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教师培训管理制度范文1
一、美国基础教育教师管理制度
1.美国基础教育教师招聘制度。美国的基础教育教师实行招聘录用制度。学校对于应聘者不仅有文凭上的要求，还要考察应聘者的兴趣、爱好等，业余爱好广泛、多才多艺的人更容易受到青睐。美国的基础教育教师招聘管理制度中最显著的特点是，教师是可以兼职的。他们在课余时间，可以从事自己感兴趣的工作。这种兼职制度可以使教师拓宽视野，也可以让他们在众多选择中确定他们更适合从事的职业，同时可以利用其兼职工作之便为学生提供更多实践的机会以激发学生兴趣。2.美国基础教育教师薪酬管理制度。美国的基础教育中，教师的薪酬管理制度需指向且要满足和适应一定社会政治与经济的需要。美国的教师薪酬管理改革经历三次较大的变化：农村地区为教师提供食宿；因年级不同而支付不同的工资；独立教师工资结算。每次薪酬管理体制的变迁都反映着一定时代的要求和需求。如今美国的许多行业和领域都实行绩效工资管理制度，这同样也应用于基础教育教师行业当中。教师绩效工资管理制度是指根据教师的工作表现与实际达成的业绩来发放工资一种薪资分配体制。这种将工资与教育效率想关联的薪酬管理方式，同样也是一种与教育改革相协调的激励机制。3.美国基础教育新入职教师培训制度。美国的新入职教师培训的权力下放给州政府。半数以上的州已经开展了新入职教师入职培训制度，但没有具体实施标准，推行的力度与效果也大为不同：各州的培训时间设置为一年到三年不等；有的州的教师入职指导计划只强调帮助，有的州则将帮助与评估相结合；有的州规定所有学区都必须为教师提供入职指导计划，并拨专门款项资助实施；有的州提供经费而无硬性规定，把决策权下放给地方学区。4.美国基础教育教师评价制度。美国的基础教育教师评价方法是多样的：包括形成性评价和终结性评价、档案袋评价、同行评价、区分性评价等；其评价标准注重可操作性，认为参照评价标准提出的目标与程序才能展开教师评价；评价贯穿从教师入职前至入职后，体现教师专业发展的连贯性、终身性；评价目标关注教师发展，支持引导其改进方式和提高教学能力。
二、我国基础教育教师管理制度
1.我国基础教育教师招聘制度。自改革开放至今，我国的教师招聘制度经历了三个阶段：教师聘任制的探索阶段，这一阶段最大的成就是开始实行教师资格证书制度及颁布《中华人民共和国义务教育法》；教师聘任制的发展阶段，这一阶段由于教师人才市场尚未健全，中小学教师供不应求，全面推行教师聘任制度存在困难；教师聘任制的深化阶段，这一阶段国家下发了一系列强有力的文件以保障推行以教师聘任制为主的人事改革制度，在教职工的聘任上应采取全员聘任制，彰显了教师招聘的公正性。2.我国基础教育教师薪酬管理制度。我国将教育摆在优先发展的战略地位，也明确了教师劳动的重要性。我国基础教育教师采取“教师结构工资制”。但是，在学校实际的工资分配中只体现了“多劳多得”而没有体现“优质优酬”。有的学校单纯以教师工作量的多少来核定奖励工资的数额。在学校内部，教师的薪酬收入区分度不大，老中青、领导与群众、学科与学科教师、班主任与科任教师、教师与职工等之间，劳动量和工作性质都有所不同，却没有不同的量化标准；在校与校之间，由于学校办学实力、生源数量的差异，教师的薪酬收入也存在着严重的不平衡。3.我国基础教育新入职教师培训制度。我国的新入职教师普遍对教师培训持有抵触情绪，认为通过培训难以真正地实现自我提高。我国基础教育对新入职教师培训的内容较为广泛，包括专业学科培训、教师岗位培训、提高学历培训等，但由于培训时间较短，培训所涉及的层面尚为浅显；培训的方式呈现多元化趋势，如网络远程培训方式、培训机构培训、实地校本培训等。培训经费多由学校负担，部分由国家或个人承担，但整体上呈现教育培训经费投入不足的状况。4.中国基础教育教师评价制度。我国教师评价的内容多关注教师的思想品德、文化业务、身心素质等方面；评价之中强调教师的主体地位，并鼓励教师民主参与和自我反思；主张评价主体多元化，多渠道为教师提供评价反馈信息。
三、通过对比得出启示
我国教师招聘制度发展至今，经历从无到有，从片面到具体的过程，但整个教师招聘制度只是单纯地关注制度本身，并没有以人为本，衍生至关注教师和关注学生。教师管理制度没有与教师教学相结合，缺少应用性。我国的薪酬管理制度使学校内部和学校之间存在着严重的薪酬收入不平衡，根源是薪酬管理制度本身不能结合国家的社会、经济发展，只是片面地存在于教育行业之中。这种不健全的薪酬管理制度不能起到对教师工作的激励作用。我国的新入职教师培训多由学校自主开展，在培训方式和内容上较美国相比更为灵活。但美国的新入职教师培训由各州负责开展，州政府会适当予以支持。我国的培训经费不能充足供应，导致培训周期短、培训内容浮于表面，培训多流于形式。我国的教师评价从内容上已经能关注教师的诸多方面，并强调教师在评价过程中的主体地位，也能在评价之后及时对教师给予反馈。但评价的标准尚不能具体细化，不能体现教师评价的公平性和权威性。
四、我国教师管理制度改进策略
教师培训管理制度范文2
【关键词】学分制 县级教师培训 管理机制
《学分制背景下县级教师培训管理机制的研究》是在顺应时代精神的要求，结合邵东县域文化、经济、社会发展实情，综合邵东县教师进修学校（以下简称我校）近10年来的研究成果的基础上提出来的。本课题经湖南省继续教育指导中心批准，成为省“十二五”重点资助课题。
