思想尚在形成过程中，设备陈旧且数量不足，“双师型”教师严重缺乏，从而影响了专业技能课程开设的数量和质量，造成了高职与中职实践技能课程的“倒挂”现象。（2）培养目标衔接薄弱。职业教育培养目标的准确定位是实现完善的职业教育课程体系和教学标准的前提条件。目前，我国同类专业的中、高职教育专业培养目标之间没有依存性。高职教育高端技能型专门人才的培养与中职技能型人才的培养相对独立，没能建立其技能型人才和高端技能型人才培养的衔接。中职教育偏重于对学生操作技能和就业能力的培养，存在着轻基础、重专业，轻理论、重实践，轻理解、重操作的现象，使学生很难适应高职教育更广、更深的理论学习，达不到高端技能型人才培养的基本要求。（3）招生制度制约。我国高职院校以招收普通高中学生为主，对口升学招生指标限定在5%以内，这样的政策导致了中等职业学校学生接受高职教育的机会很少。改革招生政策，使中职学生既可以选择就业，也可以升入高职高专学习，更多的中职毕业生可以升入高职继续学习，才能建立中职与高职的衔接的有效路径。
三、会计专业中高职衔接的对策建议
（1）培养“双师型”教师。加强对教师理论水平和实践能力提高的训练，有计划有步骤的鼓励教师到企业中实习，并参加相应的专业技术资格考试，取得相应的资格证书，达到高职教育对“双师”型教师的要求。采取“内引外联”的方式，结合教学进行教师培训，采取“上送下派”的方式，提高教师的理论水平和实践技能，创造条件让教师到一线去发现问题、研究问题、解决问题，积累经验，熟练掌握会计循环各个阶段的实务操作，并能够解答会计循环过程中出现的操作问题，熟练掌握会计核算中一些特殊会计事项的处理，具有综合会计信息、分析会计信息的能力。还可以从企业聘请会计师、高级会计师来校兼职，承担一些课程的讲授任务，促进校内外专兼职教师的交流与合作。（2）优化课程体系。以江苏财经职业技术学院为例，会计专业的培养目标是：立足地方经济社会发展，顺应会计专业的发展趋势，面向广大中小企业会计核算领域，培养具有一定会计知识和较强统计技术应用能力，熟悉会计业务流程和技巧，会经营、懂管理的会计高端技能型专门人才。根据培养目标要求，系统构建课程体系，课程设置由浅入深：中职课程重基础，强应用，让学生初步建立职业概念，高职课程重实践，强创新，鼓励学生在真实或模拟的工作场景中发挥主观能动性和实践性。课程内容上，可以与中职合作制定相互衔接的课程标准，确定科学合理的教学顺序和实施路线。文化基础课程注意中、高职层次知识点的有机融合，以适应其渐进性学习和终身教育的需要，中职阶段注重基础素质教育；高职阶段注重学生知识、技能和职业素养全面培养，提高学生可持续发展能力。职业资格证书衔接，分段完成职业技能培训，中职阶段进行初级培训，获得初级职业资格证书，高职阶段进行中级培训，获得中级职业资格证书。（3）建立企业实习基地。理论教学与实践活动有机结合。通过教学过程中对案例的分析，让学生成为教学活动中的主体，把所学的会计理论知识与会计实践有机的结合在一起，不断发现问题和解决问题，在实践中掌握理论，并用理论指导实践，达到掌握会计知识的目的，从而提高学生处理会计实践问题的综合操作能力。教师可以组织实习小组定期到企业的财务会计及其他业务部门实习，请企业会计人员讲解企业里发生的各项业务，这种实习组织方式，能使学生们接触企业的实际业务，配合实验室里的模拟数据练习，能让学生更好地理解和掌握所学理论知识。（4）会计专业实际改革措施。以江苏财经职业技术学院为例，会计专业的培养目标：培养适应社会主义市场经济需求，德智体美劳全面发展，具有丰富财会专业知识和较高专业业务水平的高素质技能型专门人才。主要课程：基础会计、财务会计、会计电算化、成本会计、税务会计、政府与非营利组织会计、管理会计、企业管理、经济法、税法、统计、财政与金融、审计、市场营销、会计模拟实习。技能证书：珠算等级证书、会计从业资格证书、计算机操作等级证书、英语等级证书、普通话等级证书等。毕业去向：学生毕业后能在各级各类企事业单位从事会计核算和财务管理工作，亦可以胜任财政、税务、金融、审计等经济管理部门的相关工作。
