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心理健康教学设计范文1
心理健康课在安排教学内容的先后顺序时，通常将学习心理安排在课程进度的中间位置，而把职业规划安排在课程进度的最后。其实，高职学生进入新环境首先要解决的是适应问题，学习与规划的问题是伴随着适应问题产生的，如果不能解决好为什么学习、为谁学习、在高职阶段怎样学习等问题，学生就很难有良好的精神面貌和愉快充实的高职生活。学生在高中阶段通常有明确的学习、生活目标，那就是升学，而刚刚进入高职的学生，新目标尚未建立，因而容易困惑、彷徨。对相当一部分学生来说，甚至还有必要探讨要不要学习的问题。当学生进入到高职学院后，发现学习仍然是自己生活的主要内容时，就容易产生严重的不适应。所以，高职心理健康课在首先安排适应单元的教学后，紧接着就应该安排学习单元的教学。
二、引入必要的心理学理论，提高学生对学习的认识
高职学生中有相当一部分学生缺少学习动力，没有良好的学习习惯，由于长期学习成绩不好而厌烦学习，害怕学习中的困难，对学习缺少自信心。他们在学习过程中受到来自各方面的种种劝说、教导。所以，在心理健康课学习单元的教学中，延续说教意义不大，不妨从心理学角度让学生提高对学习的认识。比如通过成就动机理论、自我效能感理论、马太效应等，让学生认识到可以通过建立目标推动自己学习，在学习过程中自我肯定很重要。
三、先帮助学生提高认识，再指导学生进行规划
心理健康教学设计范文2
〔关键词〕心理活动课；例析；矛盾
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2017）19-0035-03
心理健康教育要立足于发展问题，针对中小学生心理发展需要开展。它不仅要解决学生在成长中的困惑，更要培养和开发其在今后生活道路中应该具备的积极心理潜质[1]。要处理、化解学生在学习、生活及社会活动中产生的各种心理矛盾，以学生积极心理品质的养成为目标，选择适合学生心理水平的活动，开展课堂教学。
一、关注矛盾，确定选题
《中小学心理健康教育指导纲要》（下简称《纲要》）出台后，各地先后出版了一系列心理健康教育教材。但绝大多数教材的开发基于编者的主观经验，缺少对学生具体心理矛盾的实际调查和深入了解，教材内容无法满足学生的实际需求。《纲要》指出，自我认识、学习心理、人际交往、情绪管理及生涯规划是中小学心理健康教育的内容，学生的心理发展是一个动态的过程，不同人口学属性的学生在这些方面的内部心理活动的直接经验不同，其所需要辅导的类型、程度也不同。实际操作中无法做出统一具体的安排。因此，中小学心理健康教育活动课的主题应来源于学生出现的心理矛盾。教师一定要关注矛盾的发展过程，关注学生的年龄特点，找准辅导主题。要深入理解主题，区分主要概念。比如“绰号”与“昵称”，看上去意思差不多，但辅导方向大不相同。
以小学三年级公开课“好昵称，好朋友”（以下简称“昵称”）的生成为例。有个女孩子向老师报告，近段时间，班里有男生叫她“小白猪”，数次阻止无效。教师调查后得知，班级中一个男孩子看到女孩子皮肤白皙，想到之前老师在公开课上说自己是“举手小王子”，所以类比取了这个绰号，并在男生中流传开来。绰号是学校一个具有独特性的文化现象，常常与语言间的“亲疏”有关[2]。与一、二年级相比，三年级学生朋友逐渐多了起来，人际交往意识得到了提升，会通过多种方式获得同学的关注，取绰号正是其中的一种尝试。常见的绰号可以分为两类，一类是善意的无侮辱性的语言，一类是恶意的侮辱性的语言。结合心理健康教育活动课发展性与导向性的基本要求，将其界定为善意的无侮辱性的语言即昵称。
二、分析矛盾，制定目标
活动目标指导着辅导课的走向、策略的选择，是决定一节课成功的关键。确定选题后，教师要分析矛盾的属性，即矛盾是属于学校心育辅导五大主题中的哪一个，以确定活动目标设计的方向；梳理矛盾的焦点，以提高活动目标设计的准确性；分析矛盾的成因，并甄别导致矛盾的是行为技巧问题还是认识问题，以确定活动目标设计的倾向性；还要考察矛盾形成过程中的影响事件，以确定活动目标设计的延展性。
现行的教学目标设计一般包括三个维度，知识维度、情感态度维度和认知维度。知识维度由概念、命题、规则和策略构成，认知维度分为识记（模仿）、理解、运用、创新四个层次，情感态度维度分为接受、反应、爱好、个性化四个方面[3]。三个维度相辅相成，缺一不可，共同构成一个有机整体。学校心理健康教育虽不以学生知识的丰富为重点，但教师在目标设计的过程中，仍需注意学生知识与技能的形成。在确定目标的过程中，教师要注意目标一定是明确而具体的，并能为具体活动的选择、课后评价的关键点提供思路。
