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信息技术学科知识范文1
在长期应用现代信息技术辅助历史教学的实践探索中，笔者经常进行总结反思，并概括出以下几点想法，讲出来供同行们批评指正。
一、突破重难点，多种手段激发学生兴趣
利用信息技术，能更好地突出教材重点，突破知识难点，加深学生对历史知识的理解，使枯燥的课本知识更加形象、具体。例如，讲授中国古代的文化成就时，我们可以让学生欣赏一些文化成就的图片、视频等多媒体资料，让学生自己从灿烂的文化成就中去发现中国古代文化的特点。这样对学生来说比较直观，容易理解记忆，有效地调动了学生的多种感官参与学习。
历史教学必须从培养学生的兴趣人手，但历史教材不可能在每一个历史事件的描述上像具体的史料那样形象生动。因此，教师在课堂教学中应利用信息技术手段，为学生再现复杂的历史场景，让他们身临其境去感受历史，从而吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，增强他们对于历史认知的积极性。教师在其中只需要扮演策划者、指导者的角色，使学生能真正变成历史课堂的主人，极大地提升学生学习的兴趣与积极性，从而达到教学目的。
可见，把信息技术与历史学科整合，可以改变传统的以教师讲授为主的教学模式，形成以学生为学习主体的新模式。不过，角色的改变对教师提出了更高的要求，教师不仅应具有更加扎实的历史知识和一定的跨学科知识，还要掌握先进的教育理念。另外，在这个过程中我们要注意到，计算机所起的只是“辅助教学”作用。因此，在教学课件制作中要重点突出，要体现出教学课件将要解决的最主要问题是什么，其中心应是如何引导学生自主学习，解决问题，以强化课堂效果，绝不可哗众取宠，用过多的声音和华丽的色彩分散学生的注意，那样反而会适得其反。教师在备课过程中不可过分依赖电脑，应在充分备课的基础上，制作出适合课堂教学的课件。
二、开展史料教学，培养思维能力
历史教学中应该突出历史的学科特点，这便是浓郁的历史感。教师适当引用原始材料，可以增强历史感。通过对原始材料的分析，让学生明确，历史结论并不是强加的，也不是某个人决定的，而是以充分的史料为依据的。因此，开展史料教学是新课程改革应探索的另一重要方向，应将史料引人历史课堂，那样可以充分实现教学过程中的师生良性互动，使学生不再是单纯地记忆一些历史知识，而是通过史料、证据和推理，形成归纳、分析、运用史料的能力，培养辩证思维和批判意识，逐步使学生“懂得用历史唯物主义观点去分析、解释各种历史现象”，从而充分发挥学生的学习能动性，提高阅读水平，培养学生的思维能力。
开展史料教学，培养学生的思维能力，仅靠教材所提供的史料是远远不够的。现代信息技术引人学科教学则为实现这个目的创造了得天独厚的条件。在课堂教学中，教师应有目的地引用史料，为学生营造一个探索问题、解决问题的情境，帮助学生开阔视野，扩展思维空间。教师引导学生通过分析、综合、归纳、概括，自己得出历史结论，这比让学生直接接受课本中干巴巴的历史结论更有说服力，而且记忆深刻。
因此，利用信息技术与历史学科整合，开展史料教学，不但发展了学生的思维能力，提高了他们的阅读水平，而且这种只给材料、不给结论的教学方式，有利于学生的自主学习，尤其对启迪学生的思维、培养其批判精神大有裨益。利用信息技术开展史料教学有时看似增加了教学难度，其实质却是简化了教材内容，解放了学生的思维，能取得更好的课堂教学效果。
三、开展爱国主义教育
历史课堂教学是进行爱国主义教育和民族精神教育的重要途径。教师应在知识的传授过程中潜移默化地把爱国主义精神植根在学生的心里，使得历久弥新的民族精神成为中华民族进步的不竭动力。
在探索信息技术与历史课堂整合时，教师应充分利用多媒体信息技术来展示历史的风云变幻，重现难忘的历史时刻，彰显中华文化的精彩与魅力，以强烈的感染力和表现力，调动学生的多种感官去感受历史、了解历史、发现历史、领悟历史，将爱国主义情感和民族精神渗透到学生的心灵中去，激发学生热爱祖国，为祖国繁荣富强、为中华民族伟大复兴而团结奋斗的责任感。
四、注意素材的积累
在探索信息技术与历史课堂整合过程中，历史素材资料的收集、整理非常重要。如果教师对制作课件所应用的软件已经非常熟练，那么制作教学课件的过程就可以简化成把相关素材围绕要说明的问题组织起来的过程。对于这一点我深有体会，刚开始制作教学课件时，往往是找素材资料用去大量时间，有些关键的重要资料还不一定能找到，使得制作出来的教学课件常有不足和不完善的地方。这就要求教师在平时就要注重对历史素材资料的积累，并且要分门别类地整理。因为只有这样，才能在备课时毫不费力，信手拈来。而计算机在教学中的应用，无疑又会给我们整理史料打开方便之门，即在素材归类的时候，既可以将素材资料按照教材的章节放人计算机相应的文件夹内，也可以先按一定的原则建立文件夹，再把逐步获取的素材资料填入其中。日积月累下来，你的资料库就会逐渐变得丰富多彩，且井然有序，使用起来方便快捷，得心应手。