参 考 文 献
[1]中高职衔接专题研究报告[R].中国高职高专网.2007（7）
[2]邵天行.中、高等职业教育衔接的现状调查与对策研究[J].河南职业技师院学报.2009（3）
[3]刘尧.我国职业教育发展现状、问题与对策[J].学海网.2011（3）
[4]教育部.2006年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报.2007（7）
[5]陈永清.中、高职课程衔接研究[J].无锡商业职业技术学院学报.2006（4）
中等职业教育报告范文6
关键词：德国；双元制；中等职业教育；教学；培训；财政支持机制
如果说美国以其发达的高等教育为全世界最为先进的创新体系奠定了基础的话，那么以“双元制”为代表的德国职业教育无疑也是“德国制造”的一个重要前提条件。德国的职业培训源自中世纪的学徒制传统，而双元制产生于19世纪的最后20年和20世纪的前20年[1]。在19世纪，学徒经常在晚上或星期天就读成人业余补习学校。补习学校通常教授小学内容，同时传授特定行业所需要的理论知识。在19世纪末期，这些学校发展为职业学校。学徒在工厂接受培训的同时，也在学校学习理论知识，至此，双元制开始逐步成型[2]。这一培训模式延续至今。1969年通过的《职业教育与培训法》在联邦立法层面对双元制予以确认。尽管德国的职业教育因其分流过早而受到学界的诟病[3]，但其所取得的积极成果还是让世人有目共睹。特别是在金融危机期间，德国年轻人的低失业率让很多国家羡慕①。根据德国联邦教育与研究部（BMBF）的《2013年职业教育与培训报告》，具体的失业率是德国8%，欧盟平均23.4%，其中，西班牙和希腊甚至超过50%。基于其对劳动力市场的积极影响，许多国家都将双元制视为德国经济成功和社会强大凝聚力的一个核心因素。2012年12月，德国、西班牙、希腊、葡萄牙、意大利、斯洛伐克、拉脱维亚和欧洲委员会在柏林签订了备忘录，其中包括许多基于德国模式引进职业培训系统的切实措施[4]。德国的职业教育模式②无疑是世界上最有特色且取得积极成果的教育模式之一[5]，笔者对德国双元制中等职业教育及其财政支持机制予以评述，以期为我国的中等职业教育提供借鉴和参考。
一、德国中等教育体系
在德国，义务学校教育从6岁开始，持续9～10年。在此之后，不再接受全日制教育的年轻人必须接受职业义务教育，到18岁为止。
在针对所有人的4年小学教育之后（个别州为6年），教育机构按路径被分为4类：国民中学或主干中学（Secondary General Schools， Hauptschule）、实科中学（Intermediate Schools，Realschule）、文法中学（Grammar Schools， Gymnasium）、综合中学（Comprehensive Schools，Gesamtschule）。小学毕业的学生，大多根据教师依其成绩所给出的建议选择上述4类学校中的一类登记入学。一般来说，成绩最好的学生可以就读文法中学，成绩不佳的学生则多会就读国民中学。[6]
国民中学为学生提供基础的普通教育，通常覆盖五至九年级。在九年级结束时，学生可获得毕业证书。持有该证书的学生可参加双元制职业培训。在一些情况下，证书持有者也可以进入全日制职业学校或接受基础职业培训（为进入双元制做准备）。
实科中学给学生提供扩展的普通教育，通常覆盖五至十年级。学生在十年级结束时可以获得毕业证书。证书持有者可以选择继续接受教育，如就读特定的全日制职业学校和应用技术大学（Fachhochschulen），也能参加双元制职业培训。此外，只要成绩优秀，学生就可以在任何时间从实科中学转到文法中学，也可以从国民中学转到实科中学。
