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汉语技能教学范文1
一、汉语交际能力的培养对对外汉语教学具有深远的影响
2000年1月刘??先生曾在出版的《对外汉语教育学引论》一书中指出：“教学目的是总体设计中的首要问题。教学目的一经确定，将决定教学内容、课程设置、教学原则、教学过程、教学方法直到测试评估等一系列问题”。并总结了前人的研究成果，把对外汉语教学的目的归纳为三个方面：一是掌握汉语基础知识和听、说、读、写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力；二是增强学习汉语的兴趣和动力，发展智力，培养汉语的自学能力；三是掌握汉语的文化因素，熟悉基本的中国国情和文化背景知识、提高文化素养。在这三方面的教学目的中，掌握汉语基础知识和听说读写基本技能，培养运用汉语进行交际的能力是最直接最根本的教学目的，而在这个最直接最根本的教学目的中，可以看到：培养交际能力是最终的目的。这个最终的目的不是凭空而定的，它是由语言作为交际工具的本质特点所决定、符合当今世界各国之间密切交往迫切需要语言人才的现实，同时也是学习者本身对学习第二语言所提出的要求，也是学习兴趣、动力之所在。培养汉语交际能力这个教学目的的提出，其意义是非常重大的。它是对外汉语教学思路的重大转折，标志着对外汉语教学将从汉语知识讲授和语言技能训练转移到交际能力培养的轨道上。它将带动和促进对外汉语教学对汉语交际能力的培养问题进行更深入的研究，并对对外汉语教学实践产生深远的影响。
二、如何培养学生的汉语交际能力
（一）总体设计
教学目的是总体设计的首要问题。对外汉语教学的最终教学目的就是培养学生的汉语交际能力。根据这个教学目的要求，进行总体设计时，必须以在短时间内最大限度地培养必要的语言交际能力为出发点，确定教学目标，教学内容，教学要求和教学方法。
培养学生的汉语交际能力，教学目标体现在三个方面：一是掌握大量的汉语材料，词汇量要掌握三千到五千个词，最终达到八千个词。语法要求掌握词法、句法到语段、篇章结构规则。二是要具有较强的运用语言的能力，掌握以语言规则为基础的语用规则。三是要熟悉汉民族的交际文化知识，在不同场合与不同的对象交际，语言表达要得体。
从语言能力、语言交际能力的构成因素出发，可以把汉语的教学内容概括为三个方面：一是汉语知识（汉语语音、词汇、语法、汉字）和基本技能（汉语听、说、读、写）；二是汉语交际技能（汉语语用规则、话语规则、交际策略）；三是汉民族的交际文化知识（汉语的文化因素、中国的基本国情和文化背景知识）。
由于外国学习者的语言学习规律和汉语言专业的学习年限，汉语教学内容的安排应该对不同的教学阶段有所侧重：初级阶段应以培养学习者的语言能力为主。中级阶段应以培养学生的基本交际技能及成段表达为主。高级阶段应以培养学生的社会文化交际能力为主。其中社会文化交际能力包括语言能力、语用能力和语言与文化融合贯通的能力。初、中、高级三个教学阶段并不是绝对独立互不联系的，而是一个完整的体系。当在某一个阶段就侧重某一方面时并不是忽略适合该阶段教学的其他因素。中级阶段对于初级阶段来说，高级阶段对于中级阶段来说，都是上一个阶段教学的继续、深化和提高，在讲授内容上照顾到各部分的右击衔接和整体的融会贯通。总而言之，汉语教学任何一个阶段都不能离开培养交际能力这个最终目的，都必须以培养语言能力为基础，以培养交际能力为目的、为导向。
（二）教材编写
在教学活动的四大环节中，教材编写占有很重要的地位。它是总体设计的具体实施。所以它应该反映培养交际能力的教学目标、教学要求、教学内容，同时它又是课堂教学和测试的依据。教材编写和选用必须认真贯彻教材编写的六项原则，即“实用性原则、交际性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则和针对性原则”。教材内容的编排在不同的汉语教学阶段可以有不同的侧重，但是总的编写方向应该以培养汉语语言能力为基础，以培养汉语交际能力为目的、为导向。编写使必须处理好语法项目和语用项目之间的关系和比例，做出合理的内容编排。
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关键词：汉语国际教育 师资培训 教师能力 学生群体化
在教育教学中发挥学生群体化的作用，已经成为当前学校教育的主要潮流。“群体化过程是21世纪学校教育的前沿问题。群体技能和协同工作是敏感性教学（Sensitive teaching）、创新课程和合作学习的基础”。（Schumuck & Schumuck，2006：前言Ⅲ）可见，学生群体化技能的发展是当前许多新型教学方式得以顺利进行的重要条件，汉语国际教育能够顺利开展也离不开教学班级中学生群体化技能的养成。
一、汉语国际教育师资建立良好的班级群体能力的培养
由于在学校教育中开展的汉语教学大多要在教学班级中进行，因此汉语国际教育师资就面临着建立良好的班级群体以保证教学顺利开展的重任，可是班级群体内部的结构并不是单一的而是有其自身的复杂性。“班级的社会结构由正式和非正式的规则组成。正式的规则即指教师、学生、管理者和家长的官方规则;非正式规则是指领导者、朋友、被孤立者和被拒绝者的非官方规则”。（Schumuck & Schumuck，2006：37）这正式与非正式的两部分规则共同构成了班级群体的行为规范，是教师在建立班级群体时不能忽视的，只侧重或偏向某一方面都会带来不利的影响，所建立的班集体将会存在缺陷，其中的隐患很可能在教学的进程中会爆发出来从而对教学造成不利的影响。
建立怎样的班级群体，教师可以有不同的选择，教师行为取向的不同也会形成不同的结果。在正式与非正式的交往之间保持合理的比例是建立有利于教学的理想班级群体的良方。“班级生活的一个显著的功能就在于教师认定的正式和非正式交互作用的比例是合理的。着重强调官方课程和管理纪律规则的教师通常不会鼓励学生的开放性，也不会证明学生差异的价值。寻求与学生有更多非正式交互作用的教师倾向于鼓励对个体差异给予更多的正确评价，强调一个更为宽松的群体气氛”（Schumuck & Schumuck，2006：37）。这里所强调的是教师要与学生更多地进行非正式的交流，在这种交流的过程中对学生的差异加以认可并进行正面的评价，这样所带来的班级群体中宽松的气氛会使所建立的班集体是理想的，所以教师在班级中开放和宽松地对待学生是非常重要的，在师资培训中要使他们具备这样的意识与能力。