一、研究的意义和价值
（一）、问题的提出
科教兴国，教育先行；振兴教育，教师先行。建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的现代化教师队伍，是我国教师培训工作的目标，也是我国教育事业振兴的基石。2011年，教育部颁发了《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，要求各地有计划、有目的地对全体中小学教师进行分类、分层、分岗培训，今后五年，对每一位教师完成不少于360学时的培训。2011年11月，湖南省教育厅下发了《关于印发的通知》（湘教发[2011]61号），对我省中小学教师培训学分登记管理工作提出了明确要求。2012年8月，国务院《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号），对加强教师队伍建设作出指导性意见。党的十也强调了教师队伍建设在教育改革发展中的关键地位，在当前这种历史条件下，教师培训机构要适应时代需要，实现工作转型。
我校在2012年底对参培教师进行了一次问卷调查，结果显示：39%的教师对学分制并不了解，50%的教师对学分制的了解一般。针对教师培训管理，教师反映的问题集中在：①工学矛盾突出；②培训经费短缺；③培训实效性有待提高；④学分制管理需要加强。在新的背景下，如何加强对教师培训的学分管理，充分发挥县、乡、校的引领作用，构建适合农村教师培训的县级管理机制，提升教师培训的针对性和实效性，成为亟需研究的课题，我们必须进行深入的研究并作出明确的回答。
（二）、研究的意义和价值
建立完善的县级教师培训管理机制，让每一个教师都能得到培训的机会，进行教师培训学分制管理，对教师专项培训的240学分和校本研训的120学分进行细化认定和注册登记，本着“重任务、增实效、创特色、求发展”的工作思路，克服教师培训内容单一、效果不佳、经费短缺等实际困难，解决教师工学矛盾，提升教师整体水平，有利于教师教育教学能力的拓展，从而提高教学质量，为建设教育强县提供师资保障。这是课题研究的现实意义。
探讨教师培训的管理机制的构建，结合省内的学分登记管理办法，摸索出教师培训管理的有益经验，发挥“县―乡―校”三级联动功能，确保教师培训的针对性、实效性的落实。提高教师队伍的整体素质，从而推动教育事业的发展，形成教师培训管理的科学理论，这是课题研究的长远价值。
二、研究的目标和内容
（一）、研究的目标
从实际出发，依托现代远程教育技术，在新一轮教师全员培训中，实施学分制管理，有目的、有计划地对全体教师进行分类、分层、分岗培训；细化学分管理项目，将学分制管理运用到教师全员培训、学历提升教育以及校本研训中，确保全县教师本周期内有机会修满360学分；建立教师培训管理机制，包括人力机制、服务机制、评价机制和激励机制，为全县教师培训架构优质平台；增强教师的荣誉感和责任感，提高教师的专业发展能力，从而推动各级各类学校快速、和谐发展，为实现邵东教育强县提供优秀的师资保障。
（二）、研究的内容
（1）研究县教育局的政策指导功能。县教育局落实国务院、教育部和省教育厅的教师培训文件精神，制定配套的措施和政策，确保每一位教师都能参加培训。将学分制作为加强教师培训的重要手段，对教师专项培训的240学分和校本研训的120学分的细化认定和注册登记形成制度，争取县委、县政府的重视，师训经费按全县教师工资总额的1.5%纳入财政预算，为教师培训建立长效保障机制。同时县教育局在教师培训中还应发挥指导、监督、评价的功能，将教师培训同教师的聘用、晋级和绩效工资结合起来，有效推动全县教师积极参加培训。
（2）研究县教师进修学校的工作转型。县教师进修学校必须树立“师训即服务”的工作理念，研究教师培训标准，在一线中小学建设教师培训基地，以一线中小学名师为主体组建教师培训团队，探索教师培训新模式，创建大校本培训体系，做好这五个方面的工作，教师进修学校真正实现从原来的直接培训向全方位的服务转型。
（3）研究教师进修学校的功能定位。县级教师进修学校是县级教师培训的指导者、管理者、服务者和评价者，我校提出“精心指导、精致管理、精细服务、精确评价”的基本要求，坚持“四到位”：一是指导到位，把教师培训工作作为中心工作，在县域内以开放、长远的眼光对教师培训工作作出合理规划和设计，从宏观层面进行指导，尤其加强对中小学的校本研训进行有效指导。二是管理到位，教师培训项目的规划和审核、教师培训学分的登记、培训档案的整理等都需要认真对待；坚持“一切为了教师成长”的宗旨，为教师培训提供软硬件保障，培训后做好跟踪服务工作；积极探索培训的新形式（课例研究、行动研究、顶岗实习、置换培训、远程培训、校本研训），细化各项管理，保证培训的实效性；三是服务到位，树立为教师服务的理念，在教师培训工作中承担项目的规划、课程的开设、师资的提供、信息的共享和后勤服务的任务，构建教师培训“由下而上”和“由上而下”相结合的计划制定模式，采取“联合”、“托办”方式等，在教师中开展培训需求调研，构建为基层教师服务的立体化网络；四是评价到位，我们以学分制为抓手，着重探讨从科学、合理、全面的角度来评价教师培训工作的成效，力争教师培训后，从师德、教学技能、教育科研能力和学科整体知识建构四个方面构建一个科学的评价体系，保证培训的“高水平、细服务、优效果、好形象”。