以“昵称”为例。矛盾是由学生对于友情的追求所引起的，这属于人际交往的范畴。人际交往辅导往往以技能技巧的训练为主，主要包括人际表达技巧训练、人际沟通技巧训练、人际交往障碍调适等。在最初的设计中，教师把本次活动方式定位为人际表达技巧训练，拟将活动重点放到引导学生取昵称上。梳理矛盾焦点及成因，发现对“小白猪”这一称呼的不同理解导致了矛盾的发生，因此，将“昵称”调整为人际关系认识辅导。进一步调查可知，学生在以往的学习生活中已经习得了一些取绰号的方式，应将活动重点放到认知辅导上。
根据三维目标的构成及设计要求，将“昵称”课的活动目标设计为：1. 体验昵称带给人的感受。2.明白合适的昵称更容易被别人接受，且有助于友情的良好发展。3.梳理取昵称的方法，引导学生从积极正面的角度给同伴取昵称。
三、解决矛盾，设计活动
从流程来看，心理健康教育活动设计通常包括暖身活动设计、转换活动设计、工作活动设计和总结设计。从内容来看，心理健康教育活动设计通常包括目标设计、活动形式设计、内容设计、活动逻辑设计。结合实际教学过程中的操作难点，本文重点探讨暖身活动设计、活动形式设计和活动逻辑设计。
暖身活动是心理辅导活动课非常重要的一部分，它对于充分调动学生参与的主动性，拉近师生间的距离，形成良好的课堂氛围有着积极的意义。暖身活动的形式很多，常见的有游戏、肢体活动、音乐等。具体暖身活动的选择存在两种不同的取向，一种取向认为，暖身活动应该与教学有关，起到引入主题的作用，激发学生参与的兴趣。一种取向认为，暖身即破冰，它的目的就在于让学生没有心理压力，感到愉悦，同时增进学生之间、师生之间的信任感与凝聚力。两种取向并无优劣之分，可基于学生发展水平与辅导主题的具体要求作出选择。以“昵称”为例，设计初稿中以“根据别称猜动物”为暖身活动，并引出活动主题。试课后发现，猜谜过于简单，不能很好地激发学生的学习兴趣，且小学三年级学生十分喜欢肢体运动，因此，在定稿中就以“红白手”作为暖身活动。
活动形式设计都以目标为基础。活动目标不同，可采用的活动形式不同。对于认知调适类的目标，多以讨论活动和体验式活动为主，如头脑风暴、案例体验、心理游戏等。对于能力训练的目标，多以情境训练为主。但不管哪种活动的选择都要注意不流于形式，要有利于教学目标的达成。以“昵称”为例，矛盾的发生发展自有其逻辑过程，在设计中，教师也要据此关注活动逻辑的设计，不一味追求热闹的活动效果，要由简到难，由表及里，一步一步按照事物发展的逻辑顺序解决矛盾。在“昵称”中，教师设计了四个步骤的活动：让学生感受昵称，使之在教师精心设计的情境中了解不同昵称带给人心理感受的差异；让学生评价昵称，通过讨论等方式为学生作出符合主流价值的选择作铺垫；让学生取昵称，通过游戏让学生巩固正确的取昵称的方式。此外，基于课例中价值澄清的需求，教师取昵称的阶段加入了自我暴露的步骤，以实现说明界线，重铸意义的目的。
四、回顾矛盾，开展自评
评价的目的在于教师行为的优化，是在对教师已有教育行为的分析上，对分析上的内化与专业资质的重塑[4]。和其他课程相比，心育辅导活动课存在着显而易见的难度。缺少可操作的权威纲领的指导，以小学语文为例，《课程标准》以课为单位，明确了所要完成的保底内容，反观《纲要》，虽给予了辅导的大致方向，但落实到具体的某节课中，则丧失了绝大部分话语权。此外，活动设计体现出的强烈的难以复制的个人风格，活动过程本身所具有的不确定性，活动内容根植于学生高度的内化都加深了这一难度。一节活动课成功与否，授课教师有着最直观的感受，以科学的标准来量化或者质化这种感受将有助于提高其内化与专业提升的质量。因此，本文所提及的评价，特指授课教师的自评。
心理辅导活动课注重体验性和实践性，开展评价时多侧重于操作性评价。在开展自评时，教师要梳理手中的资料，回溯矛盾分析全程，尤其是成因焦点及影响事件的分析。在此基础上，考察活动材料的选择与使用，学生参与情况等基本信息。从活动运作的角度来说，可以将其大体分为两个维度。一是客体维度，包括目标的达成情况、活动材料的使用情况、活动效果。二是主体维度，包括教师对活动节奏的把控、教师对学生整体与个体的关注，学生的参与度参与面。当然，本文并不强调自评内容的全面，教师可以根据自身的需要增加或者删减部分内容，在自评的基础上做好改进的工作。
参考文献
[1]吴增强，马珍珍.积极心理学及其教育启示[J].上海教育科研，2008（6）：30-32.
[2]侯广旭.绰号的社会语用分析[J].语言教学与研究，2001（3）：28-32.
[3]黄梅，宋乃庆.基于三维目标的教学目标设计[J].课程与教学研究，2009（5）：99-103.