汉语国际教育师资要有能力利用班级中学生之间的非正式关系，提高班级中学生群体化的能力。“在班级里，非正式特征即影响方式或学生相互之间的关系被散发开来。这些非正式的关系经常与正式过程执行的方式有着重要的关系，其中很多被认为是一种情感上的支持，能提高班级的群体化过程，如彼此拥有的朋友数量或相互帮助、相互鼓励的愿望”（Schumuck & Schumuck，2006：40）。教师充分利用班级中学生群体的非正式关系，对在班级群体中开展依托于群体性活动的正常教学是十分有利的，教师所发起和推动的学生之间相互的积极影响和作用同时也可以带来良好的班级建设结果。
二、汉语国际教育师资利用群体帮助学生心理成长能力的培养
学生的群体化技能实际上是他们心理发展和心理成长的重要组成部分。作为学习者非智力因素的重要组成部分的健康心理，也是学生获得学习成功的重要影响因素。“学校中同伴群体生活是发展学生自我概念的一个重要部分。当学生所处环境中的核心人物以支持的方式回应学生时，学生健康的自尊能够得到提高”（Schumuck & Schumuck，2006：28）。在汉语教学的课堂上同样也需要关注学生的心理成长，而利用班集体发展学生的群体化技能也是汉语国际教育应有的重要职责，这也会有利于汉语国际教育的顺利开展。
人们有着得到他人认可的共同性的心理需求，而学校教育中的班集体是获得这种心理满足以便达成心理成长的重要场所，也提供了心理健康发展的良好契机。班级的环境对学生心理发展和人格成长都有着重要的作用，实际上对所有的人而言社会群体对他们的心理健康成长都是重要的。“所有不同年龄阶段的人，事实上，都依赖于他人对自己的满意和奖励，这有助于他们感觉到这样做是值得的、受人尊敬的，还依赖于他人对自己的惩罚和不赞同，这让他们认为自己的行为是不适当、没有价值的，从根本上说，他人既能使个体感觉到可靠和快乐也能感到疏离和不开心”（Schumuck & Schumuck，2006：28）。充分发挥和利用好班级群体在学生心理成长、人格完善甚至世界观建设等方面的作用，有助于汉语国际教育的顺利开展，在师资培训时应当注重他们在这方面相关能力的培养。
三、汉语国际教育师资帮助学生发展良好同伴关系能力的培养
在教育教学的过程中师生关系固然重要，但这是从教师的角度比较容易形成的认识，在学生那里却并非如此。“学生视教师角色为指挥和控制他们的行为，给他们布置工作。学生关注的是他们在同伴群体中所处的位置，而不是工作本身。事实上美誉同伴的社会关系是在教师和学生描述中都提到的日常程序中的一个重要的方面，但是学生把他们与同伴之间的关系看得比教师所认为的更加重要”。（Schumuck & Schumuck， 2006：29）。教师必须敏感地认识到学生群体内部关系的重要性，教师在开展教学和组织学生的学习活动时，必须利用好学生群体中间的这种关系，充分发挥学生同伴互助的作用。“教师也可以创造环境让汉语水平高的学生为汉语水平稍低的学生提供学习帮助。根据社会文化学理论（Vygotsky，1978），这种互帮互助的学习进程对于帮助者和被帮助者的学习都是有益的”（廖建玲，2013：85）。而且在语言教学要发展交互性的课堂教学方式，对学生群体中同伴关系的利用是十分重要的。
学生群体中的同伴关系有着教师所难以取代的特殊作用，“当学生们相互之间给予和获取信息时，他们学到了与他人感情相通的、互利互惠的或咄咄逼人、带有敌意的、有社会隔阂的相处方式。同伴还可以相互帮助形成态度、价值观、志向和社会”（Schumuck & Schumuck，2006：30）。学生同伴之间的这种特殊的关系是建立在特殊的情感关系的基础上的，学生个体与同伴之间的关系处理得不好，也必然会影响他们的学习，所以汉语国际教育师资要帮助他们获得与同伴建立良好关系的能力。
汉语国际教育在世界上许多国家和地区开设的初期通常是作为选修课而存在的，教师就要面临不同于固定班级制的“走班制”的教学情境[4]，所以在汉语教学班级的内部培养学生的群体化技能和建立学生同伴之间的良好关系，对于汉语教学的顺利开展有着重要的影响。
参考文献
1.廖建玲.2013. 国际汉语教学设计[M]，北京：高等教育出版社.
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随着我国经济的发展和国际地位的提升，来华留学的学生越来越多。2015年来华留学生创历史新高，统计显示，共有来自202个国家和地区的397635名各类外国留学人员在31个省、自治区、直辖市的811所高等学校、科研院所和其他教学机构中学习。以多元智能理论支持下的现代教育技术进行对外汉语教学会对来华留学生产生较大助力。
二、多元智能理论的崛起及对外汉语教学中现代教育技术使用状况
教育技术是实施课堂教学的重要工具，蕴涵着全新理念、新的思维类型和新的思维方式。以多元智能理论支持下的现代教育技术进行教学设计，开展教学，会取得实效。信息技?g在教学领域的全面应用，正在导致教学内容、教学手段、教学方法和教学模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革。同为语言类教学，英语、日语、俄语的多媒体使用情况良好。但对外汉语教学基本停留在黑板加粉笔的状态。现代教育技术在对外汉语教学中运用甚少，计算机、投影、DVD、网络短片、新闻片段、电影、动画等手段运用较少。有一些即使运用了现代技术，也还停留在生词展示PPT，课文语言声音文件MP3等技术层面，有一些使用停留在为使用而使用的程度，没有基于学生的某种智能，对学生的评价体系也还没有太明确的智力支持。
因此多元智能理论指导下的现代教育技术在留学生汉语教学中的运用研究，能在最新理论的指导下，最大限度地发挥学生智能，丰富课堂内容，调动学生积极性，使学生深入实际语境当中，学习到原汁原味的语言，并能够亲身体会汉语以及中国文化的魅力。
本研究有利于留学生汉语教学理论和方法的创新发展。有利于扩大留学生规模，推进大学人才培养国际化和学校品牌国际化的进程，进一步营造校园国际化氛围。有利于中外学生多元文化的认同和与世界各种文化背景的人士的和谐相处。
三、多元智能理论对现代教育技术走进课堂的支持与启示
现代教育技术的教学系统主要是指多媒体教学系统。现代教育技术教学系统既是一个可以进行个别化自主学习的教学环境与系统，也是能够形成相互协作的教学环境与系统。这将传统教法中抽象难懂的书面知识转化为学生乐于接受的立体多元系统，极大地优化了教学过程与教学效果。在整个学习过程中，现代教育技术对学生大脑产生多重刺激，它在媒体技术的作用下，帮助学生在自然的语言环境和真实的语言场景中学习语言知识、获得语言技能[1]，从而使学生学习效果达到最优化状态。