（4）研究在学分制背景下，如何构建“县―乡―校”三级联动机制。三级联动机制，就是要充分发挥县教育局和县教师进修学校、乡镇中心校、一线中小学的能动作用，为全县教师培训提供科学优质的指导服务体系。县教育局、县教师进修学校宏观调控，在全县范围内统筹管理、做好教师培训的各项服务工作；乡镇中心校中观管理，落实教育局的政策，做好宣传，建设好中小学教师培训基地校，为一线中小学教师的培训保驾护航；一线中小学校微观组织，在五年内有计划、有目的地选送教师参加各级各类培训，扎实开展校本研训，提升教师综合素质，推动学校教育质量的提高。
（5）研究在学分制背景下，创造性地构建四位一体的综合管理机制。一是人力管理，包括培训者团队管理和学员管理。在研究中加强培训者团队的管理制度建设，如任课教师准入制度、专家（名师）资源库、教师评价机制等；对学员管理，我们将强化学员约束制度、激励制度、成果评价制度。二是评价管理，包括对学员的学习评价和培训者的评价。学员评价主要从师德、教学技能、教育科学研究能力和学科整体知识建构四个方面进行，让学员参加培训后真正地学有所获，学有所用；培训者的评价依托教师进修学校和参培学员的综合评价，实时监督培训者的培训表现，促进培训者自我提升。三是服务管理，将集中管理和分散管理相结合，注重课程的设计、运行和开发，做到按需施训，通过完善教师进修学校网络建设，为教师培训提供优质的网络资源，建立一批优秀的教师培训基地和一线教学名师资源库，进一步强化后勤服务和经费保障制度。四是激励管理，以县教育局和教师进修学校为主体，各中小学为辅助，通过教师参加培训期间的综合表现评优评先，同时评优评先同教师的聘用、晋级、学分登记和绩效工资结合起来，充分调动教师参加培训的积极性，变教师培训“要我学”为“我要学”，使得参加培训成为教师自觉的行为。将以上四项管理融入学分管理之中，依据教育部和省教育厅的文件精神，进行细化，创新学分登记管理机制，制定符合地区特点的、科学灵活的学分管理办法，形成制度，让县内每一位教师都能够完成360学分。
（三）、创新之处
在管理机制上大胆创新，构建“一制双线三级四位五新”的管理模式。一制主导：以学分制为主导，制定符合地区特点的、灵活的学分管理办法，有效促进教师培训。双线配合：县教育局政策导向、县教师进修学校组织实施，双线协调配合，保证教师培训收到实效。三级联动：县教育局、县教师进修学校宏观调控，乡镇中心校中观管理，一线中小学校微观组织，为全县教师培训提供科学优质的指导服务体系。四个到位：指导到位，管理到位，服务到位，评价到位，四位一体，保障教师培训有序有效进行。五项创新：研究教师培训标准，建设培训基地校，组建培训专家团队，探索培训新模式，构建大校本研训体系，实现五项工作创新。
三、研究方法和步骤
（一）、研究的方法
调查研究法。在2012年底，课题组用自编问卷对我县中小学教师培训学分制管理的推行情况进行了调查，获得了第一手资料。在2013年4月中旬，课题组深入四个实验基地校进行调研，了解一线教师对学分制管理的想法，获得了有价值的信息，收获了教师的建设性建议。
行动研究法。边工作边研究，在教育教学实践中提出问题，遵循“发现问题―分析问题―提出方案―实施方案―反思改进―总结评价”六个步骤，让我们的课题立足于教育第一线，立足于课堂。我们选取两市镇一完小、两市镇四中、杨桥镇和仙槎桥镇三中“一镇三校”作为实验基地。四个实验基地能充分体现办学上的示范性，教学上的指导性，管理上的科学性，发展上的前瞻性，建设成为学分管理的实验室。取得成功经验后再全面推广，把培训基地校逐步建立在一线中小学校，用于开展培训需求调研、同课异构研讨、培训成果展示、主体论坛、经验交流和培训跟踪服务等活动，为全县教师培训提供一个示范性窗口。
文献资料法。查阅我国教师培训资料，在文献中发现教师培训存在的不足和应对策略，深化课题的研究。北京、沿海江浙发达地区的教师培训管理工作卓有成效，我们将结合县域内实际，有选择性地将发达地区教师培训的成功经验借鉴过来，以推动我县的教师培训的发展。
2、实施的步骤
本课题拟用两年时间（2012.10―2014.10）完成。
第一阶段，课题申报（2012.10―2013.03）。做好课题申报的各项工作，完善课题研究计划。
第二阶段，全面研究（2013.03―2014.06）。课题立项后进行全面的研究，深入研究县级教师培训管理模式的创新、内容的选择、资源的开发，研究“县―乡―校”三级联动机制的构建，研究教师培训的人力机制、激励机制、服务机制和评价机制的构建等。在研究中广泛听取专家、学者的意见，力争圆满地完成课题的研究工作。
第三阶段，结题验收（2014.06―2014.10）。 在全面研究的基础上，预计在2014年10月系统归纳，提升研究成果，完善研究的理论建构，并结题请专家组验收。
参考文献：
[1].教育部.《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》.2011.01.
[2].湖南省教育厅.《关于印发的通知》.2011.11.
[3].邓仕煌、薛剑刚.农村中小学教师培训管理体制研究[J].当代教育理论与实践.2012（1）.