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信息技术学科知识范文2
关键词：Moodle；小学教育；信息技术与课程整合；教学模式
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—133-03
一、引言
信息技术与课程整合从启动至今已有十余年的发展历程，相关的理论研究与实际应用取得了显著的成绩。但近期的研究表明，信息技术与课程整合在理论研究和实践上进入“瓶颈期”和“高原期”。信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递。教师是信息技术与课程整合的主体要素。教师教育研究的理论早已证明，大多数教师是按照他们入职前所接受的教学方式开展教学工作的。因此，要想突破信息技术与课程整合的“瓶颈”，将整合的实践引向深入，必须首先加强师范生的教育和培养，探究信息技术与课程深度整合的有效职前教师教育模式。小学教育本科专业设置的宗旨是培养本科层次的小学教师。本文将探索基于Moodle的信息技术与课程整合小学教师教育模式。
二、信息技术与课程整合教师教育模式的系统设计
在信息化的今天，学生的学习不再是局限于识记教师传授的基本知识，而是要学会创造性地开发和应用知识。开展高效深入的信息技术与课程整合是培养学生这一能力目标的重要途径。为了满足基础教育由“知识传授型”向“知识创造型”的转换，教师首先要具备职业转换的能力与素质。信息技术与课程整合作为教师教育的一项重要内容，应该以培养和提升教师适应这种变革过程的能力为指归。也即教师本身就绝不能仅仅是作为一个学科知识的单纯“传授者”而存在，而是要作为知识的“创造者”。因此，必须要探索教师信息技术与课程整合的有效教育模式。一般而言，教师教育模式系指在教师教育基本理论指导下，与教师培养直接相关的制度策略以及具体实践措施，该模式应具有明确的思想指引性与可操作性强的特点，可作为教师教育研究者以及实践者开展教师教育与培训研究和实践的基本参照。
（一）系统设计的理论基础
小学教育专业定向在小学，定位在教师。作为未来信息化环境下教育改革和创新的中坚力量，必须要具备信息技术与学科课程深层整合的能力，做到“在做中学，在学中研究，在研究中成长”，使职业发展成为一种积极主动的个体体验。
美国教育家杜威在谈到主动作业在教育上的地位时，指出教学应从学生的经验和能力出发。使学校在游戏和工作中采用与儿童和青年在校外所从事的活动类似的活动形式。游戏和工作可促使学生进行有效学习，使知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。小学教育专业的毕业生日后绝大多数要从事小学教育工作。在基础教育信息化基础设施建设取得实质性成果的今天，信息技术与新课程的有效整合也必将是其工作中面临的首要教育教学活动。因此，在小学教育专业信息技术与课程整合教学中，应首先以小学学科课程实际教学中需要整合的项目为核心，项目应能提供给学习者在日常课堂教学中真实的情境体验。信息技术与课程教学项目应来源于小学课堂教学情境中，突出情境化学习，从而满足作为未来小学教师的专业发展需求。那种脱离课堂教学实践的信息技术与课程整合教学只能是非情境化的、纯计算机技能的习得。最终结果只能是使得信息技术与课程整合的实践更多呈现出一种技术中介的课程内容陈述与传递，而并不能实现信息技术与课程深度整合。
杜威还十分强调学校必须培养学生反思性思维的习惯，并从思维过程出发提出了作为问题解决法的“教学五步法”。“教学五步法”在西方教育界被看作问题解决法的标志。小学教育专业的学生应用信息技术进行教学实践的机会非常有限，在学习中主要关注对信息技术与课程整合理论的学习，缺乏对应用现代教育技术进行课程设计的深入思考，将来在工作一线，难免不会出现严重的局限。事实上，小学教育专业学生在市属小学的实习过程中，发现许多小学一线教师对信息技术与学科课程的深入整合有着迫切愿望，诸多实际问题期望实习生们能够为其解决。在杜威教育思想的指导下，基于各学科的实际问题，小学教育专业学生可就各学科的实际问题形成多个项目小组。各小组从实际问题出发，共同确定在线解决模式，而不是仅限于传统的面对面的交流。各小组在探究中选择合适的课程模块的结构与实施方法，并根据计划对此进行设计、开发与评价。