以往学术界多强调行为主义、认知主义、建构主义对现代教育技术的支持。目前看来学术界的多元智能理论更能有效地支持现代教育技术。1983年和1999年，哈佛大学教授加德纳分别出版了《智能的结构》与《智能的重组――21世纪的多元智能》（又译为 《智力的重构――21世纪的多元智力》），完整地提出了多元智能理论[2]。加德纳本人将多元智能理论的基本概念非常明确而强调性地表述为：语言智能（linguistic intelligence）、数学逻辑智能（logical-mathematical intelligence）、空间智能（special intelligence）、音乐智能（musical intelligence）、身体运动智能（bodily-kinesthetic intelligence）、人 际 关 系 智 能 （interpersonal intelligence）、自我认识智能（intrapersonal intelligence）。[3]
加德纳提出了“智能本位评价”理念，他主张“情景化”评估，改进了以前教育评估的功能和方法。加德纳的多元智能理论令人耳目一新，是对传统的“一元智能”观的突破。1994年，哈佛大学教育研究生院院长莫非教授面对围绕多元智能理论而展开的一系列试验研究结果，发表文章指出：“多元智能理论帮助教育家辨认和培养那些在传统教育中一直不被承认和没有被发现的智能强项，开发和试验了新的课程、新的活动、新的评估方法和教学方法，对美国各级学校有深远的影响。”[4]在当前汉语教学改革之际，大部分教师对学生汉语评价体系颇感困惑之时，加德纳多元智能理论无疑会给我们诸多启示。
四、多元智能理论下现代教育技术在对外汉语教学中的运用
（一）改变传统的教学观念和教学模式
多元智能理论特指人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。多元智能理论在对外汉语教学中的运用有助于转变以“教师讲，学生听”为主要形式的传统教学观念。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力。因此，现代教育技术在教学方法和手段上就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样，因材施教。现代教育技术教学系统强调以计算机为中心的多媒体群的作用。
这些媒体包括文本、图形、动画、静态视频、动态视频和声音等，人们在接受这样的信息时具有一定的主动性、交互性。教学中，教师摆脱了单纯口授，或局限于应用传统媒体，如挂图、板书等进行讲授的方式，充分借助现代视听媒体进行形象、生动、直观的汉语教学。
学习汉语拼音时，我们可以利用运动智能让学生动起来，画四声。学习汉字时，外国学生接触汉字之初，会把汉字当作图画，这完全符合他们的认知水平。既然如此，我们就可以把汉字当作图画来教，学生充分利用自己具备的知识和能力，尤其是对图形的敏锐感觉，从字感教学入手学习汉字。
以舞蹈为载体进行的语言和文化的融入式教学，也十分生动有趣，增加了词语的形象性、语境的真实性和教学的趣味性。比如围绕舞曲主题《找朋友》将教学分为：找朋友；我找到了我的朋友；行礼、握手；好朋友、再见。教授语言时，依照循序渐进、步步明确的原则，学生很容易学会说生词、做动作，学会问候、告别。同时教授舞步，学生能说出“一二三四”的节拍和“左手、右手”的指令。此外，学生在现代教育技术所营造的特定氛围中，发挥自己的语言、逻辑数理智能，空间、运动、音乐、人际交往、内省、自然观察等智能，用对应汉语的身体运动语言、汉语对话、汉语歌曲、汉语表演，积极参与到汉语教学中，解决老师给出的问题，并有所创造。
（二）教学内容的丰富
对外汉语教学属于第二语言教学，在任何一种外语教学过程中，学生的兴趣都起着至关重要的作用。大多数外国留学生对汉语教材中的教学内容很生疏，教师根据多元智能理论，从学生拥有的语言、逻辑数理智能，空间、运动、音乐、人际交往、内省、自然观察等智能出发，利用现代教育技术，针对教学内容进行不同形式的展示，让课堂学习中较为抽象的内容生动、形象地输出，使教学内容更有针对性、多样性，增强教?W过程中的双向积极性、与语言文化的融合性。现代教育技术可以集声、文、图、像于一体，使知识信息来源丰富，且容量大，内容充实，形象生动而更具吸引力。
语音教学历来是教学难点，发音部位难以用语言描述，多媒体素材和设计软件为我们提供了实现的可能。舌位图可以扫描绘制，将要学的音在舌位图上标出来，增强了直观性，学生利用自然观察智能，容易直观形象地看出发音部位和发生的变化。
我们应当充分利用网络资源，收集整理与教学内容相关的资料，这些资料可以提供丰富的课堂教学内容，创设教学环境。比如越剧《梁祝》、电视连续剧《康熙大帝》的电影片断为学生学习《琴弦上的蝴蝶》和《康熙大帝》提供了直观教材，一小段电影会给课堂教学的进行提供对话的平台。实践证明，情境创设得好，学生讨论交流的兴趣就更浓，教学效果也更好。
基于多元智能理论的课程模块最具弹性，教师可根据学习者身份信息中的不同智能类型赋予相应的课程学习内容[5]。加德纳对课程教学的建议指出：“有关内容可以由多种方式展现，如：教师、书籍、软件、硬件或者其他媒体。在很多情况下，对以上展现模式的选择，会导致所得到的教育经验是否成功。”[6]
（三）评价考核观念的变化
多元智能理论支持下的现代教育技术评级体系，使学生从纸笔测试中解放出来，运用现代教育技术进行考核，注重对不同人的不同智能的考察。教师应树立多元多维的评价观。对学生汉语水平的测试，关注其8个方面的智能。
“多元智能理论在中国还处在介绍的阶段，各地的实验状况很不平衡，需要从我国教育实际出发研究的具体问题还很多。总之，正确借鉴多元智能理论的研究，可谓任重道远。”[7]
根据多元智能理论的基本理念，教学内容的选择应是多渠道的，传授方式是多样化的，使得每个学生都能通过适合其智能特点的途径学习教学内容。[8]
多元智能理论倡导学生多元智能的发挥。由于每个学生的智能特点不尽相同，因此在使用教学媒体时应注意多种媒体有效整合，形成多样化的信息传递方式，这样就可以在某种程度上弥补学生智能上的差异。[9]
多元智能理论指导下，汉语学习应更多地突破标准化智力测验，设置多样化考题，以考察学生在运用多种智能后交流沟通的能力。
五、结语
汉语技能教学范文4
关键词：教师职业技能；汉语言文学；高师生
中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）07-0069-03