教师培训管理制度范文3
1.培训工作缺乏长期规划及顶层设计，培训的连续性不强。
教师培训作为教师职后继续教育的主要途径和渠道，需要有系统性和前瞻性的整体规划。良好的教师培训规划对教师的专业化成长具有重要的指导和引领作用。但通过大量研究发现，受领命主义培训思想和被动性培训方式影响，农村教师培训目前缺乏整体的、长期规划，各段培训的衔接性不强，每次培训只是针对某个项目做出短期性安排，省、市、县各级培训之间没有较好的沟通与联系渠道，培训的系统性与连续性不强。访谈中一位多年从事教师教育课程设置、教师培训及管理工作的专家谈到：“在农村教师培训的系统性、连续性和计划性方面，宁夏地区缺少三至五年的长期考虑。每年培训只考虑了当年的培训情况，没有前瞻性的统筹考虑。培训内容重复性较大，又没有合理的受训教师选拔机制，每年每次培训都会有一些不能教学的后勤、教学辅助人员派上去顶数。”省级顶层设计应当由省（区）级教育行政管理部门组织专门的专家调研团队和论证团队，以农村教师当前的实际专业化水平为基础，依据全省（区）农村教师培训的整体需要，制定出适宜的系统性培训方案以及培训管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，区域内教师培训设计却缺少清晰的层级目标，培训管理处于纵向断层状态。一位长期从事教师培训工作的专家认为：“顶层设计对于整个教师职后培训具有重要作用，但是当下省（区）级教师培训在顶层设计方面缺乏专家团队，或者说专家的参与率不高、作用发挥不够”。而基层教研员作为农村教师培训者队伍的主干力量，是支撑日常教育培训的基础，但是多数基层教研员进行教师培训时，只是大量转述他们曾参加过的上一级培训的内容，没能根据当地实际将他们学到的东西本土化。因此，纵观当前的教师培训，省（区）级缺少管理及执行监督方面的顶层设计，没有较长期灵活机动型的专家调研及评估团队，培训缺乏专家团队的严密论证和精心设计。
2.缺少前期的培训需求调研，培训的针对性不强。
教师培训是基于政府、社会特别是教师自身对其素质状况不满意而展开的一种促进教师专业成长活动。对于教师个体而言，教师教育教学活动中的自我成长需求是师资培训考虑的首要内容，这也是整个培训顶层设计以及制定具体培训措施的主要参考依据。然而，研究者在对参加过培训的教师调查访谈时发现，90%的受训教师在受训前没有接受过培训需求调查。访谈中73%的教师认为当下的在职培训无论是市县级还是省区级培训，仍然是自上而下的命令式培训。培训前缺乏摸底调查，培训过程中只是根据文件命令中安排的学科进行灌输。这种浓厚的“政府本位”与“文件规定”式培训，严重忽视了教师个体参加培训的目的与需求，导致培训内容与教师个体需求相距较大，教师培训的内容选择没有切合教育教学的实际需要，对农村教师专业素养的提升缺乏相应的指导意义。调查数据也显示，当问及培训课程内容对教师的帮助程度时，43%的受训教师认为培训课程内容对自己专业发展具有一定帮助，但是实际操作层面的指导价值并不大。36%的受训教师认为培训目标界定不清晰，培训内容与自己的期望值相差甚远，培训内容设计随意性较强，课程设置系统性与层次性不强，培训效果不明显。而且还存在为了完成项目而进行的培训。由于培训内容严重滞后，与实际教学需求相脱节，出现了“二少一脱离”现象：即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及学科前沿发展情况的内容少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。教师自身实际需求是教师主动参加培训，促进自身发展的内动力。教师培训目标的设置应当是教师自身的一种自我抉择。调查结果显示，不少教师连自身的培训目标也不清楚，在培训中教师只是一味接受教育管理部门的安排，受损失的既有国家巨大的培训资金，也包括了教师自身。由此可以看出，当前，宁夏地区教育行政管理部门及相关培训机构在制定师资培训计划过程中，不能深入了解中小学教师专业发展现状及培训需求，不能把教师作为一个具有自我意识的主体，而是作为一个被动适应者被安置在教育培训过程中，忽视了教师培训的主体参与性，教师自我需求不明确，导致培训内容缺少针对性，培训的适切性较弱，难以满足教师需求，培训的方式缺乏灵活性，难以被接受，最终影响了培训的质量。
3.培训资源的整合度不高，资源浪费现象严重。
从培训资源的层次上分析，教师培训有国家级培训、省级培训、地市县级培训，以及校级培训资源。国家级培训特别是国培计划是21世纪以来最大的农村教师培训项目，为农村教师全面素质提升提供了物质基础和制度保障。省级培训作为国家级教师培训的主要载体，着力推动了教师培训的有效进行。许多市县级教师培训机构根据当地教师实际状况与自身需求，以专题讲座和课题立项方式也卓有成效地开展了各种类型的教师职后培训。而随着校本课程资源的开发和利用，各个学校校本教师资源也得到了有效发掘。但是，在教师培训过程中，各级培训机构及其培训工作应该体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的培训原则，统筹、协作与协调好各级各类师资培训工作，以协商一致的方式共同做好农村教师培训工作。然而，调查显示，宁夏地区的校级、县级、市区、省区级培训缺乏统一规划。培训中时常听到教师发出这样的感慨：“这种培训我已经参加过了，这个老师的讲座我都听过好几遍了”，“有的专家讲座在校本培训时已经讲过，但在更高层面的培训中仍然重复性地进行……”这些问题在当前的农村教师培训中经常发生。国家级、省级、市级、县级、校级培训者各挥各的指挥棒，各自为政，缺乏沟通与整体设计，造成培训资源的隐性流失。访谈中，一位平时上课听讲认真，课堂笔记记录扎实，对培训比较重视的教师这样评价如今的培训，“前几年培训的机会较少，听到的课程因为少而感觉很新颖，然而近几年随着“国培计划”的开展，我们学习的机会多了，可是我们每年面对的培训师却是同一些人，专家的授课内容丝毫没变”。究其原因，在农村教师培训系统中不仅缺少培训专家库的建立，教师参与培训的电子档案记载更是缺少。由于师资培训没有培训记录平台，在连续性培训中不能根据教师培训状况很好地进行培训，使得部分教师多次参与同一性质或者同一类型的职后培训、而另外一些亟需培训的教师却一直得不到有效培训。而有的培训师以同一讲稿多次面对同一学生，缺少创新性与实时性；有些高水平教师却不能参与到培训活动中去，致使有限的教育资源没有得到充分利用，隐性资源流失严重。从培训管理角度而言，随着国家对农村地区教师教育的关注，各种倾斜性政策已从政策制定阶段落实到了执行阶段。宁夏作为我国少数民族地区，在教师职后培训方面国家给予了更大资助。这就需要各级教育培训机构以国家相关政策为依据，统合各方力量，协同做好师资培训工作。
4.培训后的及时反馈不足，缺少检测与评估。