（二）基于Moodle的问题解决式教学模式设计
本研究重在探究基于Moodle的有效培养和提升职前小学教师信息技术与课程整合能力的教育模式。吸收上述杜威的教育思想，并且鉴于Moo—dle基于社会建构主义和以人为本的设计思想，本模式在设计中遵循以下原则：教育活动定位于课堂教学情景，问题解决式活动以小组为单位展开，教学方法注重以建构主义学习方法为主的混合学习。小组成员应积极主动地开展针对教学对象、学习理论、相关技术以及如何改进信息技术与课程整合教学实践的对话和反思。各小组要确实开发出能在课堂教学中实施的整合技术的课程单元。要注重开展对实践活动的行动研究以及系统地反思。Moodle的模块化特征，决定了系统模型采用模块化架构，如图1。
基于Moodle的教学模式并不是将其他教学方法完全排除在外，实质上是一种基于问题的混合学习模式。面对面的课堂学习再辅之以Moodle在线学习，可使学习者的理论学习与实践体验有机结合。Moodle提供的各种在线学习体验活动可以为面对面课堂教学提供有力支持。
1.问题模块提供的问题是项目小组成员共同关注的来自于真实教学一线的信息技术与学科课程整合问题。Trentin（2001）认为，通常学习通过诸如失败和错误，问题分享和解决，以及非正式的同辈交流等机制，作为内生增长过程的一部分而发生。以问题为中心的问题解决式教学模式，解决问题成为一种责任，能够吸引学生的注意。增强了学生问题解决和概念技能的发展与应用，促进自我导向的学习进入课程相关的学习领域当中。
2.资源模块是由教师事先选定的学习材料。教师可将相关的重要文章与报告放置在数字图书馆中。随着学习进程的不断推进，小组成员会挖掘出一些值得同伴分享的资源，资源数量也变得更加丰富。De Boer和Collis认为在高等教育的教学过程中，一些成员分享的资源成为其他学习者学习资源的一部分，是参与学习更直接的一种途径。
3.讨论模块是为小组成员之间以及学生与教师之间进行沟通交流的有效机制。特定的通信渠道，如聊天室、电子邮件等可以为小组的活动过程提供重要支撑。异步的电子布告牌与同步的聊天室有助于项目小组成员共同探讨真实的问题。以计算机为中介的信息交流和沟通有助于增强学生学习的满意度，降低孤独感，为学习提供更好的支持。
4.信息模块提供课程相关的教学进度、教师、学生、交互评价等信息。小组成员的个人信息向整个群体开放。学生之家为每一成员在线介绍自己的学习兴趣、爱好、特长等提供了极大的便利，在无形中提升了他们的计算机应用水平。小组成员在学习过程中要对每一成员提交的信息技术与课程整合作品以及评价标准进行评价。教师要对最终的作品及评价标准做出评判。
（三）职前小学教师教学活动的组织实施
小学教育专业本科生信息技术与课程整合实践能力的发展与培育，不可能仅仅指望“信息技术与课程整合”一门课程的开设而完成。至少应该在一个学年内开展基于实践的问题解决式在线教育与培训，以辅助课堂教学。之前，小学教育专业学生应参与过市属小学的教学实习至少一个月以上。当他们开展基于Moolde的实践时，能将自身实习中形成对信息技术与课程整合的理念、观点和看法，通过实践与反思发展成为实践性知识。美国心理学家波纳斯提出了教师成长的公式：“成长=反思+经验”。小学教育专业学生通过实习，获得一线教师在信息技术与学科课程整合中的问题与困惑，然后以问题为牵引，在解决问题的过程中，进行反思性实践研究，不断加深自己对信息技术与课程整合的理解，最终在将来的职业岗位上必能将信息技术与课程整合推向深入。促进小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力发展的关键要素如下：
1.基于课堂问题的项目开发。基于课堂教学实际问题，特别是传统课堂教学中没有进行技术整合的问题，小学教育专业本科生开发信息技术与课程整合项目，并开展行动研究是教育活动有效开展的核心与关键。由于是针对小学课堂教学一线的实际问题开发的项目，所以学生可以获得真实的体验。在基于问题的项目开发实践中，学生可以将自身的教育理念整合在内，教师并不更多地干预应该怎么做或不做。当然，小组成员和教师可以就某一整合项目提出一些建设性的意见和建议。项目开发中提倡和重视个体以及小组之间的协作。通过专题讨论会，在线讨论，以及其他“教学实践”，可以营造一种协作、团队精神的氛围。责任、同伴与教师的反馈是成员完成项目的重要动因。