文法中学为学生提供深度的普通教育。初中和高中层次相连贯的文法中学教育覆盖五至十三年级。高中阶段的文法学校教育以Abitur资格考试结束。通过Abitur考试并取得相关资格的学生可以到任何高等教育机构就读，也可以选择接受职业培训。
二、德国的中等职业教育体系
在德国，年轻人通常有两种方式接受初始职业培训：一种是参加双元制培训，即基于企业的培训与基于非全日制职业学校的学习相结合；还有一种是就读全日制职业学校。所有提供职业教育的学校，无论是全日制的还是作为双元制部分的非全日制的，都被称作职业或职业培训学校。
双元制非全日制学校是最有名的职业学校，其任务是强化学生的普通教育，并开展针对特定职业的专门教学。大多数全日制职业学校从20世纪70年代中期发展起来，提供大量的职业培训课程[7]，由州政府负责，培训也包括企业实习。
在高中阶段职业教育轨道中，大约75%的学生都选择注册双元制系统，其余的学生选择在全日制职业学校就读。这些全日制学校的大部分学生是女生――而双元制体系的性别比例是相反的。[8]
在整个高中阶段，德国的学生除了通过双元制或全日制职业学校接受职业教育，以及就读获得大学入学资格的文法学校外，还有很大一部分学生处在为双元制培训做准备的转换系统中。如果不考虑处于转换系统中的学生的，德国高中阶段职业教育学生所占的比例大约为60%（见表1、表2）。
三、德国双元制培训
德国双元制的主要特征是雇主、行业协会、工会和政府之间的紧密合作。社会对话和共同决定对于改革是非常重要的。具体而言，又体现了如下特征：国家与工商业界的密切合作、在工作过程中学习、社会对具有普遍约束力的资格标准的认可、对职业培训人员的资格要求、制度化的职业培训研究等[11]。下文从参与双元制各方的职责划分、注册与培训合同、教学与培训、终期评估与资格证、受训职业的调整等方面对德国双元制培训予以描述。
（一）参与双元制各方的职责划分
双元制的成功运转有赖于各方的积极参与和有效协作。政府、行业协会、雇主、工会等都扮演着极为重要的角色。对于参与双元制培训的组织，需要职责之间的复杂而清晰的划分。
1.联邦层面
根据德国《基本法》，教育和文化领域的立法与管理主要是各州的职责。在职业教育领域，联邦政府负责企业内的职业培训，州政府负责学校内的职业培训，因此州也对职业学校负责。[12]
德国联邦教育与研究部负责《职业教育与培训法》（最近一次修订是2005年）的实施，每年的职业教育报告，资助并指导德国联邦职业教育与培训研究院（BIBB）的工作，开展职业教育项目，以及上文提及的双元制中的企业内培训部分[13]。值得注意的是，对每个需要正式培训的职业的认证是联邦负责相应职业领域的部门的职责。具体来说，在大部分情况下，由联邦经济与技术部（BMWi）负责职业资格认证；在任何情况下，都需要联邦教育与研究部的批准。因此，联邦教育与研究部在涉及所有受训职业的培训政策方面都发挥着协调与调控的功能。
联邦职业教育与培训研究院从事企业内职业培训方面的研究，为联邦政府和职业培训提供者提供服务和咨询，以及制定涵盖培训指导原则与内容的培训指令（Training Directives）。联邦雇佣局负责职业教育与培训的咨询、推动工作。
2.州层面
根据《基本法》，学校教育由州教育与文化事务部负责。州教育与文化事务部与各州文化教育部长联席会议（KMK）合作，确保教育政策的统一性和可比性。各州文化教育部长联席会议的决定仅仅是建议，只有在州议会通过后才具有法律约束力。各州会设立职业培训委员会，由雇主、雇员、州当局的代表组成，他们为州政府提出学校中职业培训方面的建议。
州对双元制非全日制职业学校和全日制职业学校负责，包括设计学校课程，培训教师，支付教师薪酬，以及对行业协会进行法律监管。[14]
3.社会合作伙伴
社会合作伙伴密切介入职业教育的设计与提供。其中，雇主和工会扮演核心角色，从而使职业培训的内容结构可以满足工业界的需求。社会合作伙伴介入培训指令的制定与更新，并通过集体工资谈判制度决定学徒的薪酬。