教师在职培训结束，回到原任教学校的实践效果如何，需要培训组织管理部门和培训机构做跟踪式检测和评估，以便及时发现和解决培训中存在的问题，促进后续培训的有效进行。然而，调查结果显示，教师培训结束后，绝大部分受训教师与培训组织管理部门、专家团队之间没有必要的联系，影响了培训组织机构后续工作的有效开展，也影响受训教师的跟进式发展。究其原因，从教师培训组织者维度分析，培训机构和培训组织管理部门实施培训的动力是培训经费利益驱动，培训的目的就是完成任务。所以，教师培训工作结束后，他们没有对培训效果实施跟进式检测与评估的欲望，也没有对培训问题监督检查的想法，自然也就没有将受培教师学习成果的二次传播效果纳入到教师培训结果的检测与评估之中，导致集中培训工作结束后，培训机构与管理部门把本不该结束的后续培训事项过早地划上了句号。从教师自身方面看，多数受训教师也抱着完成任务的想法参加各种培训。因此，伴随着集中培训活动的结束而自动终止了培训的后续工作，终止了对培训内容的应用工作，未能将培训中获得的相关理论与实际教学自觉结合。培训结束后，大部分教师同时也中断了与培训管理部门、培训机构的联系，不能将自我培训困惑、自我培训中出现的问题及时、主动地反馈给培训机构。从学校主管领导层面看，学校作为受训教师与培训机构的链接枢纽，在组织传播受训教师专业知识、专业理念过程中，起着举足轻重作用。据调查，在近年参与国培计划的教师中，35.2%的教师对本校教师进行了再培训和专题辅导，介绍了自己参加培训的收获与体会。因此，宁夏农村地区学校在教师培训方面取得了一定成绩。但是，多数学校对自身在教师培训工作中所应该承担的职责不够明确，很少为受训教师制定外出培训考核制度，甚至不对受训教师进行任何的考核。同时，也没有举行任何形式的学习交流活动。这在一定程度上影响了培训机构、培训单位跟进式检测与评估的深入进行。教师培训的最初设想及预期目标———教师培训后要在所在学校和地区发挥辐射和引领作用，确保新的教育理念、方法尽快融入到本校及邻校同行的教学中，以便促进教师队伍整体素质的提高。由于缺少学校在教师培训后的跟进式检测、评估与及时性反馈，也致使这种设想在实际操作中存在着执行不到位现象，进而影响了培训机构与学校以及受训教师之间的信息畅通。
二、农村教师培训管理层面需要采取一些积极措施
1.从培训资源的共享性、互补性与实效性层面考虑，需要将当前国家、省（自治区）、市、县、校五级师资培训机构分别组织实施的师资培训整合为省、市、县“三级培训”，以提高各级培训机构之间联系的质量和效率。
同时，对同一专家的授课范围、授课次数进行一定限制，避免同一培训专家过度地为同一对象讲授同一内容情况的发生，提升培训资源的利用率。“三级培训”体系形成以后，县级师资培训机构的培训任务、内容和对象应当界定在本县急缺乡村学科教师培训上，以适应本地区教学的应急需求；市级层面的教师培训应当界定在全市区不同学科、不同类别农村教师的统筹培训上；省（区）级教师培训的主要精力应该在顶层设计、督导评估、高端培训方面，如分层次、分类别设计论证全省（区）性农村教师中长期培训规划，组织遴选和培养省级培训专家团队，定期、高频率地跟踪督查各级各类培训项目的实施情况并进行督导评估，组织（省）区级及以上前沿性、专题性培训项目。研究证明，有效整合和利用培训专家团队，实行“三级”整合的师资培训方案，可以建成职后统一的教师培训一体化管理体系，增强各级培训机构之间的联系，避免重复讲授和学习同样的课程内容，提升培训资源的利用率。
2.深入开展调查研究，全面把握受训教师的培训需求。
综合当前农村教师培训后的系列表现可以看出，对受训教师培训前的前期调研，对于培训形式的设计、培训内容的选择、培训管理制度的制定，特别是培训效果的形成有着重要的指导作用。如果不对各级各类培训对象进行前期调研，必然会使培训内容缺乏针对性，培训教师也将会搪塞应付培训过程，进而导致教师的培训需求与实际培训内容及课程设置之间，培训效果与培训预期目的之间设计出现较大差距。但是，培训需求调研工作很复杂。一方面，不同教育阶段、不同年龄阶段教师的知识储备不同，他们的培训需求不同，教师需求调研是一个长期性过程。另一方面，不同性别、不同学科、不同学历教师需求不同，教师需求调查又是一个全面性和系统性过程。因此，在教师需求调查过程中，既要把数量和方式上的跟踪式或者追踪式个案调查研究与不同类别、不同性别、不同学科、不同年龄段教师特殊需求的全面性调查结合起来，也要将点上的深入访谈法与面上的问卷调查结合起来，以期全面、系统而又深入地了解培训对象需要，有针对性地做好培训工作。
3.加强顶层设计，切实制定出培训的长期规划，促进培训机构、受训学校与受训教师在受训过程中、受训后的协同发展。
具体而言，在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训过程中，首先要把农村教师培训的主动权交给培训机构，督促师资培训部门依据当地农村师资构成和专业发展情况，自觉主动做好师资培训对象、培训内容和培训过程的顶层设计和长期规划。在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训工作结束后，要通过一定的物质或精神手段，继续建立起行之有效的激励机制，激励培训机构、培训专家自觉了解受训教师发展情况的欲望和自觉开展培训工作的意识。同时，依据受训学校的规模层次，将其主要领导分别纳入到不同层级的培训管理团队以及受训教师发展评估成员之中，加强各级教师培训管理工作的衔接性和针对性。
4.建立良好的监督、考核与评估机制，推动受训学校、受训教师与培训组织管理机构工作的即时与后续发展。
教师职后培训结束后，国家教育督察部门，一方面要通过调查研究、督促省（区）级教育培训机构不间断地收集整理受训教师受训以后的发展信息，建立起培训教师成长记录袋，并对其成长记录分析评估，指导其后续发展，也为修订旧培训方案、制定新培训方案提供依据。另一方面，要督促省级教育培训部门通过大量观察访谈，检查受训教师所在学校利用受训教师的方式、方法及其效果，督促受训教师在本学校发挥更大的引领和带动作用。同时，要督促受训学校组织受训教师通过公开课、示范课教学，及时展示培训学习成果，扩大培训的效果。或者引导其及时反思培训成果，以便检视培训内容的适切性，培训方式的有效性，及时发现问题并为教育部门以及培训机构和专家团队改进培训工作指出重点、难点，提供建议与培训改革的突破口，切实提升各级师资培训部门政策制定的适切性与时效性。
三、结语
教师培训管理制度范文4
一、中等职业教育师资培训质量评价模型及实证分析
（一）评价模型的建立
2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所国家级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强“双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。