2.基于项目实践活动的系统反思。在项目实践活动进行的过程中，开展行动研究，及其后开展的系统反思可以对小学教育本科生的职业发展起到积极的促进作用。对实践的反思活动是职前教师教育的重要工具。在行动研究过程中，项目开发者可以收集他人对课程整合项目的评价和反馈意见。通过反思，学生也在进行自我评价。这些最终可以作为正式项目年度实习报告的重要组成部分。
3.基于项目的汇报总结。小学教育专业本科生在项目实践活动结束后要开展关于对专业发展反思活动的正式汇报总结。小组每一成员要在组内汇报信息技术与课程整合的实践模式与成功经验，以供成员共享。报告为自己提供了展示的机会，同时也为其他学生提供了吸收和借鉴的机会。在报告会或讨论会上，学生们不可避免地要对共性问题开展头脑风暴和讨论，总结成功的要素，以及超越或重复的有效途径。头脑风暴对于作为未来教师的小学教育专业学生取得信息技术与课程整合成就以及开展同行协作极具价值。这种体验对于促进职前教师专业成长和培养自信十分重要，可以促使小学教育学生与未来教师职业岗位需求实现顺利对接。
4.基于项目的协作与交流。在小学教育专业本科生信息技术与课程整合能力的培养与教育过程中，在线的与面对面的协作都十分重要。随着基础教育信息化进程的加快，区域教师在统一的课程标准和大纲的指导下，就信息技术与课程整合专业发展展开群组协作，开发和分享课程与技术整合的计划与案例，对于信息化环境下的高效教学具有重要意义。作为未来的教师，小学教育专业本科生不仅要能在面对面的课堂教育环境中开展信息技术与课程整合的合作学习与交流，而且要能在网络环境（比如Moodle）中开展实时和非实时的协作与创新。通过在线交流，可以使具有相似经验与兴趣的学生开展交互与支持活动。网上交流的项目报告帖子可以在一定程度上起到建构非预期的社会和情感支持的作用。
三、结束语
信息技术与课程的深层整合是基础教育信息化乃至新课改顺利推进的动力源。小学教育专业作为小学教师培养的主渠道，必须将信息技术与学科课程的深度整合作为职前教师专业发展的重中之重，才能顺利适应信息化环境下基础教育课程与教学改革的基本要求，为日后在教学一线开展技术支持下的教育奠定良好基础。基于Moodle的问题解决式小学教育专业本科生信息技术与课程整合教育模式，作为面对面教学模式的有力支持，在营造良好的学习环境的同时，为在线协作学习提供了有力保障，可作为职前小学教师专业发展的积极有益探索。
信息技术学科知识范文3
【关键词】信息技术与课程整合；教学模式；课内整合教学模式；“传递―接受”教学模式
【中图分类号】G40057 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097 (2008) 08―0008―06
一 “传递―接受”教学模式的产生背景与教学流程
“传递―接受”教学模式的产生背景和美国著名教育心理学家奥苏贝尔提出的有意义接受学习理论有直接的关系。奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习，即学生主要通过教师讲授和呈现的材料来掌握前人的知识与经验。但是，这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的；为此，新知识必须与原有认识、原有观念之间建立起适当的、有意义的联系。发生有意义学习的条件就是要帮助学习者在当前所学新知识与其认知结构中原有旧知识之间建立起某种联系或关系（这种关系应是“类属关系”、“总括关系”或“并列组合关系”三者之中的一种），从而使新知识获得实际意义。这种教学的主要目标是促进学生对知识的掌握（包括对知识意义的理解、保持和运用），并强调要依据知识的内在逻辑关系来帮助学习者形成与扩展认知结构。
在这种教学模式中，教师的主导作用体现在：激发学习者的学习动机；选择适当的教学内容与教学媒体；运用先行组织者策略以帮助学习者建立起新旧知之间的有意义联系（即帮助学习者认识到新知与旧知之间存在怎样的“类属关系”、“总括关系”或“并列组合关系”）；选择和设计适当的自主学习策略和协作学习策略以促进学习者对知识意义的自主建构、深入理解和应用迁移。学习者在学习过程中的主体地位则体现在：积极主动地建立起新旧知识之间的有意义联系，从而获得新知识的意义；与此同时，新知识将通过“同化”被吸纳到原有认知结构中使原有认知结构得以扩展。
“传递―接受”教学模式的教学流程如图1所示。
图1 “传递―接受”教学模式框图
二 “传递―接受”教学模式的内涵与特征