行业协会负责为参与培训的企业提供建议，并监督基于企业的培训。行业协会还负责学徒合同登记，评估参与培训企业的适合性（Suitability），监督其培训，评估培训者的能力，为参与培训企业和学徒提供建议[15]。行业协会负责终期职业考试的所有组织活动，并设立考试委员会。[16]
雇主和工会之间在联邦层面的伙伴关系通过与联邦职业教育与培训研究院的主要委员会的合作得以体现。在州层面，则通过州教育与文化事务部的职业教育委员会、行业协会的职业教育委员会和考试委员会得以体现。[17]
（二）注册与培训合同
和就读全日制职业学校需要初中文凭不同，学生仅需完成义务教育就可申请注册双元制。但在实际情况中，以2010年为例，大部分进入双元制的受训者拥有实科中学文凭证书（42.9%），或者国民中学文凭证书（32.9%）；拥有高等教育入学资格（Abitur）的新受训者③为21.0%，比2009年增加了3.4%；没有初中文凭证书的学生的百分比降到了3.1%。拥有高等教育入学资格的新受训者的数量在过去4年间都呈增长态势；没有初中文凭证书者的数量则持续下降。这一趋势表明双元制培训具有较大的吸引力。
参加双元制的学徒除了在非全日制职业学校注册外，还需要与企业签订培训合同。新签订的培训合同数量自2006年开始增加，2008年开始下降，下降趋势持续到2010年。2011年又开始增加，该年有569380个新培训合同，比2010年的559960多了9420个[18]。2012年，新签订合同数量为551272个，比上一年减少18108个。2012年，处在转换系统中的年轻人数量进一步减少了6.4%，没有申请到培训位置的人数也下降了3.3%（见表3）。[19]
（三）教学与培训
非全日制职业学校的教学和企业的培训构成双元制的两大要素。
1.教学
在双元制中，职业学校的任务是提供基础的和特定的职业培训，并补充学生之前所学习的普通教育的内容。根据《职业学校框架协议》（Framework Agreement on Vocational Schools），职业学校必须一周提供至少12小时的教学，通常是8小时的职业课程和4小时的普通课程（如德语、社会学习或商业学习、宗教教育、体育）。根据所涉及培训职业的重要性，也会考虑外语教学。经与培训企业、州教育部门负责教育督导的人员、工业组织协商，职业学校决定如何分配、安排教学时间与比例。[21]
职业学校的教师包括两类：一类是理论课教师，此类教师须有大学学位，并经过实践培训；另一类是实践课教师，此类教师须有中等教育学位、老师傅（Master Craftsman）头衔或技术文凭，并有相关工作经历。[22]
2.培训
企业和受训者签订合同。企业承担企业内培训的成本，为受训者支付报酬。报酬根据集体协议制度进行调整，随着培训年限的增加而增加，平均约为熟练工人起薪的1/3。[23]
培训必须根据培训指令进行。培训指令须包括：培训职业的名称、培训的持续期限、框架培训计划（包括科目和时间的细化）、考试要求。在各州文化教育部长联席会议上，州专家为基于职业学校的培训拟定框架课程，课程的时间和内容与企业内培训的框架培训计划相协调。[24]
培训指令的约束力保证了统一的国家标准。企业开展培训须满足如下条件：培训指令所要求的技术能够被拥有适当专门知识的培训人员所传授。培训企业及其提供的培训、培训人员都由行业协会负责监管。培训企业为受训者拟定企业内培训计划。该计划必须和培训指令相适应，但可以有所调整。[25]
根据法律规定，只有在个人特点和职业条件方面都适合培训工作的人员才能成为培训人员。其中，职业适合性包括相关职业所要求的技能、知识和能力，以及相应的职业和教学资格。企业要在行业协会对雇员进行登记。在登记的培训人员中，只有约10%的人员是全职培训者，其余大部分都是兼职。在2010年，共有675198名人员登记为培训者。[26]