心理健康教学设计范文3
本文在大量的调查研究基础上，发现农村中学心理健康教育在课程设计上存在的问题凸显在五个方面：
1.在教学理念方面，对心理健康教育课程性质理解不透
对于心理健康教育的认识，有些教师存在着“学科化”的倾向，把心理健康教育作为一门小科、副科来进行教学，以掌握知识为目的，按照心理学学科知识体系来设计课程；有些教师把心理健康教育课上成了思想教育课，强调灌输和说教；还有些教师，简单地认为心理健康教育就是让学生高兴，因此，追求课堂的娱乐而导致形式化现象，缺乏应有的教育。我们多次进行的“农村中学关于学校心理健康教育理念的定位”调查中，大部分教师对其课程性质的理解都存在偏颇、误解、肤浅等问题。
2.在教学目标方面，注重为“升学教育”服务并能关注学生的兴趣，但因缺乏整体考虑忽视学生其他方面的发展
教师在设计心理健康教育目标时，能够提出促进“学生身心健康、积极发展”的目标，但在实际教学中，在具体操作时就变成了一种单一的口号，更注重为“升学教育”服务的目标，忽视了学生在中学阶段综合能力的积极培养。这种目标是中学心理健康教育教师围绕着“应试”，为提高学生考试成绩而设定的，与绝大多数中学生的主观需求不一致，尽管也能考虑学生的兴趣，但是远远脱离学生的心理实际，也明显忽视了中学生其他心理方面的发展。
3.在教学内容方面，选取与“升学教育”有关的内容，忽视学生“发展性目标”的完成
有些农村中学教师的发展观念受应试教育的影响根深蒂固，在心理健康教育内容的选择上，仍然选取与“升学教育”有关的内容，明显体现出“不浪费学生的时间做与升学无关的事情”。特别关注学生中存在的升学压力带来的心理问题及解决，忽视学生“发展性目标”的达成，因此，选择的内容存在着和目标达成不一致的现象。由于存在着“学科化”倾向，很多农村中学的心理教师都是采取单一的课程方面的知识传授。例如，教育的目标是激发学生的学习动机，那体现在课程上的内容往往是教师去讲解什么是学习动机？激发学生学习动机的具体方法是什么？这种以传授心理健康方面的知识为主的方式并不适合中学生的实际情况，也直接影响着心理健康教育的效果。
4.在教学方法方面，忽视学生的主体性，追求教学手段和教学方法形式上的多样化
在调查中我们发现，农村中学的心理健康教育教师在教学手段和方法的选择上，忽视学生的主体性，从自己主观愿望出发，过分追求教学方法的多样化和形式化。比如，有的教师过分依赖多媒体的生动形象性，大段的教学时间都让学生观赏，事后只是非常简单地让学生说说看后的感想，很不利于学生的积极思维和充分交流；有些教师还“为了活动而活动”，有些课形式上很热闹，但是效果不好，并未解决学生的实际问题；还有的教师为了公开课展示成果的需要，精心排练，心理健康教育课成了学生在教师编导下的表演课等等。这些看似丰富多彩、令人目不暇接的“活动”，除了追求形式的多样化，还明显带有强迫学生接受的成分，由于缺少内在的积极思维、探究活动的支撑而显得空洞和肤浅，没有实现心理健康教育课程的目标。
5.在教学效果方面，重视内容的完成，忽视过程和学生的体验与生成
在调研中我们发现，存在着“学科化”倾向的教师特别注重心理健康教育的结果，他们关注一节课下来，学生们获得了哪些方面的知识，增长了哪些方面的见识等。因此在设计心理健康教育活动时，总是把内容安排得满满的，课堂容量很大，然后按照课堂时间把设计的内容一一落实，只注重自身教学进度的完成，忽视了教学过程中学生的深刻体验。因此，课堂虽热闹，但往往是昙花一现。由于缺乏深刻的体验，学生除了接受，很难有深入的思考和体验后的生成，心理健康教育的效果不佳。
二、农村中学心理健康教育课问题的原因分析
1.农村中学心理健康教育起步较晚，重视相对不足，导致心理健康教育教师缺乏学习与研究的动力
农村中学心理健康教育起步较晚，对心理健康教育的重视不足，大家普遍认为它没有应试学科重要，有些学校领导至今也没有真正认识到心理健康教育工作的重要意义，导致对此项工作重视不够，抓得不紧，配备的教师能力不足，甚至仅仅为了应付各级工作检查，临时安排教师做些应付性的工作，导致心理健康教育工作不能有效开展。因此，教师学习和研究的动力明显不足。缺乏真正懂得心理健康教育工作的教师一定会成为制约工作开展的瓶颈，也必然会导致心理健康教育课程设计存在问题。
2.农村心理健康教育教师专业人员少，专职人员少，缺少相应的专业知识和专门技能的支撑，导致心理健康教育课程设计存在诸多问题