所谓“传递―接受”教学模式是指在教学过程中教师主要通过口授、板书、演示，学生则主要通过耳听、眼看、手记（用耳朵聆听教师的讲解、用眼睛观看教师的板书、用手记下教师讲授要点和板书内容――记笔记；对于小学生尤其是低年级小学生来说，主要是耳听和眼看）来完成知识与技能传授，从而达到教学目标要求的一种教学模式。奥苏贝尔认为，“传递―接受”式教学不一定是机械的，“发现式”教学也不一定是有意义的。教学能否做到有意义――使学生能够真正理解、掌握所教的知识（“掌握”意味着不仅能理解，而且能将所学的知识用于解决实际问题），而不是死记硬背、机械地生搬硬套、不求甚解，关键在于：是否能将当前所学的新知识，和原有认知结构（它保存在大脑的长时记忆内）中的旧知识之间建立起某种内在的联系（即新知与旧知之间是否能建立起上面所述的“类属关系”、“总括关系”或是“并列组合关系”三者中的某一种关系）。如果能够发现或找到这种联系，这种教学就是有意义的，否则就是机械的。教师的责任就在于帮助或启发学生自己去发现或找出这种内在联系，而不是越俎代庖，直接把结果告诉学生――称职教师和不称职教师的一个主要区别正是在这里。
“传递―接受”教学模式的基本特征可以用一句话来概括，就是“以教为主“。具体表现在以下两个方面：
（1） 特别强调充分发挥教师在教学过程中的主导作用
在这种教学模式下，教师不仅是主动的施教者、知识的传授者，还要求教师自始至终引导并监控整个教学进程。显然，这种模式更便于教师主导作用的发挥，更便于教师组织课堂的各种教学活动，更便于师生之间的情感交流，因而有利于对学科知识的系统传授，有利于对前人知识经验的学习与掌握，也有利于情感因素在学习过程中更有效地起作用。
（2） 对于学生在学习过程中的主体地位虽然关注，但有不足
在这种教学模式下，自主学习、自主探究、自主发现的学习方式并没有被排除，但却被置于较次要的从属位置。尽管在建立新知与旧知联系的过程中，学习者也需要积极开动脑筋、认真思考，从而需要发挥一定的主动性与积极性，但是这种主动性与积极性完全是在教师的引导、启发下形成的，和学生在自主学习、自主探究的环境下，独立而自觉地形成的主动性与积极性不能相提并论――在前者的基础上，虽然可以用较短的时间（即以较高的效率）达到对知识技能的理解与掌握，但难以培养出创新的思维与创新的能力；而在后者的基础上，则不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握，还有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即更有利于创新人才的成长。不过，就等量的知识内容而言，为了达到基本理解与掌握，一般来说，前一种教学模式（“传递―接受”式）要比后一种（探究式）节省时间，即教学的效率更高一些；而且如（1）中所述，这种模式还有利于情感因素在学习过程中更有效地起作用。正是因为具有这些优点，所以尽管“传递―接受”教学模式存在上述不足，但是在当前乃至今后，它仍然是我们各级各类学校教学中（从小学、中学、职业学校、到大学）不可或缺的一种重要教学模式，也是实现课内整合的常用模式之一。
三 “传递―接受”教学模式的实施步骤
这种教学模式通常包含下面四个实施步骤：
1 实施先行组织者策略
这个步骤包括阐明教学目标，呈现并讲解先行组织者和唤起学习者先前的知识体验。阐明教学目标是要引起学生的注意并使他们明确学习的方向。先行组织者是是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料与当前所学新内容（新概念、新命题、新知识）之间应存在某种非任意的实质性联系，而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。先行组织者实际上就是学习者认知结构中与当前所学新内容具有某种非任意、实质性联系的“原有观念”的具体体现。它是新知识与原有认知结构之间的联系桥梁，它可以帮助学习者建立起有意义学习的心向。和新知与旧知之间存在的三种关系（“类属关系”、“总括关系”、“并列组合关系”）相对应，先行组织者也有“上位组织者”、“下位组织者”和“并列组织者”等三种不同的类型。在实施先行组织者策略的过程中，对此必须有清醒的认识，以便在后面对当前新知识的教学内容进行组织时，能对实施何种“先行组织者”策略做出恰当的选择。
2 介绍与呈现新的学习内容
对当前学习内容的介绍与呈现，可以通过讲解、讨论、实验、阅读、作业或播放录像等多种形式。学习材料的介绍与呈现应有较强的逻辑性与结构性，使学生易于了解学习内容的组织结构，便于把握各个概念、原理以及各识点之间的关联性，从而使学生对整个学习过程有明确的方向感，对整个学习内容能从系统性与结构性去把握。在此过程中，教师还要善于集中并维持学生的注意力。
3 运用教学内容组织策略