中小企业由于缺乏合适的培训人员或是受限于特定专长，通常无法提供所有的培训内容。但在实践中有一些解决这些问题的途径，如设立企业间职业培训中心（？BBS）。该中心旨在补充企业内培训，通常由相应工业部门的自治组织资助。联邦教育部通过投资补贴等途径对资助者予以支持。
德国提供职业培训的企业占所有企业的百分比相对稳定：2011年为21.7%，2010年为22.5%，2009年为23.5%，2008年为24%，1999年为23.6%。[27]
（四）评估与资格证
在培训的第二年结束之前，受训者要参加包括实践和书面内容在内的中期考试。受训者获得通过中期考试的证书，表明其完成了特定的培训阶段。
双元制的最终评估包括3部分。第一，学生会收到非全日制职业学校颁发的证书。第二，培训雇主也会提供学徒表现的书面评估。第三，学生参加行业协会组织的终期职业考试，考试测试与职业相关的技能和知识，通过该考试的学生可以获得正式的职业教育与培训资格[28]。资格证书由行业协会颁发。凭借该资格，学徒就可以被雇主以熟练工人身份雇用。④ [29]
行业协会组织的终期职业考试在双元制培训的最后阶段进行。行业协会会为每一个职业建立考试委员会，每个考试委员会必须至少由3名成员（雇主、雇员和职业学校教师的代表各1名）组成。考试的具体方式和内容由培训指令规定。考试的持续时间因职业、测试领域、采用方法的不同而差别很大，从几天到数周不等。书面任务考试通常为2个小时，口试通常持续30分钟。[30]
值得注意的是，并不是所有的学徒都能通过考试并获得资格证书。2009年的通过率为90.2%（在考虑重考的情况下）、93.8%（在不考虑重考的情况下）。[31]
（五）受训职业的调整――培训指令的发展和更新
对于企业内培训，培训指令规定了学生需要获得的职业能力；对于职业学校的教学，课程框架的制定应与培训指令的原则相一致。这意味着培训指令的更新以及让其适应劳动力市场的新要求是职业培训进一步发展的根本要素。
修订培训指令的第一步通常由企业进行。企业向行业协会告知关于职业技术的新要求。行业协会将更新、修订或重述特定资格要求的愿望传达给联邦职业教育与培训研究院。研究院通过实证考察，如有必要，则协调培训指令的重整或修订，对于现存职业培训指令的更新需要1年，对于新兴职业培训指令的制定需要2年。[32]
被认可的受训职业数量在过去若干年几乎没有变化。从2002年到2011年，数量从349个变为344个，同时，171个得到更新，43个经过重组。[33]
四、中等职业教育财政支持机制
（一）总体情况与分担比例
对于双元制非全日制职业学校⑤的财政支持，由州和地方当局负责。企业承担企业内培训成本，联邦政府提供额外的资金支持。总体而言，双元制最大的成本由培训企业承担。具体的分担比例见表5。
（二）政府
基于学校的双元制职业培训费用由州和地方当局的公共资金支持。州政府承担学校内部事务成本（如学校监督、课程设置、教师培训、教师薪酬）；地方当局负责学校外部事务成本（如建造、建筑物的维护和翻新、日常管理、教学资源采购）。州政府也会对学校建筑物成本进行补贴。总体而言，州政府负担职业学校80%的成本，地方政府则负担剩余部分。[36]
联邦政府对于职业学校的资助仅仅通过针对学生的生活补助金来实现。
（三）企业
企业负责承担企业内培训部分的成本。每家企业独立决定是否提供培训、在哪些职业领域提供培训，以及培训人数。除了由单个企业资助外，在一些行业部门还实行集体资助。这一行业的所有企业都要基于特定的标准交纳费用，成立共同基金，在培训企业产生的部分或全部支出由该基金负担。
总之，双元制的企业内培训费用由开展培训的企业承担。根据2007年的调查，不考虑培训产出的总成本约为239亿欧元，每个受训者的成本每年约为15300欧元；净成本则为56亿欧元，每人的净成本每年约3600欧元。[37]
联邦政府会支持一些旨在创造额外培训场所和改进企业内培训条件的项目[38]。此外，国家也通过企业税收扣除或豁免政策，补贴基于企业的培训。[39]
（四）学生和家长