2012年2月，教育部以通知的形式向社会正式颁布了《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》对中学教师的“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”进行了细致的梳理和规范，厘定了中学教师的准入门槛和从教规格，也为中学语文教师的培养、准入、培训、考核等工作提供了重要依据。《专业标准》是引领中学教师专业发展的基本准则，是我国教师专业发展进程中的重要里程碑。面对《专业标准》提出的更高要求， 我们必须正确把握教师职业技能内涵，重新制订汉语言文学专业高师生教师职业技能培养计划，积极探索高师生教师职业技能培养对策，提高汉语言文学专业人才培养质量。
一、正确把握教师职业技能的内涵
教师职业技能是指教师运用教育理论知识和实践经验完成教育教学任务所应具备的行为方式和能力。由于技能与实践有着天然联系，而实践的内容是鲜活的，这就决定了技能内涵具有开放性和暂时性。教师职业技能的内涵也应是随着时代和社会的发展而发展的。1992年原国家教委师范司印发的《高等师范学校学生的教师技能训练基本要求（试行稿）》（以下简称《要求》）把讲普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能等教师必备技能列为高师生的培养目标和必修学业。其中教学工作技能的主要内容包括进行教学设计的技能、使用教学媒体和编制教学软件的技能、课堂教学的技能、设计和批改作业的技能、组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能[1]。10年来，各高师院校以《要求》为依据，积极探索教师职业技能培养模式，收到了一定的实效。但不可否认，《要求》中高师生教师职业技能的内涵已不能很好地满足当前教育发展的客观需要，主要原因在于内涵偏窄，缺乏时代性和发展性。
《专业标准》从教学设计等6个领域，提出了25项有关中学教师专业能力的基本要求。在这些能力要求中，有些是传统教师职业技能中已具有的，根据教师专业发展要求又赋予了新的内涵。如“教学设计”要求“引导和帮助中学生设计个性化的学习计划”；“班级管理与教育活动”要求“帮助中学生建立良好的同伴关系”；“沟通与合作”要求“协助中学与社区建立合作互助的良好关系”等。有些是着眼于教师专业发展的内在要求而倡导的新技能。如教育教学评价技能。教师要掌握多样评价方法，多视角、全过程地评价学生的发展，并要评价自己的教育教学效果，及时调整、改进教育教学工作。再如反思与发展技能。教师通过教学反思， 可以发现、分析教学活动中存在的问题， 进而寻求相应的对策，调节和改进教学行为，从而有效地促进专业发展。教师还要具备在对自我发展现状进行客观分析、正确把握的基础上，制订切实可行的个人发展规划的技能。
尽管传统教师职业技能有其局限性，但它在新形势下并未丧失其重要功能，对汉语言文学专业高师生而言，要促进其专业发展，既要对《要求》中的各项教师职业技能加以继承和发展，又要对《专业标准》所倡导的新要求、新技能予以高度重视。
二、制订教师职业技能培养计划
（一）凝练目标，细化任务
可凝练为四大技能板块，细化为若干个技能培养点：一是语文教师基本技能板块， 包括口语技能、书写技能和读写技能三个方面。其中口语技能包括普通话听说技能、朗读吟诵技能、讲演交谈论辩技能、教育教学口语技能；书写技能包括规范汉字书写技能、三笔字书写技能、美术字书写和简笔画技能；读写技能包括阅读技能和写作技能[2]。二是语文教学基本技能板块， 包括教学设计技能、教学实施技能和教学评价技能三个方面。其中教学设计技能包括教学目标和教学计划设计技能、文本分析技能、教学过程设计技能、课型设计技能、指导学生设计学习计划技能；教学实施技能包括导学技能、说课评课技能、教学导入和收束技能、课堂提问技能、教学对话技能、情境教学技能、教学应变技能、教学过程调控技能、多媒体课件制作与使用技能；教学评价技能包括评价学生发展技能、引导学生自我评价技能、教师自我评价技能。三是教育管理基本技能板块，包括集体教育技能、个体教育技能、活动设计与管理技能、沟通与合作技能。四是自我发展基本技能板块，包括教学研究技能、教学反思技能、自我发展规划技能。
（二）全面统筹，分段培养
应通过对教师职业技能内容的系统化设计和对实践教学资源的全方位整合， 构建校内与校外、课内与课外、实训与科研、全程与阶段、集中与分散、互训与自训相结合的教师职业技能培养新体系， 使每一个高师生从入学开始直到毕业的每个学习阶段， 都能按计划分层次全程参与各种系统化的教师职业技能培养活动。教师职业技能培养计划可分四个阶段进行。 第一阶段：加强高师生语文教师基本技能培养，重点训练口语技能、书写技能和读写技能等；第二阶段：通过教育学等课程学习、举办教学比武和开展拜师学教、假期支教和参与语文学科竞赛、社团活动等，使学生初步形成语文教学设计能力，语文教师基本技能进一步深化；第三阶段：结合中学语文教学法等课程开展说课、片段教学活动，组织学生进行微格教学和教学观摩，合理安排教育见习活动，邀请中学语文教师来校赐教，引导学生参与或主持科学研究项目等，使学生语文教学设计能力进一步加强，多媒体课件制作与使用技能得以提高，并获得一定的教学研究技能；第四阶段：通过教育实习、教育调研、撰写毕业论文等， 使学生语文教学设计技能、教育管理技能等得到全面锻炼。
（三）加强领导，制定措施
由于高师生教师职业技能培养不像专业课那样便于操作和考核，所以，务必考虑这种技能培养的特殊性，院（系）要成立专门领导小组，负责高师生教师职业技能培养组织协调和政策制定等。同时，要有相应的保障措施。其一是制度保障。如制定针对教师的职业技能培养考评制度和针对学生的职业技能考核和奖惩制度。其二是硬件保障。如书法教室、微格教室、CAI课件制作室等场地建设。其三是基地保障。重视教育见习和教育实习基地建设，搞好与中学的定点挂靠或共建基地建设，为高师生提供岗前技能实践的锻炼平台。其四是师资保障。通过人才引进、人才培养、教育资源整合等手段和途径，建立一支素质过硬、结构合理的高师生教师职业技能培养师资队伍。其五是经费保障。根据高师生教师技能培养的需要设立专项经费，用于场地建设、基地建设、师资队伍建设、教学科研、职业技能培养与考核等相关费用。
三、探索教师职业技能的培养策略
（一）营造力场，唤起内驱力