我们在对长春地区农村中学心理健康教育教师的调查中发现：专业人员少，专业构成较为复杂；专职人员少，兼职人员多而且不稳定。这样就导致了农村中学心理健康教育教师队伍的专业化水平较低，大部分现职心理教师没有经过系统的专业培养和专业训练。为了开展工作，有些教师参加一些短期培训或者通过自学获得一些心理健康教育相关知识。但是，这种学习往往很不系统，难以达到专业训练的要求。在调查中我们还发现，教师的理论知识和实践技能他们自己认为都很低，有六成以上教师认为自己理论知识匮乏，有七成以上教师认为自己实践技能较差。多数教师由于自己缺乏专业的心理健康教育知识和专业技能，所以工作中常常按照以往的思路教育学生，过去学科教学的思维定势还起着很大作用。因此，一些教师把心理健康教育课上成了学科课，重视学生知识的掌握，还有些教师把心理健康教育工作当作思想政治教育工作来做。
3.农村心理健康教育教师彼此间缺少交流和沟通，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高
通过对教学研讨氛围的调查，我们发现由于各学校从事心理健康教育工作的人员太少，心理健康教育教师往往在身边找不到能够交流和研讨的伙伴；加之校际之间的交流活动不多，使学校专门从事心理健康教育工作的教师缺少同专业教师之间的相互切磋和学习，彼此经验交流的机会太少，有“孤军奋战、摸着石头过河”的感受，从而使工作和学习陷入盲目，专业发展进程变得缓慢。由于农村中学心理健康教育教师外出学习、培训的机会较少，县区级督导不到位，在工作中遇到困惑的时候找不到上一级的理论和实践指导，因此心理健康教育教师在工作中体现出盲目性较大、工作效率不高等问题。同时，这支队伍兼职人员较多，兼职心理工作的教师往往也没有时间去思考心理学领域的学术问题等，导致心理健康教育教师专业成长过程缓慢，在课程设计方面相互切磋、学习、研究的氛围不浓，导致课程设计的能力得不到应有的提高。
三、农村中学心理健康教育课解决问题的对策
（一）明确心理健康教育课程本质的、鲜明的学科特点，解决教师教学理念的问题
心理健康教育课程不同于传统意义上的学科课程，它有自己本质的、鲜明的学科特点：第一，心理健康教育的过程是学生进行自我探索的过程。这类知识的获得，主要不是靠教育者的灌输和说教，而是帮助学生发现自己的问题，找到解决问题的办法。第二，体验性是心理健康教育的基本特性。心理健康教育的实效，取决于主体是否产生真切的体验以及体验的程度。第三，学生本位性贯穿于心理健康教育课程始终。心理健康教育课程是在学生高度自主的前提下进行的，强调学生是课程的中心。课程实施必须从学生自己的经验出发，通过建立一定的情景来开展小组合作活动，促进他们的原有经验发生转化和新的理解的生成。第四，生成性是心理健康教育课程的核心。心理健康教育课程强调学生的主体性，把学习看作是主体对自身的心理结构的主动建构过程，主体的发展就体现在建构过程之中，体现在不断前进的过程中。第五，心理健康教育以互助、自助为机制。心理辅导活动以学生为主体，是一种积极的人际互动过程，在活动中学生既是受助者，又是助人者。这种互助可以增进学生对自信自尊的体验，从而达到自助。第六，心理健康教育课程是回归生活世界的课程。从学生的心理实际出发，在生活世界中选择适合学生心理特点的典型活动为主题，在具有生活化的活动情境中通过学生活动、体验、反省来提升心理品质。从这个意义上来讲，心理健康教育课程是发端于生活世界又依附于生活世界的一种新型课程，其课程内容并不求文本的知识性、学术性和结构性，而是注重心理生活场景的设计和情境的渲染，旨在呈现具有生活气息的心理空间。
（二）设计与学生成长密切相关、得到学生认可、具体明确的教育目标，解决目标设计方面的问题
教学目标是课堂的灵魂和核心，一节成功的心理健康教育课必须有明确和清晰的目标，而且目标要适应时代需要，要符合学生的年龄特点和实际状况，目标要具体和有层次，切口要小，并贯穿整节课的全过程，这样才能在短短的45分钟内得以贯彻和达成。目标设计切忌笼统抽象，如果目标过大过空，就会导致一节课无中心、无主题。如“调适不良情绪”，这句话太含糊，如果改为“认识不良情绪对自己生活、学习所带来的危害，寻找缓解和消除不良情绪的几种方法，增强对情绪的调控能力”，这样目标就很具体，目标越具体，就越容易在行动上实践。教师在设计目标时，要考虑学生的主体性，要得到学生的认同，因此要了解学生的真实想法，他们希望从集体活动中学到什么？想解决什么问题？在此基础上，与学生一起磋商可能形成和达到的目标，大家探讨出来的目标，更容易被学生看作是“自己的”目标，也就更容易主动去达成该目标。
（三）设计有针对性、即时性、有效性的系列教学内容以达成目标