为了帮助学生有效地实现对新知识的同化（即帮助学生把当前所学的新知识吸纳到自己的认知结构中），除了要运用自主学习策略激发学生主动学习的积极性以外。还要求教师应依据当前所学新知与旧知之间存在的关系是“类属关系”、“总括关系”或是“并列组合关系”而运用不同的教学内容组织策略。如果新知与旧知之间存在类属关系，则教学内容的组织应采用“渐进分化”策略，如果新知与旧知之间存在总括关系，则教学内容的组织应采用“逐级归纳”策略，如果新知与旧知之间存在并列组合关系，则教学内容的组织应采用“整合协调”策略。至于这三种教学内容组织策略的具体实施办法及应用案例可详见文献[1]的第四章第五节。
为了帮助学生有效地实现对新知识的同化（即帮助学生把当前所学的新知识吸纳到自己的认知结构中），除了要运用自主学习策略激发学生主动学习的积极性以外。还要求教师应依据当前所学新知与旧知之间存在的关系是“类属关系”、“总括关系”或是“并列组合关系”而运用不同的教学内容组织策略。如果新知与旧知之间存在类属关系，则教学内容的组织应采用“渐进分化”策略，如果新知与旧知之间存在总括关系，则教学内容的组织应采用“逐级归纳”策略，如果新知与旧知之间存在并列组合关系，则教学内容的组织应采用“整合协调”策略。至于这三种教学内容组织策略的具体实施办法及应用案例可详见文献[1]的第四章第五节。
4 促进对新知识的巩固与迁移
在实施这一步骤的过程中，学习者一方面要应用精细加工策略和反思策略来巩固和深化对当前所学新知识的意义建构；另一方面还要通过操练与练习策略在运用新知识解决实际问题的过程中来促进对新知识的掌握与迁移。
四 “传递―接受”教学模式的实施案例
1 小学数学教学案例――《长方形与正方形的周长》1
《长方形与正方形的周长》是九年义务教育五年制小学数学第四册的内容，本案例由湖北省麻城市第二实验小学“四结合”课题组的教师设计并执教。本节课的教学是在学生已经掌握长方形和正方形特征的基础上进行的。具体教学过程如下：
情景导入激发兴趣：教师运用多媒体投影显示一组校园及师生活动的图片，请同学们说出图片上有哪些已学过的图形，它们各有几条边？学生回答时，教师用彩笔在图片中画出形状，从而既激发了学生的学习兴趣，又自然地引出本课的主题。
动手操作体验新知：接着教师拿出一些铝条，请同学们猜猜可以围成哪几种图形。学生自己动手用铝条围图形，教师进行巡视指导；学生围完后，先由同组同学检验、评价所围的图形（在同组评价时，着重要求学生运用已有工具，判断所围图形用了多长的铝条）；然后全班交流各组的讨论过程和结果。
形成周长概念：学生通过动手操作亲身体验初步建构出周长概念――“围成平面图形一周的长度叫做这个图形的周长”；再运用多媒体技术把三角形、正方形、长方形的周长逐步展开的过程直观地演示出来，以加深学生对周长概念的理解；最后，教师进一步引导：“树叶有周长吗？五角星有周长吗呢？桌面呢？请小朋友们摸一摸”，从而拓展学生关于周长的知识。
掌握长方形与正方形周长的计算方法：教师先在黑板上画一个长方形，问小朋友们怎样计算这个长方形的周长？教师让全班学生各自独立列式计算，并选几位学生到黑板上演算，同时启发学生思考：“这个问题共有几种算法？你在计算长方形周长时，会选择哪一种？说出你的理由。”在学生们通过讨论、比较，已基本掌握长方形周长的计算方法后，再给学生们一张画有正方形的卡片，请学生们设法计算出正方形的周长。
师生小结：先由教师用言语引导：“同学们通过围一围、想一想、算一算之后，有什么收获？大家能给今天这节课取个合适的课名吗？”然后通过全班讨论，完成小结与归纳。
应用拓展：为了进行应用拓展，本课给学生出了三道练习题。其一是计算正方形手帕，其二是计算本校篮球场的周长，其三是做小小设计师――“学校有一片空地要建一个花坛，谁能帮学校设计一个周长是24米的花坛，谁就能获得小小设计师的称号”。
本节课的教学内容函盖两个知识点，其一是“周长的概念”，其二是“长方形与正方形周长的计算”。本节课的教学是在学生已经掌握了长方形与正方形特征的基础上进行的。在教学过程中，教师提出了两个关键问题：“所围图形用了多长的铝条？”，以及“你怎样计算长方形的周长？”，这两个问题是本课教学中的两个先行组织者，第一个先行组织者对于《长方形与正方形的周长》这一学习内容而言是个上位概念（上位组织者）――“长方形与正方形的周长”类属于“图形的周长”；第二个先行组织者对于当前的学习内容而言是个下位概念（下位组织者）――“长方形周长的计算”是“长方形与正方形周长” 计算的一个方面。