长期以来， 高师院校在强化学术性的同时有意或无意地淡化了师范性，在重视理论教学的同时忽视了教师职业技能培养的研究和实践， 导致整个校园缺乏教师职业技能培养的浓郁氛围。而与此同时，高师生的教师职业技能学习内驱力却亟待激发。有些高师生入学后感到职业技能训练困难，加上学习任务繁重，就业竞争激烈，久而久之便产生了失望感；有些高师生所读专业并非其喜欢的专业，只是为了读本科或是服从调剂才入学现专业，潜意识里就有一种失衡感和抵触情绪。一方面，学校要对汉语言文学专业给予必要的重视和支持，建立适合教师教育的管理制度与激励机制，引导教师投入更多时间和精力做好高师生教师职业技能培养工作，激励高师生有更大的热情参加职业技能训练。另一方面，要开展各类名师讲坛和中学语文特级教师论坛等学术交流活动，要通过设立“中学语文教师职业技能实践”项目等手段，鼓励高师生开展自助式训练；学生工作、团委等部门及学生社团组织，要结合中学语文教师职业技能特点，开展诸如读书征文比赛、写作比赛、演讲辩论比赛、书法比赛、朗诵会、教学技能比武、教育调研等校园文化活动，培养高师生实践兴趣，促进其主体实践能力；各学生团体、各班级可以采用干部轮换制，培养高师生的组织管理工作技能、沟通与合作技能。总之，要高举教师教育大旗，营造有利于高师生教师职业技能学习的“力场”或态势，从而唤起其学习的内驱力。
（二）优化课程，抓好主阵地
主要从以下几个方面改革：一是优化课程结构。“适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程”[3]。要适当增加教育类课程在教师教育课程中的比例，尤其要增设教育技能课程，建立起一个由一般文化课程课、学科专业课程、教育学科课程、教育实践课程和教育专业课程等五大部分组成的全新的教师教育课程新体系。二是改革课程内容。除中学语文教学法这门课程主要培养高师生语文教学基本技能外，其他各门课程都应承担相应的任务。如书写技能主要通过书法课程培养，写作技能通过写作课程培养，口语技能通过口语课程培养，多媒体操作技能通过现代教育技术课程培养等。语言学、中国古代文学、中国现代文学、外国文学、文艺理论等专业课程也应该结合中学语文教学任务增加课程内容，着力培养高师生的文本分析技能和教学研究技能等。三是改革课堂教学方式。通过启发式、讨论式、互动式、研究式、开放式等教学方法等，增强高师生学习兴趣、激发学习潜能，培养高师生创造性地思考和分析问题的能力。中学语文教学法课程应采取注重实践取向的临床教学形式，综合运用案例教学、观摩教学、模拟教学、微格教学、教育调查等多种形式，通过让高师生参与实践操作，逐步培养其教师职业技能。
（三）强化实践，建设孵化器
实践是培养技能的根本途径，实践活动是职业技能的孵化器。相对于理论课程强势地位，汉语言文学专业高师生教育实践环节却相当薄弱。要改变这一状况，首先，要延长教育实践时间。目前汉语言文学专业教育实习一般集中安排在大学四年级进行，为期7―8周，去掉实习前准备和实习后的总结，真正的教学实习时间非常有限。相比之下，欧美教育发达国家教育实践的时间则要长得多，如英国为 15 周，美国为半年，法国为 27 周，德国多达 72 周[4]。鉴于此，汉语言文学专业深入中学第一线的教育实践时间至少应为半年。其次，要加强实习指导。由于院（系）与中学通过教育实习建立的关系具有较大的单边性和临时性，加上实习过程对实习学校的正常教学工作或多或少会产生冲击，实习学校对实习生热情不高，实习学校教师对实习生指导乏力，致使不少教育实习流于形式。高师院校应想方设法建立长期、稳固的实习基地，选派责任心强、教学经验丰富的带队教师，对教案编写、试讲、授课、听课、评课、班主任工作、实结等各环节严格把关。再次，要增加教育见习。部分高师院校汉语言文学专业缺乏正式的教育见习。有必要从大一到大四有计划地安排学生到附近的中学进行见习或观摩，让学生了解并接触真实的语文课堂教学、教材和学生，为教育实习做好方法、技术、心理上的准备。此外，要探索新的实践途径和模式。除课外实习外，还应有课内模拟教学；除学生之间相互训练外，还应鼓励各自为战的自主训练。除集中实习外，还可采用下乡支教、顶岗实习、双向培训等实践模式。
（四）加强反思，激活催化剂
美国教育心理学家波斯纳曾提出一个教师成长公式：成长= 经验+ 反思[5]。这表明教师仅满足于获得经验是远远不够的，还必须对经验进行深入分析、总结与评价。教学反思是教师职业技能提升的内因，是教师专业发展的“催化剂”。高师生可以结合课堂模拟教学或观摩教学进行教学反思，也可以在教育实习中进行教学反思。通常开展事前、事中和事后反思。值得反思的内容很多，包括教育教学理念、内容、方法、过程、效果等。既可以反思教育教学的成功之处，也可以反思教育教学失败、失误、遗憾之处。教学反思有写教学反思日记、教育叙事、参与讨论、行动研究等方法。汉语言文学专业高师生通过教育反思， 可以发现、分析教育教学活动中存在的问题， 进而寻求相应的对策，调节和改进自身教育教学行为，从而有效地促进专业发展。高师院校必须注重高师生反思习惯和反思方法的养成， 使反思成为高师生的一种日常自觉行为。
四、结语
教师职业技能培养是一个复杂的、由诸多具有内在联系的要素构成的完整系统。仅有培养计划，或者仅靠有限的课堂教学、教育实习以及学生的自我训练，都难以获得理想的效果。科学规范的达标考核制度是确保高师生教师职业技能培养质量的重要保证。目前，除了普通话在语委的统一指导与考核下执行严格的标准以外，其他技能培养点划分不够明晰，评价标准也不够健全。为此，院（系）要制定汉语言文学专业高师生教师职业技能全员达标实施办法，建立各项职业技能培养评价标准，并尽可能形成可供检测的量化指标，针对具体的培养项目和内容， 在不同的教学阶段，采用灵活多样的方式，对高师生进行达标考核。
《专业标准》的颁布为中学教师的培养提供了一个指导性的国家标准。高等院校汉语言文学专业应在《专业标准》的指导下，将高师生教师职业技能培养作为一项重要的常规工作常抓不懈，优化课程，强化实践，注重教学反思能力的培养。这是教师专业化发展的必然要求，更是增强高师生职业胜任能力的重要举措和提升高师生就业竞争力的有力武器。
参考文献：
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［2］周庆元.语文教师职业技能训练概说[J].高等师范教育研究，1995，（6）.
［3］韩清林.积极推动师范教育转型 建构开放式教师教育体系[J].教育研究，2003，（3）.
［4］艾述华.我国教师课程结构存在的问题及对策[J].中国电力教育，2010，（4）.
［5］孟万金，关群.教育科研：创新的途径和方法[M].上海：华东师范大学出版社，2004：10.