教学内容是为教学目标服务的，因而教学内容是要围绕教学目标而进行选择的。在选择教学内容时，要注意适应性、针对性、即时性和有效性。具体来说，适应性是指选材要紧扣主题，要有明显的时代特点，适合时展的要求；针对性是指要适合学生的年龄、心理特点，并能为学生所理解和把握；即时性是指要关注学生成长和发展过程中的需求和现象，选择学生当前迫切需要了解的内容和解决的问题；有效性是指内容要贴近学生的生活，亲近学生的心灵，让学生有一种亲切感，有兴趣参与，并且设计与学生的生活实际和成长有密切关系的或能引起学生普遍关注的内容，这样就会活跃思维，讨论热烈，提高实效。内容设计的具体要求包括：内容与目标的一致性；防止学科化倾向和课程化倾向；组合系列内容（围绕着主要问题、主要矛盾设计系列内容）；选择适合学生心理发展的课程内容，满足学生需求，提高内容的适切性。
（四）从学生实际出发，选择多样的教学方法，以求教学过程更有实效
教学方法应服从教学内容的需要并为教学内容服务。教学方法的设计要充分考虑学生的全员参与和真情表露，但又不能为了引起学生的注意和兴趣，只追求设计的形式、步骤和具体环节的丰富多彩，使之越热闹越好、越离奇越好。在心理健康教育课上究竟选用哪些方法为佳，要综合考虑各方面的因素。例如，活动专题的内容、学生的年龄特点、学校和班级的条件、时间场所的许可等；初中生对辩论、竞赛、角色扮演等较感兴趣；高中生对自我测试、理性分析、讨论等较感兴趣。在选择方法时，要注意符合学生的心理特点，吻合学生的需求和喜好。强调全员性参与和体验性学习，体现生生之间的平等和谐，让学生在轻松活跃、欢声笑语中，获得体验和感悟，得到互助、自助和提高。一节心理健康教育课中，教学的方法和形式要有一定的变化，注意动静相宜和应用灵活，以免学生因单调而感到乏味，但也不是多多益善，而要根据主题的需要，把握好节奏和手段的变化；教学媒体的制作和选择要恰当，并为教学内容服务。为此应做到：讲求实效，不搞花架子；从学生实际出发，不超越学生现有水平；面向全体学生，不忽略学生的个别差异；发挥多媒体辅助作用，不“喧宾夺主”；完善教学环节，突出实效性。
（五）关注学生的参与度和进取心，注重学生的体验与生成——解决评价问题
心理健康教学设计范文4
随着社会经济的发展，心理健康教育也受到了越来越多的关注。大学是人生的重要阶段，大学生也面临着来自社会各界的压力，因此我们将对基于多媒体的大学心理健康教育课情境创设进行具体的分析，针对性地提出创设方法，满足学生心理健康的需求，使其树立正确的人生观、价值观，更好地适应社会发展。
1 对基于多媒体的大学心理健康教育情境创设的现状分析
目前我国各大高校的心理健康教育课进行的方式各有不同。有部分高校的心理健康教育课多采用多媒体教学的方式，但是并不能很好地和情境创设相结合，只是直观地在课堂上为学生展示了文本、图片、声音等，这样的方式有助于教学，却不能使学生更好地融入到课堂中，不能真切地感受到心理健康教育的案例。还有部分学校采用简单的情境创设手段。例如，在潍坊学院的心理健康教育课堂上，教师只是对学生讲解一些理论知识，这无法达到让学生印象深刻的效果。因为这些都无法构成一个完整的情境创设理论体系，所以大学心理健康教育课一直不能很好地和当下的社会实际相结合。
2 基于多媒体的情境创设策略
2.1 再现情境，还原真实
大学心理健康教育课应该更好地贴近社会生活，结合社会实际的情境创设往往能取到事半功倍的效果。课堂源于生活，再现情境对材料的真实性有着很高的要求，将真实环境再现能够使学生更融于社会，更注重真实情感的宣泄与表达。在潍坊学院的课堂上就做出了这样的尝试：教师充分利用录像、录音、电影画面、投影、音乐等多媒体教学手段，真实地再现生活情境，唤醒大学生的内在感受，从而在情境中体验、感悟[3]。这样的设置使课堂气氛更加活跃，学生也充分地融入到心理健康教育的课堂上。
2.2 渲染情感，加重情感体验
大学生的心理健康教育课涉及范围比较大、包含的内容含量较广、对学生们的情感学习要求较高，然而大学的心理健康教育课时却十分有限，这就进一步加大了大学心理健康教育课情境创设的难度。而多媒体课件不仅拥有着较好的信息容量优势，还能够通过视频、音频、图片与文字资料的形式使大容量的教学成为了可能，而且基于多媒体的情境创设手段能更好地传达信息，催生和渲染情感。利用多媒体课件，教师在课堂上对于情感的表达能够很好地与学生情感认知融合在一起，产生强烈的共鸣，从而激发学生们学习的积极性、活跃心理健康教育课堂的教学氛围，对于课程的开展大有裨益。教师通过利用渲染情境的多媒体教学手段，能够有效地加深学生们对心理健康教育课程的情感体验，提高对心理健康教育知识的掌握水平。在现实教学过程中，能够用来对课堂教学气氛与学生的情感进行渲染的最有效载体大概就是音乐了，音乐能够使许多或微妙、或强烈的情感在学生们之间传递，增强学生们的情感表达与感知，使大学的心理健康教育教学能够起到事半功倍的效果。