对于上位组织者，教师采用了如下的“渐进分化”教学内容组织策略：在学生动手围图形并用工具测量所用铝条长度的基础上，导出“围成平面图形一周的长度叫做这个图形的周长”这一概念；接者，通过多媒体投影播放动画――把三角形、正方形、长方形的周长逐步展开的过程直观地演示出来，以巩固和深化这一概念。对于下位组织者，教师则采用了如下的“逐级归纳”教学内容组织策略：先让学生根据自己对长方形特征的了解，对给定的长方形列出式子计算其周长；然后对不同的计算方法展开讨论、比较；最后师生共同归纳出最简洁、有效的长方形周长计算公式。在此基础上，为了促进知识迁移，教师又让学生进一步思考如何计算正方形的周长；于是学生通过再次的认真思考、小组讨论、全班交流，共同总结出正方形周长的计算公式。至此，本课的教学目标已大体完成，教师可引导学生对本课的学习过程进行回顾：“你有什么收获？”、“能为今天这节课起个合适的题目么？”，学生们的一致回答是“长方形与正方形的周长”。
本课的内容分成两个阶段：第一阶段主要围绕平面图形周长的概念，通过让学生围一围，看一看，说一说等活动使每个学生都参与到知识建构的过程中来，让学生在充分感知的基础上，形成平面图形周长的概念。第二阶段主要围绕长方形、正方形周长的计算，让学生在过开放式的学习氛围中学到长方形与正方形周长的计算方法，并初步体现不同学习者可在学习过程中得到不同发展的教育新理念。最后给出的三道应用拓展练习题，设计颇具匠心，既密切联系学生的日常生活实际，又能让学生应用当前所学知识去解决问题，从而能较好地促进学生对所学知识的巩固与迁移。
2 初中物理教学案例――《光的传播》2
《光的传播》这一案例由北京市永乐中学侯志红老师设计并执教，其内容是初中物理《光的现象》这一章中的第一节，也是几何光学的基础内容。学生已有的生活经验让他们了解光是沿直线传播的，但是不知道光的直线传播是有条件的；学生也知道三点一线的许多实例但是不清楚这是利用了光的直线传播原理。通过本课的学习，学生不仅能够“知其然”，还能“知其所以然”。此外，本课中还要初步渗透光学的研究方法――知道用光线表示光，是初中学生所接触的、用理想的物理模型去表示抽象物理现象的第一个方法，所以学好这一节课是学好其他物理知识的基础。具体的教学过程如下：
情景导入激发兴趣：教师借助多媒体投影展示一些光与影的图片，以吸引学生的注意；与此同时，教师用话语“光给我们带来了温暖和美丽，今天就让我们来研究光，看看它是怎么给我们带来温暖与美丽的？”作开场白，激发学生对“光”进行研究的兴趣。然后呈现教学内容，并通过提问启发学生思考：“从物理的角度来研究光，大家想想看，都要研究些什么？”于是学生们展开认真的思考，接着进行小组讨论，并将讨论结果推选代表回答，最后在教师的引导下归纳出“认识光源”、“光的传播方式”和“光速”等答案（由教师写出在黑板上）。
认识光源：教师呈现另一些光与影的图片，问“在这些美丽景象中，光是从哪儿来的？”学生分别回答之后，师生共同概括出“光源”的概念。
实验探究光的传播方式：教师先提出三个问题：“光可以在哪些介质中传播？”“通过日常经验猜猜光在这些介质中是如何传播的？”“能否通过实验来证明你的猜想？”让学生思考教师提出的问题，并分组动手做实验验证猜想――这些实验包括“光在固体中传播的实验”和“光在不同介质中传播的实验”；做完实验后，全班同学对实验结果进行讨论。接着，教师又用动画演示并讲解“太阳光射到地球上时光线会发生弯曲”这一现象，然后从中归纳出“光在同一种均匀介质中沿直线传播”的规律；与此同时，还让学生学会利用物理符号来表示光线。
“光的直线传播”实例及其应用：教师继续演示和讲解小孔成像、影子成因、日蚀月蚀成因的模拟等物理实验，让学生了解，光的直线传播现象是光的一个基本特性，在生活中有大量的应用。例如，学生们可以举出：“看物体的边是否直”、“排队站齐”、“射击瞄准”、“激光掘进准直”等实例予以说明。
学习光速：教师通过提出“打雷时雷声和闪电是同时发生的，我们为什么先看到闪电然后才听到雷声？”这一问题，激发学生对光传播速度的思考，从而引出光速的概念和量值。
教师小结和课后迁移：教师在进行上述几方面内容教学的基础上，对本课的主要内容进行小结，以帮助学生梳理知识要点，并把握其内在联系。此外，教师还为学生留了三个课外设计题目：“利用本节课所学内容设计一个可测出某盏路灯高度的方案”，“参考历史上测量光速的有关材料，设计出一个测光速的实验”，“试设计一个针孔照相机”。这组设计题的用意一方面是要促进学生对本节课所学知识的巩固与迁移，另方面也是想以此培养学生理论联系实际的意识与态度。