收稿日期：2013-12-10
汉语技能教学范文5
关键词：双语教育；文化传播；文化功能
中图分类号：G206 文献标识码：A 文章编号：1672-8122（2017）06-0155-03
一、白汉双语教育简介
（一）双语教育定义
关于双语教育的定义，美国语言学家费仕曼认为双语教育首先是一种教育模式，是在除语言课之外的所有课程当中使用两种语言教学。卡敏斯认为双语教育通常指的是在学生的某一个学习的阶段，教师使用两种语言进行教学。在我国的少数民族所开展的双语教学项目就是通过少数民族语言的过渡和辅助，让我国少数民族的学生逐渐学会汉语，这是过渡性双语教育的典型代表，本文所研究的石龙村白汉双语教学项目也对应过渡性双语教育这一类型。
（二）石龙村白汉双语教育的发展历程
石龙村是中国云南省大理州剑川县沙溪镇的一个贫困小村落，以农业为主，且地理位置较为偏远。该村内共有村民1256人，其中90%以上皆为白族村民，而白语就是当地村民在日常交际中所使用的主要语言。该村建有一所小学，校名为“沙溪镇石龙沧小学”，校舍建筑面积520平方米，在岗教师12人，在校学生120余人。全校学生分为3个民族，以白族居多，还有少数彝族和傈僳族的学生。石龙村拥有浓厚的白族文化氛围，保留着传统的白族民俗文化特色，这里曾被誉为“白族民俗文化古村”，该村的霸王鞭舞蹈、白族调都有一定的历史年代及代表性，而且地理位置较为偏僻，属于贫困地区，很适合实施白汉双语文的教学项目。
2003年，云南省少数民族语文工作指导委员会办公室与世界少数民族语文研究院东亚部签订了关于合作开展“白语文工作项目”的意向性协议，同年12月，经过云南省人民政府的批准，该项目正式在剑川县实施。云南省教育学会少数民族教育专业委员会、SIL和云南省民语委于2010年6月签订了“关于在云南省实施零障碍双语教学项目的合作协议”，该协议合作时间为10年，目前还在合作期内。
（三）石龙村白汉双语教育实施的现实基础
2006 年 9 月，石龙村开办了为期两年的学前双语班，大班招收 6 岁的学龄儿童，小班招收 5 岁的学龄儿童。在石龙村的学前班阶段，白语既是学生的学习科目也是教师的教学语言，到了学前班的第二年，每周除了上白语课之外另增加2. 5学时的汉语口语课。到了小学一年级阶段，白语文课逐渐减少，汉语课逐渐增多，白语只作为汉语课堂上的辅助语言或者过渡语言，从小学三四年级开始，汉语就成为了石龙小学的主要授课语言。
SIL组织的教育专家通过与当地白语文教师的交流与合作，共编写了58本学前教育阶段的教材以及一些白语文的读物，除此之外还为新聘用的白语文教师提供了全套的教学参考资料、双语教学大纲以及双语教学计划，该组织还通过与当地白族社区的合作，对村内较为流行的白族歌谣进行了记录、整理和研究，并创作了一些新的白族歌曲和白族的故事传说。
除编写教材之外，白汉双语教学项目的另一个重要举措是在石龙村内选拔一些具备初中及以上文化水平的普通村民，通过培训把他们培养成学前班的白语文教师或者是白族民俗文化的传承者。经过采访调查，从2005年至今先后已有 5名具有初中文化或以上水平的石龙村内白族村民接受了SIL组织的培训，并在培训期满后被聘为了石龙村学前班的白语文教师。目前石龙小学学前班有4名白语教师：张佳益、张四妹、张爱珍及张继珍，都是石龙村村民，她们没有统一的正式教师编制，只是定期接受培训。
二、村民对白汉双语教育项目的态度分析
本文通过对石龙村的不同身份不同年龄段群体有关双语教育问题的深度访谈，了解了石龙村村民的语言选择情况以及对白语汉语以及石龙小学双语教育项目的不同看法。
为了解白语和汉语在石龙村村民中的使用情况，本文随机抽取40人针对母语白语的看法以及不同场合下村民的语言选择情况进行了访谈。访谈对象包含村内各个年龄层次和各种职业身份以及村内各个民族的人群。
从表1可以看出，被调查的村民中超过90%的人喜欢说并且喜欢听白语，认为白语应该世世代代的传承下去，少部分不喜欢白语或者持中立态度的人群有一大部分是彝族社区的彝族人或者傈僳族人，因为彝族和傈僳族有他们自己的民族语言，在他们族内的日常交流中都使用本族语言；80%的人认为白语值得学习，10%持反对态度的村民认为学习白语会影响汉语成绩，10%持中立态度的村民表示不太了解；60%的村民认为白语不仅要会说还要会写；40%的村民认为白语文很难学，其中包括正在学习白语文和曾经学习过白语文的学生。由此可以看出白语作为石龙村村民的母语，是深受村民喜爱的，村民对白语有着深厚的情感，并希望白语能够世世代代传承下去，多数村民愿意去学习白语。
谋2可以看出，被调查的村民在家庭、村内基本都只使用白语进行交流，在学校课后只使用白语的情况也占绝大部分，可以看出村民在与家人、村内人、同学、同事等一系列会白语的人流时，白语是他们的第一选择；而在学校课堂、外出打工和听广播看电视等必须使用汉语的场合选择汉语，在这些场合无法正常的使用白语，也就是说村民使用汉语是在白语无法正常使用的前提下，使用汉语的动机不是出于村民情感的需要，而是出于一种功利的选择。
除此之外，在对石龙小学的学生家长、教师等各类身份人群的访谈中，可以发现不同身份的人对白语汉语的态度有所不同，对双语教学项目的看法也不尽相同，但是从中可以明显看出石龙村的村民对他们的母语白语的感情非常的深厚，村民们把白语作为在村子里日常交流的生活语言，相比于汉语他们都更喜欢也更倾向于讲白语，并且白族村民们相信即使没有白文，白语作为他们口口相传的母语，作为一种受他们喜爱的有声语言，也是绝对不会消失的[1]。但是，石龙村村民们对汉语的重要性又有非常清晰、明智的认识，通过访谈发现，他们认为白语固然要学，但是汉语也不容忽视，也一定要学。只有学习了汉语，才能和石龙村以外的汉族人交流，只有跨越了语言的障碍才有可能得到更多、更好的工作机会。综上所述，对于石龙村的村民而言，他们学习白语文的目的是出自于对民族文化的热爱，是民族情感的寄托，而他们学习汉语文的动机则是出于实用和功利的目的，为了更好的工作和生活[2]。
三、白汉双语教学的文化功能
白汉双语教学项目在当地实施以来，产生了巨大的影响。该项目不仅完成了白文教材的编写，推动了白语向白文的进步，同时拓展了当地人的文化视野，有利于优秀白族文化的传承以及发展，而且还有效的推动了当地多元文化的交流和融合，也加深了民族文化的认同感。
（一）白汉双语教学推动了白语向白文的进步