例如，在大学教师讲授心理健康课程中的爱情心理专题时就可以在课前放一些比较有借鉴意义和价值的歌曲，如《我最亲爱的》、《问》等，通过歌曲的渲染将学生们引入教学情境，歌曲优美的旋律以及较为真实的歌词，可以给大家更多的想象，将抽象的事物变得具象，从而加重了自己对情感的体验，调动起他们参与课堂教学的积极性，往往能够收到意想不到的课堂教学效果。如果教师在课堂中只是一味地进行理论讲解，不仅不能调动起学生们学习的积极性，学生们也会因为缺少对课堂教学内容的心理认同而产生抵抗或是消极的学习情绪，导致课堂教学效率的低下。
2.3 创设情境，感受自身从未经历过的事情
许多课堂教学存在的意义是提高人们的知识与经验，以更好地对各种可能发生的问题进行预防，让人们少走弯路。心理健康教育课程也一样，其主要的教学目的之一就是对大学生可能出现的心理健康问题进行预防，给予其正确的指导。所以说，并不是说要让学生们经历各种心理健康问题后才需要进行心理健康教育，而是避免某种经历可能带来的伤害。有些事，并不需要自己亲身去经历，通过对别人的行为进行观察与借鉴一样能取得较为良好的效果，从某种程度上说，这也是大学心理健康课存在的意义。
在具体的课堂教学中，教师可以利用多媒体课件播放一段关于励志奋斗的教学视频，如电影《阿甘正传》等，在观看完影片后，让学生们发表对影片的看法，并对影片中各个主人公的心理进行分析。通过这一过程，学生们就能够从别人的奋斗经历中学到许多知识与经验。
3 结语
心理健康教学设计范文5
关键词：师范院校；心理健康；教育基础建设
当代大学生是一个承载社会以及家长高期望值的群体，自我定位比较高，成才期望强，同时社会对其要求也很高，这使当代大学生面临很大的压力。从总体上看，大多数学生的心理是健康的，但是，由于主客观原因的影响，从各个高校学生的实际表现看，当代大学生群体中有相当一部分人存在着严重的心理障碍。随着高等教育改革不断深入，大学生心理健康教育已成为高校实施素质教育的重要内容。
已有研究表明，在校大学生中有心理障碍倾向者占30%～40%，其中较严重者占10%；师范类大学生中有中度或中度以上心理障碍的学生占15.2%。师范类院校学生是未来的人类灵魂工程师，他们的心理健康状况不仅关系到自身能否成为合格的教育工作者，而且直接影响受教育者的身心健康，也就关系到下一代教育的基础建设，所以很多大学都开设了心理健康辅导中心，帮助心理出现问题的大学生缓解心理压力。本文以师范学院大学生为研究对象，分析师范类院校学生的心理状况对于培养未来教师的积极作用。研究师范院校大学生心理健康问题有利于有针对性地面对当代大学生开展学校教学工作，有利于师范教育和师资建设的有效进行，有利于培养大学生形成良好的心理素质，形成健康的人生观价值观，进一步为了再教育创造先决条件。
一、当代大学生心里问题产生的原因
当代大学生心理问题产生的原因需从主观和客观两个方面来阐述。从主观方面看，大学生日益增强的自主自立意识以及主观愿望上的自主自立与客观条件上的可能性及能力之间发生着矛盾。从客观方面来讲，当代大学生从学习的任务内容方法、生活环境、与同学之间的人际交往以及对待社会的态度与中学阶段相比都发生了本质变化，变得复杂。大学生一般都是初次远离父母，不知道如何面对这样的突然变化，造成了对大学生活的种种不适应，这些问题的困扰造成大学生心理障碍。这两方面的原因使那些适应新环境能力不强的新生很容易产生心理问题。有部分学生考取大学之后感到理想中的大学与现实差距太大因而产生失望感，导致厌学、不爱与人交往等问题。
上述问题在师范院校大学生中也比较突出。因为长期以来社会对师范院校的认知度很高，造成了学生进入师范院校之后产生了盲目自信的心理，而且由于师范院校招生范围比较广，学生家庭之间贫富差距较大，造成学生之间的攀比，对大学生也产生了心理压力。同时随着教育改革，师范院校学生就业形势逐渐严峻，使得学生就业压力增大，产生心理负担。
二、加强大学生心理素质教育的措施
如何加强在校大学生尤其是师范院校学生心理素质教育关系到现代大学教育的效果以及未来教育过程中的基础建设，所以大学生的心理素质教育应该等同于文化知识教育，让大学生在接受文化教育的同时也能得到健康全面的心理教育。建立良好的心理健康教育体系，引导大学生心理健康发展，提高自身素质修养，更好地适应社会发展的需要。教会大学生如何加强沟通交流，克服心理问题。当代大学生大多沉迷于自己的小世界，缺乏同外界的联系，在大学校园中学会心理健康调节，保持乐观情绪和良好的心态，对未来充满信心和希望，当遇到挫折或失败学会自我调节和控制，这样才能为将来真正走向社会以及教师岗位打下坚实的基础。