培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。
表1 基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注
点的区别[1]
针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesis methodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesis methodology msm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在“人—机结合”，即把人的“经验”、“心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。
在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。
（二）实证分析
中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学国家级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。
表2 实证调查结果
以中职国家级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。
将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：
评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：
100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。
与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。
通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。
二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整
（一）评价主体的调整
尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。
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具体来说，在国家级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即国家级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。
（二）评价内容的调整
本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，国家级、省级和市级培训基地应能够运用“基地培训+企业实习”的培训模式，而校本培训则是“校本培训+企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加国家级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。
（三）评价标准的调整
作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与国家级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是“双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像国家级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于国家级、省级和市级培训基地的标准，国家级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。
三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较
（一）存在的普适性问题
1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。
2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。
3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于“中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是“走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。
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4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是“走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。
（二）存在的特殊性问题
1.各类职教师资培训基地学员对“双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对“双师型”教师的认识从国家级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为“双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了“有非常大的帮助”和“有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了“在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择“无帮助”这一选项，但在“有非常大的帮助”、“有比较大的帮助”和“在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了“有非常大的帮助”和“在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了“有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了“无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对“双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于“双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为“双师型”教师的重要性。
2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重“班主任培训”、“管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。
四、对策
（一）前提——将培训需要调研落到实处
培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。
（二）重点——理论与实践课程安排合理
现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。
（三）核心——采取更为灵活的校企合作
中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。
（四）支撑——建立专业化精英管理队伍
首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。
（五）关键——加快双师型结构队伍建设
对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强“双师型”教师的宣传，牢牢抓住“双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。
（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定
各职业学校可以按照行业技术领域内的岗位群整合设立专业群，从而开展校本培训，以岗位群职业所需知识、素质与关键能力培养构建专业群公共技术平台；以企业就业岗位需求灵活设立专业方向，通过细化服务面向构建准订单式专业教学体系的人才培养模式设计原则，整合现有专业，形成学院以专业群布局为特征的专业结构体系。各专业（群）共同设立实习实训基地，组织师资培训。
教师培训管理制度范文5
以xx公学XX-2016学年工作计划和小学部XX-2016学年工作计划为指导，认真贯彻落实xx公学“高端办学，卓越发展”行动方略，全面实施卓越绩效准则，聚焦内涵发展，打造一支“高素养、高水平、高学力”卓越教师团队，为学校实现中长期发展目标奠定坚实基础，为学生终身可持续发展提供优质的教育服务。
二、工作重点
1、以“博爱·致公”共同价值观为核心内容，以师德师风建设为抓手，深入开展校本培训工作。
2、进一步加强教师校本培训和继续教育工作管理力度。
3、积极组织本学部全体教师参加市区继续教育培训学习工作，进一步做好网络继续教育学时统计及验证工作。
4、规范教师培训管理工作，建立健全学部教师培训制度和教师培训档案。
5、进一步落实教师培训的财力和物力支持与保障。
6、认真完成全体教师的职称评审工作。
三、具体措施
（一）进一步建立健全教师培训管理制度
1、制定教师学期培训计划、开展培训工作。对已经开展的各类型、各层次的教师培训进行重新审视，对切实可行，效果良好的培训进行总结、完善、提高，加以规范化，系列化。
2、制定教师培训奖惩制度。参加继续教育是所有教师应尽的义务。要将教师培训和考核情况作为教师资格再注册、教师职称评审、考核、聘任、评优的必备条件和重要依据。
3、建立健全的教师继续教育档案。建立教师培训个人电子档案，教师培训的档案由学部统一管理。科学规范整理教师培训资料，到学期结束时完成教师培训的比较完整、完善的档案。包括出勤、学习时间、学习内容、学情考核等输入电脑，并打印成册后存档，让老师能清晰了解、查看自己的培训情况。
（二）进一步落实教师培训的财力和物力保障
1、每年学部在制定年度财务预算时，支出中都单独列出教师培训、教育科研、教研活动等专项经费，为教师培训提供经费保障。
2、学校教师参加网络继续教育学费等先由个人支付，待学年结束后，学习成绩合格者，学校规定按统一标准给予报销。
3、教师到校外参加继续教育培训，学校不能安排车辆接送的，学校按有关规定给予适当的交通和误餐补贴。补贴办法为：以考试考核成绩合格报销当年学费、车旅费和误餐补助，以每年不超过8天计算，超出量自费。
（三）进一步强化校本培训
1、加强师德师风培训。深入开展以“博爱、志公”为核心内容的xx公学愿景与核心价值观系列教育活动。
（1）开展年度优秀教师先进事迹报告会活动。认真组织教师学习优秀教师的先进事迹，加强师德师风建设，强化教师自我修养，提高教师职业道德素质，使全体教师以自身良好的师德师风、教师形象去感染学生，潜移默化，培养思想健康、行为规范的学生。
（2）开展班主任、全体教职员教育工作方式方法培训。帮助全体教职员树立高度的责任意识和服务意识，严格履行《中小学教师职业道德》要求，努力提高自身教育教学工作、服务工作的标准，严禁一切形式的体罚、变相体罚、有偿家教等违法违纪行为。
2、加强教育教学能力培训。为认真贯彻落实新课程理念，进一步深化课堂教学改革，促进教师专业成长，提高教学水平和教学质量，根据教师职业基本功和专业基本功要求，以学科课堂教学、主题活动课程为主阵地，开展教学实践和技能培训。
（1）实施名师团队发展行动计划。根据学校工作计划，本学期将开展“135”主题式培训和“315”个性化培训。“135”培训就是指新教师1年内与名师结对，重点是常规教学过关；前3年是参加学校教学比武，重点是课程与教材过关；5年内完成向骨干教师转变，在学校重点课题中发挥重要作用。“315”是指教师以3年为一个周期性发展阶段并做出规划，由1名名师工作室担任导师，带领5名教师开展创新性教育教学研究团队。按照“合格教师——教学新苗——教坛新秀——教学能手——名师名家”五个阶段培养，做到“有个性化名称、有培养目标、有实施计划、有研究课题、有获奖成果、有教育博客”。本学期要重点抓好“抽赛课”制活动和新课程·新理念教学大赛两项工作，为广大教师的成长搭建岗位练兵的平台。
教师培训管理制度范文6
北京市职业院校教师队伍建设的起点
面对职业教育发展的崭新形势和技能型人才培养的迫切要求，职业院校教师队伍尚且存在的不足愈发凸显，职业院校教师队伍在整体上还存在明显缺失，突出表现在以下三个方面。
一是结构要素缺失。职业院校专任教师来源单一，结构上远不能体现职业教育特点。高校毕业生是新增专任教师的主要来源，90%以上的新增教师是从学校到学校，直接从行业企业引进的教师比例不到4%。同时，职业院校聘请的兼职教师比例明显偏低，中等职业学校约占16%，高等职业学校约占40%，而真正来自行业企业的兼职教师比例则更小。
二是综合能力缺失。职业院校教师应当具备专业教学能力、专业实践能力、方法能力和社会能力等多种能力，同职业教育较为发达的德国等国家相比，北京市职业院校教师由于普遍缺乏职业教育的背景，而且由于职业院校与行业、企业联系不够紧密，教师难以及时了解和掌握企业的最新技术发展和体验现实的职业岗位，致使专业实践能力明显不足。由于企业实践机会少，双师素质的教师在专任教师中所占比例较低，中等职业学校为32.4%。与此同时，面对职业教育改革和发展的要求，教师的课程开发能力和课程设计能力都亟待提高。