文字是人类文明进步的重要标志和见证，同时也是教育的重要手段和符号，白汉双语教育模式编写了一套系统的白文教材，规范了白文的书写要求，推动了白语向白文的进步。白族历史上没有文字，长久以来白族人用白语进行交流，但没有系统的白文进行记录，大量的民间文学作品都是口传心授代代传承下来的，或者是借助于汉字和汉文进行保存，石龙村村民从进入学校接受教育开始，所接受的就是汉语的教学和汉族的文字，石龙村村民已经习惯用白语思维用汉字记录[3]。20世纪80年代，一些文字工作者和学者曾在剑川县尝试过推行一种拉丁文式的“白文”教育，然而由于这套文字系统本身的局限性，]有成功，未能在更大范围内推广。2004年7月26日，石龙村的白语文培训班正式开课，这是世界少数民族语文研究院东亚部和云南省民语委、剑川县共同实施推行白文活动计划的一部分，该项目的一个重大举措就是完成了白文教材的编写工作，该项目团队先后编写了 58 本学前教材和白语文读物。通过系统的白语文的学习，孩子不仅会说白语还会写白文，可以用白文记录生活，记录传统和民间文学作品。在对石龙村调查期间，笔者针对白文的问题访谈了部分学生，不管是小学生还是中学生都表示白文的学习让他们不仅会说白语更能拼写白文。石龙小学颁发的奖状、证书以及学校墙壁上的诗歌都采用了白文和汉文两种文字。
系统规范白文的出现，完善了白族文化。使白族的民间作品不仅仅可以通过口传心授传承到下一代，还可以通过文字符号记录下来，传承下去，一些优秀的白族民间艺术作品就不会消失，同时也有利于当地优秀文化的传播和发展。
（二）白汉双语教学有利于白族文化的传承及发展
白汉双语教学项目的开展对白族文化的传承与发展起到了重大作用。白族文化作为中华文化宝库中的瑰宝，是白族人民的智慧结晶。白族文化不仅仅包括白族的语言文字、歌曲舞蹈，还包括白族的、风俗礼仪等，作为一种特色的民族文化，白族文化不应该只是局限于白族自治州内传播，更应该走向全国甚至走向世界，而在白族文化传递和发展的过程中，白汉双语教学起到了不可磨灭的作用。从语言文字来说，白汉双语教学项目建立后，有关机构和部门编写了专门的白语文教材，并设计了一套白语文字，这让白族的孩子不仅仅会说白语，也能够用白文来书写本民族的语言，除此之外，这套白语文教材还可以使从未接触过白语的其他民族的人学会白语，在石龙村，除了白族之外还有彝族和傈僳族的村民，这些民族的儿童进入石龙小学后也跟随白族儿童一起系统的学习白语文，并能成功运用白语与白族同学进行交流，还有一些对白语较感兴趣外来人员，也可以通过白语文教材学习白语的拼写，这在客观上就将白语传递到了各个民族。村长姜武发的儿子阿鹏，就是一个白族歌手，而阿鹏如今已经走出了石龙村，走出了白族自治州，走向了全国，现在网络上就可以听到阿鹏唱的白族歌曲，而歌曲这一文化的传递与发展也源于白语，只有先学会了白语，才能学习白族调、白族歌曲，白汉双语教学也为白族歌曲的传播打下了坚定的基石。
（三）白汉双语教学推动了多元文化的发展
白汉双语教学的深入发展推动了汉语言文化同白族语言文化的交流与融合，造成了白族地区多元文化共同发展的态势。在我国历史上，经历过多次民族融合和文化交流才形成今天统一的多民族国家，历次文化繁荣都是多元文化碰撞、交流和融合的结果。要想在多种文化的共存的竞争态势中保持自身的特色，双语学习者就必须处理好本民族语言文化和其他民族语言文化之间的关系，要能够在文化交融的多元化进程之中保持自身民族文化的独特性。在田野调查期间，香港大学的学生来到石龙村与石龙村村民进行联欢，举办篝火晚会，白族调、霸王鞭与流行歌曲、时尚舞蹈的穿插，也是两种不同文化艺术形式的交融，通过观察，笔者发现石龙小学的学生在与外界人交流的过程中没有障碍，都能很流利的讲汉语，而且会模仿外来人舞蹈和歌曲。石龙小学的学生不仅仅学习白语文课程，还学习白族的歌舞，学校还邀请村内的白族歌手李繁昌等人进校给学生上课，这也是白汉双语教学的一个特色，教学不仅仅局限与课本知识，也注重民族特色文化的发展。
白汉双语教学通过初期白语的学习促进后期汉语文化的教育，通过汉语文化学习打破当地人与外界沟通交流的壁垒。在这个过程中，白语相当于当地人融入外界文化的阶梯和基石，而汉语作为一个途径和窗口，通过汉语学习可以了解整个中华文化和世界文化。白族文化和汉语文化以及世界文化的碰撞和交流，能够促进当地文化的发展，同时也能够让外界更多的了解和认识当地文化，进而带动当地社会经济的发展，形成一个相互了解，相互促进以及相互交融的“互利共赢”局面，在充分意识到汉语是民族主体语言的这个大前提下，应努力让白、汉双语教学的发展朝着既有利于白族文化自身的传承，又有利于其融入主流文化的多元方向前进[4]。
（四）白汉双语教学加深了民族文化认同感
民族文化是一个民族的精神灵魂，也是一个民族赖以生存和发展的动力源泉，民族认同感是民族文化的重要组成部分，指同一民族的个体都感觉到彼此同属于一个共同体的意识[5]。正是源于当地人对于白文化的一种认同感，才使得白文化经得起时间和历史的考验，作为白族人民的母语流传至今，被他们用于日常生活的交流之中。
在石龙村调查期间发现，笔者各种年龄层次以及身份的人群都认为讲白语更亲切，更容易产生身份上的认同，这实际上就是一种民族文化的认同感。石龙小学教师罗凤美在访谈中提到，不仅仅在外面遇到讲白族话的人感觉亲切有身份上的认同，在村内日常的交流中讲白族话也会觉得亲切，容易交流，有些词汇用汉语甚至无法交流而且会显得很怪异。
四、总 结
石龙村白汉双语文教学项目是有国际非政府组织SIL主办的，这个项目属于语言类的教育项目，此项目的开展不仅仅在教育方面产生了积极作用，也推动了当地白文化的发展和繁荣，它在空间上传递、发展了白族文化，在时间上传承了白族的文化，除此之外还促进了多元文化的发展，也加深了白族人民的民族认同感，这个过程也是传播民族文化，传承民族精髓的有效途径。本文通过对白汉双语教学项目文化功能的探讨，旨在帮助类似于大理剑川石龙村的少数民族地区继续开办可持续的双语文教学项目，借鉴西方双语教育的最新成果，并考虑当地的文化特殊性以及学校、学生的实际需要，扬长避短，去粗取精，对目前现有的双语教育模式进行改革、创新，探索出一条更适合于当地教育现状、社会发展以及文化传承需要的双语教育之路。
参考文献：
[1] 张万君，季红丽，瞿海萍.剑川石龙白族儿童语言使用及其能力调查[J].玉溪师范学院学报，2015（9）.
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[3] 董秀团.石龙新语[M].北京：中国社会科学出版社，2009.