首先，要在学校中开展心理咨询工作。心理咨询不但可以指导学生减轻内心矛盾和冲突，排解心中忧难，开发身心潜能，还能帮助学生正确认识自己、把握自己，有效地适应外界环境。近年来，心理咨询已成为大学生心理素质教育最有效的途径。其次，对大一新生开展心理健康调查，做到心理问题早期发现与预防。随着社会的飞速发展，社会问题也不断变化。对大一新生开展心理素质调查，了解掌握学生心理素质的最新状态，才可以有针对性地提出心理教育措施与方案，只要做到了心理问题早期发现、及时干预，那么学生在入学之初就能得到具体的心理健康指导。再次，把心理素质教育渗透在学校日常教学工作之中。通过各学科教学融入心理素质教育既是学校心理教育实施的途径，也是各科教学自身发展的必然要求，让学生在学习过程中养成良好的人生观价值观。最后，学校开设心理教育必修课，系统学习心理、卫生、健康等方面的知识，有助于学生了解心理发展规律，掌握心理调节方法，增强大学生自我教育能力。
三、师范院校学生心理素质教育对未来教育基础建设的重要性
随着社会的进步，当代大学生正面临着挑战与机遇、希望与困惑、快乐与困苦的多元选择，在面对学习、工作、社交、友谊、爱情等一系列人生重大课题时，常常会受到各种心理问题的困扰。分析大学生心理素质方面存在种种问题的原因，我们可以看到有他们自身的主观原因，也有来自家庭、学校、社会的影响。分析师范院校大学生心理状况，并且针对出现的问题展开相对应的心理健康教育途径是这项工作的重中之重。
师范院校在重视心理健康教育实践工作的同时，还应对心理健康教育经验进行评价、反思，不断推动适合师范院校心理健康教育发展的新模式。如制定符合师范院校发展特点、适合师范院校大学生使用的心理健康测评标准；积极引导本学院多学科整合研究，关注学院内不同专业学生心理健康教育的比较研究，开拓心理健康教育新方法；利用网络的飞速发展以及网络对于大学生心理健康的影响力，打破时间空间局限构建网络环境下大学生心理健康咨询模式系统。通过对适合师范院校教育发展新模式的创新研究，不断扩展师范院校心理健康教育的外延，从而促进大学生心理健康发展。
在师范院校学生中开展师德培养是未来教育基础建设的重点，师德就是教师职业道德，是指教师个人为培养良好的道德品质和心理素质，在完成教育和教学任务过程中，按照教师职业道德的要求所进行的自我锻炼、自我陶冶、自我改造、自我教育、自我完善的过程，是教师和一切教育工作者必须遵循的基本道德规范和行为准则。师范院校学生在培养自己良好的师德水平之后才可以做到为人师表、教书育人、爱岗敬业，为将来的教育事业打下良好的基础。加强师德修养，从师范生抓起，加强师范生教师职业道德教育，是提高教师队伍从业人员素质的必然要求。
参考文献：
[1] 孟庆红.试论教师职业道德教育对师范学生的重要作用[J].辽宁师专学报（社会科学版），2010，（2）.
[2] 朱炳宇.“90后”大学生特质探微[J].丝绸之路，2010，（11）.
心理健康教学设计范文6
关键词 社交焦虑；应对方式；心理健康；农村中学生
心理健康问题是影响初中阶段青少年成长的一个备受关注的问题。已有研究对农村中学生的心理健康成因从父母养育方式、社会支持方面作了大量探讨［1］，然而心理健康的影响因素是复杂的。社交焦虑是指对人际处境的紧张和害怕［2］。这是个体在社会化过程中可能会遇到的一个问题。研究表明，青春期往往是社交焦虑发展的关键期［3］。有研究显示高社交焦虑者在交往之前及交往过程中感到较为紧张和忧虑［4］。而紧张和忧虑又是衡量个体心理是否健康的重要指标，这似乎说明社交焦虑和心理健康有一定关系。
应对方式是个体面临应激情境时为减少压力或伤害而做出的认知或行为努力，是对情境变量、时间因素以及从影响适应结果的一系列事件中得来反馈的反应［5］。本研究旨在探讨农村中学生的社交焦虑现状及其与应对方式、心理健康的关系，进而为中学生的健康成长提供科学依据。
1 对象和方法
1.1 被试 采用整群随机抽样的方法，从巢湖市两所3年制农村初中随机抽取1～3年级315名学生进行调查。获得有效问卷296份，有效率为93.97%，七年级117名，八年级99名，九年级80名；男131名，女165名。
1.2 测量量表
1.2.1 社交焦虑量表 Fenigstein（1975）等人的《自我意识量表的社交焦虑分量表》修订版［6］，有6个项目，代表6种社交情境中的焦虑。采用4点记分制，分数越高，表示社交焦虑水平越高。
1.2.2 应对方式量表 肖计划等编制的《应对方式问卷》［7］，有62个题目，每题有两个答案“是”或“否”，分成6个分量表：解决问题、自责、求助、幻想、退避、合理化。