职业学校，特别是公立职业学校，主要由公共预算支持。就读公立非全日制职业学校是免费的，但是就读其他类型的职业学校，特别是私立学校，会针对某些职业课程收取费用。此外，学生家庭需要对课本、其他教学材料和上下学的交通费用进行支付。[40]
如上所述，学生还可以获得培训企业支付的报酬，约为熟练工人起薪的1/3。联邦政府还向学生发放生活补助金，作为家庭收入支持的一部分。
（五）私立学校
私立非全日制职业学校也会获得许多形式的公共资金支持。通常的财政支持是向合格的私立职业学校发放补贴，用于经常性的人员费用和材料成本支出。其他财政支持方式包括建筑成本补贴、教具补助金、教师养老金缴款、向有公务员身份的教学人员支付与公休假相关的费用、学费和交通成本补贴。资金主要由州政府来提供，地方政府提供其中一小部分。
私立职业学校在补充公立学校⑥的情况下，最多可以获得占办学费用80%的补贴；在取代公立学校的情况下⑦，这一比例上升为90%[41]。其余的20%、10%的费用则需通过其所属的私立机构（如教会、企业）、学生父母（即学费）获得。[42]
五、若干启示与讨论
第一，与英国的“自由市场模式”、法国的“国家管制模式”相对应的德国的“双元公司模式”在政府、雇主、行业协会、工会之间达成了一种平衡，也体现了政治、经济和社会诸多因素的融合，兼顾了经济目标与社会目标。
第二，德国有一系列制度来保障双元制培训的质量。在联邦层面有培训指令，保证了职业资格标准的全国统一；在具体的培训阶段，有针对每个受训者的按照培训指令制定的培训计划；只有通过行会组织的严格考试才能取得资格证书。
第三，德国双元制巧妙解决了职业教育中的“通用性知识”与“专门性知识”的冲突。由政府举办的非全日制职业学校提供“通用性知识”，包括一般理论课程和与职业相关的理论课程；而由企业提供与职业相关的实践性、专门性知识。同时，职业学校由政府提供资金支持，企业负担企业内培训的成本。[43]
第四，德国双元制植根于其特定的历史传统和国家背景。中世纪，欧洲各国的职业培训方式并没有很大差异，而在当代则呈现多种模式。行业协会在14、15世纪创立了学徒制这种职业培训方式。工业革命之后，很多国家主张自由放任的经济思想，作为保守力量的行业协会纷纷被解散，并于19世纪初逐步丧失其社会和经济影响。在德国，尽管行业协会也曾被解散，但持续的时间并不长。在整个19世纪，这些行业协会在没有其他团体介入的情况下修订学徒制规则，即使到现在，在职业教育中仍然具有较大的影响[44]。行业协会的持续存在与国家对行业协会所控制的职业资格的认可是推动德国双元制发展至今的一个重要因素。
注释：
①优秀的职业教育只是年轻人低失业率的一个可能的原因。
②有学者将欧洲的中等职业教育模式归纳为三大类：英国的“自由市场模式”、法国的“国家管制模式”、德国的“双元公司模式”。
③值得注意的是，在20世纪60年代，80%的学徒来自国民中学。后来出现的一个新现象是，更多获得高等教育入学资格的学生参加双元制。双元制学徒的平均年龄也从1970年的16.6岁提高到1996年的19岁。
④不是所有的受训者在完成培训后都会被培训企业雇用。根据就业研究所（Institute for Employment Research，IAB）的一项调查，受训者被雇用的平均百分比为61%。这表明，企业培训了多于其需求的受训者。此外，大型企业的雇用率明显高于小型企业，分别为75%和50%。西部地区的雇用率高于东部地区。
⑤双元制之外的全日制职业学校经费由州预算划拨。下文主要讨论双元制培训的财政支持问题。
⑥补充型学校，通过提供通常在公立学校没有的课程对公立学校予以补充。补充型学校的开办须告知教育当局，教育当局有权禁止补充型学校的成立和开办。
⑦取代型学校的主要目的是取代州内已经存在的公立学校。取代必须获得州的批准。
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