汉语技能教学范文6
关键词：语言交际能力 内涵 语言能力 口头表达能力
在作为高职学生求职就业第一关的面试过程中，许多用人单位是通过 “听其言”而“识其人”并“择其人”的。然而，学生面试时大多会胆怯、手足无措，不能听明白考官的提问，回答更是答非所问、牛头不对马嘴，完全没有表现出与当代大学生专业和文化素质相匹配的语言表达水平。一些学生往往因此而错失良机或被拒聘。可以说，语言交际能力已成为制约大学生求职就业的“瓶颈”之一，同时也就成为了“以服务为宗旨、以就业为导向”的高职教育中一个不可缺少的能力培养目标。
实际上，在我们高职院校的语文教育教学中，口语教学一直在进行。高职语文教学大纲中提出“培养听、说、读、写四种语文能力”，“要‘听说’和‘读写’两条腿走路”，许多高职院校都开设了“演讲与口才”、“社交礼仪”等课程。可是教学的效果并不理想，我们学生的语言交际能力仍处于杂乱和粗浅的状态，不能满足社会和自身发展所需。笔者认为，这其中一个很重要的原因是我们对于语言交际能力的内涵缺乏研究和掌握，还未能“知其然”。
1 什么是语言交际
语言交际，是交际者为了达到某种交际目的，运用语言交流信息的一种社会交往活动。它包括以下三个要素：
一是语言交际的对象。交际是语言双向交流过程。语言交际是双方口头上的听说和思想上的交流的统一。发出者和接受者相互依存、缺一不可，缺少其中任何一方都不能构成交际活动。
二是语言交际的目的。语言交际过程中，信息发出者总是存在一定交际目的。没有交际目的交际活动是不存在的，即使生活中的闲聊也有某种目的（或交流信息，或交流思想，或交流感情），只有实现了一定目的的交际活动才是有意义的。
三是语言交际的语境。语境是语言表达和交际的背景，包括语言交际的地点、时间、条件、氛围等。一个交际者要想实现理想的交际效果，就必须建立一个立体的交际空间意识，注意环境对我们交际的影响。
可见，语言交际所运用的是口语形式，以双方面对面交际为典型方式。它既需要斟酌选择贴切简短的口语材料，又必须考虑对方的情况和信息反馈，而且还要受当时社交环境的制约，这就决定了语言交际的以下特点：
一是及时性。语言交际一开始，思维就得紧紧跟上，要求交际者思维敏捷、反应灵活、表达迅速。内部语言的思维和外部语言的口语几乎是同步的。
二是突发性，也就是随机性。口语交际的发生，并不是事先预约好的，我们不知道我们会听到什么，下一句又会说些什么。比如两个人不期而遇的交谈，如突然被叫去谈话、被采访。
三是特定性。交际语有其环境因素的特定性。说话要切合语境，也就是“到什么山唱什么歌”，做到语言和环境和谐统一。
四是综合性。语言交际是一种综合性的语言表达艺术，交际者的人格、形象、个性，深一层的，还涉及到语言的造诣、渊博的知识、丰富的经验、敏捷的思维，都对交际的成功起着重要作用。
因此，语言交际的运用取决于两个方面，一是语言的掌握和运用能力，二是社会文化知识的掌握和运用能力，这两种能力在交际活动中恰当地综合运用是交际活动顺利和成功的保证。
2 什么是语言交际能力
语言交际能力就是一个人运用语言进行交际的能力。在现代社会中，语言交际能力必不可少，说和写有如现代人行走用的“两条腿”。语言交际能力并不是一般意义上的“口才”，不是一个人爱说、能说这么简单，而应是“用话语解决实际问题的一种能力”，它是一个人心理、思维以及知识、能力、经验等素质的综合反映。
美国语言学家卡纳尔(M. Canale)等在二十世纪80年代提出了语言交际能力的四个方面:
2.1 语言能力——指对语言规则系统的掌握，包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则，并掌握听说读写技能，能辨别并造出合乎语法的句子。
2.2 话语能力——指运用话语进行连贯表达的能力。
2.3 社会语言能力——指掌握语用规则，在真实的社会语境中得体地运用语言的能力，涉及参加者、场合、交际目的和话题、会话规则等。
2.4 策略能力——指交际中根据发生的情况(如交际中断)，策略地处理言语的能力。这些策略有解释、强调、重复、委婉、迂回、圆场等，其实也就是我们平常说的应变能力。
语言交际能力包括语言能力、话语能力、社会语言能力和策略能力，其中有语言的要素，也有社会、文化、心理等诸多方面的因素，有知识也有技能。由此可知，学生语言交际能力的培养其实是个系统工程，不是课堂教学和一些单纯的语言技巧训练就能一蹴而就的，必须要理论和实践结合，还要有学识和经验的积累。课内我们只能解决语言能力、话语能力问题，课外要主动利用社会环境，培养社会语言能力和策略能力。
3 语言交际能力与语言能力、口头表达能力的区别
我们经常把语言交际能力与语言能力、语言表达能力混同，实际上，这三者在外延上有交集，在内涵上却各不相同。
3.1 语言能力指一个人掌握语言知识（包括语言要素和语用规则）的能力。
3.2 口头表达能力通常情况下，存在着口头表达能力（也称听说能力）就是语言交际能力的误解，认为爱说话会说话的人，语言交际能力就强，这也使得语文教学停留在训练听、说、读、写等言语技能的水平上。
口头表达能力与语言交际能力不能等同，口头表达能力是语言交际能力的基础，语言交际能力要通过听说的实际训练才能获得。
听、说是语言能力，同时又是言语活动。我们现在的语言教学大多都是由理论加案例加习题构成，从书本上我们是看不到言语技能和交际能力的，能看到的只是包含言语要素的言语材料。我们往往把例子分析来分析去，条分缕析或彻底肢解，而把教会学生说和听这一根本目的忘却了，这是舍本逐末的做法。现在一是我们的教材应多采用些与生活实际接近的材料，二是在教学中要牢记“能力本位”的理念，即使眼花缭乱最终要落到语言交际能力的提高上来。
应认识到的是，听说能力作为语言交际的重要基础和重要内容，它不再是简单意义上的听说。而应该是：如何在听别人讲话的过程中，敏捷地抓住别人谈话的中心，并迅速做出反映；如何迅速、有条理、简洁准确地把自己的思想感情传达给别人，以说服乃至感动对方。这些能力，并非与生俱来，需要科学、系统地训练。
高职学生听说交际方式中，以口述、解说、讨论、举荐、调查、商谈等样式用得最多。听的方面，不仅仅要听清听懂对方的话语，还要能及时抓住和搜索出自己所需的信息，敏锐感知到对方此时的情感态度，听出弦外之音言外之意；说的方面，不仅要能口齿清楚地表述自己的观点和想法，还要能灵活准确地把专业技术方面的要领和理念很简明扼要地表述出来，也就是说要把原本复杂专业的书面语转化为准确自然的口语模式。高职语文课程务必要把上述语言交际形式和技能的学习作为主要教学内容、强化职业语言交际技能的学练，才能切合学生的就业实际，满足生产现场对高职生语文技能素养的要求。
3.3 语言交际能力语言交际能力与前两者最大的区别在于它要通过教学过程的交际化获得。交际技能的形式要求在语言课不同于一般意义上的语文课，不能仅限于字、词、句、篇的学习和运用，而一定要把重心放在生活交际当中如何最恰当地运用我们的语言和文字，也就是说力求做到语言的交际化。要做到课堂教学交际化，就要运用情境设计、情境模拟等手段，还原语言交际之本位。
4 影响语言交际能力形成与发展的因素
4.1 心理因素。
高职生本身内心普遍存在自卑心理，不大愿意和社会沟通交流，特别是来到职场，心中总是有“底子薄”的阴影在作祟，严重影响了他们和领导同事打交道。
4.2 真实的语言交际情境。
语言本应该在实践中学，在会话中、在交际中学。我们的课堂教学缺乏真实的语言交际情境，教材上的理论和案例再完美，对于真正提高学生自身的语言交际能力，也如同海市蜃楼，可望而不可即。因此，教师在培养学生语言交际能力上必须打破过去的授课模式，充分利用生活实际中的例子，巧妙纠集到理论当中，使他们最大程度地把学习和现实生活接轨。这样才能提高大学生们分析问题和解决问题的能力，提高其综合素质，使之成为创新型、实用型人才。
参考文献：
[1]李印久.论语言交际能力的培养[J].中国教育发展研究杂志， 2008，(l0).