1.2.3 中国中学生心理健康量表 王极盛的《中国中学生心理健康量表》，有60个题目，采用五点记分制，得分越高症状越严重。
1.3 方法 对被试以班为单位进行集体施测，当场填写、回收问卷。采用SPSS12.0对数据进行管理和统计分析。
2 结 果
2.1 农村中学生社交焦虑特点 农村中学生社交焦虑的平均得分8.38（S=3.71），而国外利用同一量表测得男性的均值为8.8（S=4.3），女性的均值为8.6（S=4.7），可见农村中学生社交焦虑并没达到常模水平，社交焦虑问题在农村中学生中不严重。进行方差分析（如表1），农村中学生的社交焦虑的年级主效应非常显著（F=9.46，P
对不同年级中学生社交焦虑作多重比较，发现随着年级的上升社交焦虑有上升的趋势，七年级学生社交焦虑水平最低，九年级学生社交焦虑水平最高。在不同年级水平上分析性别差异，发现七年级、八年级男女社交焦虑差异不显著（男生得分=7.08±3.67，女生得分=7.54±3.30；男生得分=8.93±3.28，女生得分=8.26±3.65）；而九年级男女社交焦虑差异显著（F=9.18，P
2.2 高、中、低社交焦虑水平组应对方式和心理健康得分比较 我们按社交焦虑总值27%和73%的百分位点将被试划分为高社交焦虑水平组、中等社交焦虑水平组和低社交焦虑水平组，以这3组在应对方式各因子和心理健康总均分得分上进行比较，发现它们除了在合理化应对因子上不存在差异外，在其余的5个因子和心理健康上都存在显著的差异，见表2。
表2 高、中、低社交焦虑水平组应对方式和心理健康得分比较(±s)
2.3 社交焦虑、应对方式对心理健康的回归分析 以社交焦虑总分和应对方式各因子为自变量，以心理健康为因变量，采用逐步回归方法发现（如表3），社交焦虑、自责、幻想和求助对心理健康有显著的回归效应。这4个因子能解释总变异量的44%。从表3能看出，自责、社交焦虑和幻想会加重学生的心理问题，而求助有利于学生心理健康。
2.4 路径模型分析 依据回归分析的结果，以应对方式、社交焦虑为自变量，以心理健康为因变量建立路径模型。如附图所示，虽然社交焦虑对应对方式的总变异只能解释4.1%，但从β=0.21，t=3.71，P
3 讨 论
3.1 农村中学生社交焦虑特点 研究表明，农村中学生的社交焦虑问题并不凸显，社交焦虑水平并没有达到常模水平。这可能与农村中学和学生普遍关注升学有关。对于农村中学生来说能考上好的高中进入大学是他们脱离农村最关键的一条路，来自家长老师社会以及自己内心的压力使个体看重学习，对相应的社交活动不怎么重视，所以总体上问题不凸显。但随着社会化程度的不断发展和部分学生毕业即意味失学进入社会，农村中学生也不得不关注社交活动。但学习压力的逐年增大和来自老师、家长的期望又会制约着这种心理，使他们陷入心理矛盾，从而社交焦虑呈现出年级主效应。研究还表明，虽然社交焦虑性别差异的主效应不显著，但九年级男女两性存在显著差异，九年级的女生比男生体验更多的社交焦虑。农村依然存在重男轻女思想，更多的女生可能面临毕业即辍学的现实，所以九年级女生对社交活动比男生更关注。黄希庭等指出女生进入青春期后自我评价会降低［8］。这样九年级女生一方面主观更关注社交活动，另一方面自我评价降低会使她们不自信，对他人的评价更为敏感，从而致使九年级女生体验更多的社交焦虑。
3.2 社交焦虑、应对方式、心理健康的关系 结果发现，高、中、低社交焦虑水平的学生在解决问题、自责、求助、幻想、退避应对方式因子和心理健康上存在显著差异。高社交焦虑者在自责、幻想、退避因子和心理健康得分较其他两组高，这表明高社交焦虑水平的个体一般更倾向采用消极方式解决问题，而且心理健康状况也更差些。社交焦虑者在社交场合中常担心自己被他人注意，表现出对情境的焦虑有些甚至伴有明显的生理反应，并试图回避社交场合。高社交焦虑水平的个体通常主观上又期望与人交往，采用回避等消极应对方式并不能从根本上解决人际交往问题，这种消极应对方式过多使用会发生迁移效应，即它们不仅在社交活动中使用，其他方面也会使用。同时高社交焦虑水平者由于缺乏与他人信息、情感沟通，势必又造成孤独、适应困惑，进而可能带来一系列的心理问题。多元回归分析表明，自责、社交焦虑、幻想、求助对心理健康有显著的回归效应。其中自责能解释总变异量的26%，这表明自责是影响心理健康一个重要的因素，这验证了前人的研究结果，即“自责既不能使问题得到解决，又易于使人沉浸于某种不良心境中，产生一种化不了、解不开的情结，从而导致某种心理问题产生。”［9］社交焦虑（β=0.29，t=6.05，P