三是专业发展缺失。无论是高等职业学院还是中等职业学校，普遍存在专任教师学历层次偏低的问题，中等职业学校专任教师中硕士以上学历只有6.16%，高等职业学院也不到30%，在较大程度上制约着职业院校教师的专业发展潜力。长期以来，切实有效的职业院校教师培训基地未能建立，职业院校教师依托重点高校进行培训，专业能力得到一定提高，但真正符合职业教育特点要求的教师培训机会不多，数量有限，尤其带有针对性的分专业课程开发、课程设计能力的培训，和针对专业课教师的技能培训十分短缺，导致职业院校教师在专业发展上举步维艰。
职业院校教师队伍的这些缺失严重制约职业教育的改革、发展和提高，北京市在充分研究分析的基础上，借鉴国内外先进的职业教育教师队伍建设理念，结合北京市职业教育发展的现实需要，制定了北京市职业院校教师队伍建设规划，并将教师队伍建设规划的主要内容系统设计为“北京市职业院校教师素质提高工程”，以大型项目形式推进教师队伍建设。从2006年底开始，北京市职业院校教师队伍建设进入到一个新的历史时期，通过实施职业院校教师素质提高工程，全面加强职业院校教师队伍建设，提高教师队伍的整体素质和水平，逐步完善职业院校引进、聘用、选拔和培养教师的体制和机制，形成有利于教师发展并发挥作用的良好环境，努力造就一支品德高尚、素质优良、结构合理、规模适当、专兼结合的职业院校“双师型”教师队伍。
北京市职业院校教师队伍建设的进展
1.突破管理体制，将中专、职高、技校和高职学院都纳入覆盖范围
职业教育具有多层次、多类型的多元结构特征。就北京而言，从管理体制上，既有教育部门管理的中等专业学校，也有劳动部门管理的技工学校，还有行业管理的学校和企业举办的学校；从层次上，有中等职业教育，也有高等职业教育。教师素质提高工程打破管理体制界限，立足中高职衔接，将高职、职高、中专、技校四类学校都纳入覆盖范围，系统设计教师素质提高工程，同时充分利用各类体制的优势和不同层次的特点，形成互相借鉴、彼此促进的良好机制。
2.依据教师职业生涯发展规律，规划教师专业发展路径
“职业生涯”阶段理论是用生命周期的发展规律研究教师职业生涯的发展过程与周期的理论。为了进一步完善职业院校吸引人才、培养人才和使用人才的体制、机制和政策，形成有利于人才成长和作用发挥的良好环境，根据职业生涯理论基本原理，北京市建立了由低至高的职业院校教师队伍建设人才培养体系。通过优秀青年骨干教师培养计划、专业带头人培养计划和职教名师培养计划，帮助职业院校加快培养多层次的教师队伍，为职业院校教师规划了专业发展路径。
3.建立队伍建设资助体系，有效改善队伍结构和质量
针对教师队伍结构不合理的问题，教师工程设立了行业企业优秀人才引进资助计划，引导并支持职业院校从行业企业引进或聘请有实践经验的优秀人才。针对兼职教师数量不足和水平不高的问题，分别设立了兼职教师资助计划和行业企业特聘专家计划。针对“双师型”教师比例较低的问题，设立了教师获取职业资格证书资助计划，鼓励和支持教师获取更高级别或更大范围的职业资格证书。这些资助计划的实施，加深了职业院校与行业企业的密切联系，越来越多的专业技术人员和能工巧匠走进学校，带来了企业文化和最新技术，职业院校的教育教学更加贴近企业真实的生产过程，从而为行业企业培养更加适用的技能型人才和高端技能型人才。
4.建立国内外相衔接的教师培训体系
培训体系是教师队伍建设的重中之重。根据职业院校专业教师队伍的专业分布及北京市支柱产业的结构，北京市选拔了具有较好专业基础和管理水平的职业院校，与企业共同建设专业教师培训基地。通过“十一五”时期的实践探索，形成了以15个职业院校为依托的专业教师培训体系，分专业开展教师培训，提高教师的专业教学能力和专业实践能力，促进专业建设。
学习国外先进的职业教育理念、教育教学方法也是职业教育教师培训的重要内容，既要“请进来”，也要“走出去”，让教师在真实的教学环境中感受和学习国外的职业教育先进经验。教师国外培训以国内培训为基础，在与国外培训机构的合作中，强调有针对性地培训设计和实施，并且高度关注培训内容的应用和转化，鼓励教师在实际教育教学实践中积极尝试国内外培训的理论和方法，加快国外经验本土化进程。
5.鼓励国际知名企业开展教师综合职业能力评价
与企业密切合作是职业教育的重要特色，只有企业认同的高素质教师队伍，才有可能培养出企业欢迎的高素质技术技能型人才。所以，为了加强职业院校与企业界的相互了解，也为了诊断教师培养培训问题，北京市引导和鼓励国际知名企业对职业院校教师综合能力进行评价，企业专家在评价标准开发、评价方案设计、评价过程实施和评价结论反馈等环节都发挥了重要作用。以企业的视角对教师综合能力进行评价，发现了教师以往难以看到的优势和不足，丰富了教师的自我认识和职业感悟，为教师培训设计及教师专业发展提供了意想不到的信息和启发。
北京市职业院校教师队伍建设的措施
职业院校教师素质是决定职业教育改革和发展的根本因素，职业教育要培养高素质技能型人才，必须首先使承担人才培养任务的教师具有高素质、高技能，北京市职业院校教师素质提高工程希望抓住高技能人才的关键。通过几年的努力，北京市建立了职业院校教师素质提高的长效机制，通过国内外培训和教师企业实践，帮助职业院校教师树立先进的职业教育理念，掌握符合职业教育发展的课程设计、课程开发、课程实施的能力，逐步在北京职业院校中形成一批理念新、素质高、技能好、能力强的骨干教师队伍和专业创新团队，促进北京职业教育的快速健康发展。
未来北京市职业教育事业面临着更大的发展机遇和挑战，我们将通过以下措施进一步加快职业院校教师队伍能力建设。
1.加强教师培训管理制度化、规范化、信息化
建立教师培训基地，定期评估检查制度和实行教师培训基地动态调整制度，评选并奖励年度优秀教师培训基地，调动教师培训基地工作的积极性。建立教师培训优秀院校评选制度，促使各个职业院校积极参与教师素质提高工程的组织实施。建立完善职业院校教师培训管理信息系统，有效提高教师培训管理质量和水平。建立健全教师培训工作档案和电子注册机制。建立教师培训专家人才库。加强教师培训工作管理，推动教师培训的制度化、常规化发展。
2.建立教师培训证书制度
将教师参加培训作为教师职称评定、评优晋级和出国培训的重要条件，调动广大教师参与培训的积极性。鼓励职业院校采取多种形式广泛开展校本培训。开展校本培训优秀学校和校本培训优秀项目的评选，对校本培训优秀学校和校本培训优秀项目给予资助和奖励。
3.加强教师履职考核，健全和完善教师考核制度
应根据教师的岗位要求，制定科学、可行、有效的考核指标体系，积极探索社会、学校、学生等共同参与评价、考核等多种形式的考核办法。要坚持公开、客观、全面的原则，严格对聘任教师的日常考查和年终全面考核，把考核结果作为教师分配、奖惩和聘任的重要依据。