从上述以教师讲授为主（包括演示、提问、讲解、总结、布置作业等）、辅以学生实验的物理教学案例中，我们不难发现，教师在情景导入这个环节中，利用多媒体手段，联系学生自身的生活经验，激发学生对“光”进行学习的兴趣；与此同时，通过这个环节还呈现了当前学习的先行组织者――“光与影”。这个先行组织者（“光与影”）对于《光的传播》来说，是个上位概念。就《光的传播方式》教学而言，“渐进分化”策略对于其内容的组织无疑是适宜的。随后教师提出三个问题让学生思考，接着让学生分组动手做实验，并对实验结果进行讨论――正是这种“渐进分化”策略运用的具体体现。总之，本课教学过程的组织围绕“认识光源”、“光的传播方式”和“光速”等三个问题展开，与此同时，对本课教学的重点与难点“光的传播方式”，又运用“先行组织者”策略并辅以分组实验、班组讨论、生活实例等多种教学方式予以巩固和深化。最后一个环节的课后迁移设计也很到位――学生完成课外设计的过程，实际是对当前所学知识的意义进一步深入建构、并且融会贯通和加以灵活运用的过程。
从上述案例的整体教学过程看，本节课是在多媒体教学环境下主要采用“先行组织者”教学策略和“渐进分化”内容组织策略的“传递―接受”教学模式的典型案例。
3 初中化学教学案例――《化学平衡》
《化学平衡》是初中化学第二章第二节的内容，本案例由北京市石景山区古城高级中学的线蕾老师设计并执教。本课主要教学目标是要让学生能理解和列举化学平衡的基本特征并在此基础上能给出化学平衡的完整定义，教学过程如下：
情景导入激发兴趣：教师通过学生们熟悉的拔河比赛情景导入本课主题。所用引语是“大家都参加过拔河比赛吧？比赛刚开始，两队僵持不下的时候，绳中间的红线会怎么样？为什么会这样呢？”（学生回答：由于二力平衡）教师又问“在我们自然界存在着很多的平衡，你们能举出一些例子吗？（学生举例：生态平衡，力量平衡，心理平衡……）接着教师指出，“其实在我们身边处处存在着平衡。除了刚才大家所说的几种平衡以外，在人体中还存在着属于化学平衡的电解质平衡，今天我们就一起来学习化学平衡。”
初步建立动态平衡概念：在学生们学习化学平衡的兴趣已被激发起来的基础上，教师让学生进入化学平衡专题网站去操作和观察由该网站提供的“进―出水平衡”仿真实验。
在实验过程中。教师要求学生仔细观察刚打开水龙头的时候有什么现象？并思考和回答以下问题：为什么会有这种现象？此时的进水和出水处于什么状态？这个平衡有什么特征？在动态平衡状态时，变的是谁？不变的是谁？水池里的水是否永远保持这个平衡？
希望学生们通过仔细观察和认真思考，能做出以下回答：水箱里的水面开始时逐渐升高，过一段时间后不再变化；不变化是因为进、出水速率相等，达到了平衡状态，这是一种动态平衡；这种动态平衡的特征是有变与不变，变是指水分子在不断更替，不变是指水分子的个数；水池里的水不可能永远保持这种平衡，随着进―出水速率的变化，平衡会被打破。
进一步扩展动态平衡概念：为了进一步扩展动态平衡的概念，在上述“进―出水平衡”实验基础上，教师继续引导学生做网站上另一个“蔗糖溶于水”的实验。
在实验过程中。教师要求学生仔细观察是否能向少量的水里无休止的加入蔗糖？并思考和回答以下问题：开始溶解的时候溶解速率和结晶速率之间有什么关系？达到饱和状态时又有何关系？这时达到一种什么样的状态？你能解释什么是溶解平衡吗？这种平衡的特征是什么？
希望学生们通过仔细观察和认真思考，能做出以下回答：开始溶解时溶解速率大于结晶速率；后来达到一种平衡状态（饱和状态），这时溶解速率等于结晶速率；溶解平衡是在指一定温度下，溶质的溶解速率和结晶速率相等，溶质的质量分数保持不变的一种状态；这种平衡的特征是动态平衡。
在动态平衡基础上学习化学平衡：教师先强调指出，在微观过程中，分子每秒钟的撞击次数可达10的30次方左右；而咱们在网站上所看到的微观图只是示意性的。换句话说，在每个时间点的最后都有个定格，可以把它看成是用一个速率和倍数都非常高的照相机照下来的一个画面。指出这点，是为了让学生了解实际反应过程和微观图是有区别的，以免学生形成错误概念。接着再让学生在网站上观察化学反应中的平衡（即化学平衡）现象。
教师提出的要求是，一边观察微观化学反应过程中的现象，一边思考以下问题：你能解释一下你在实验中得出的微观图像吗？正反应和逆反应速率如何变化？在正反应和逆反应速率相等时，反应物和生成物的浓度有什么变化？这是一种什么状态？
希望学生们通过仔细观察和认真思考，能做出以下回答：这是一张反映化学平衡过程中正、逆反应速率变化的微观图像；随着时间的增加，正反应的速率逐渐变小，逆反应的速率逐渐变大；最后正、逆反应速率达到相等，反应物和生成物的浓度不再变化。这是一种动态平衡状态。
归纳出化学平衡的特征：最后教师要在上述实验的基础上帮助学生归纳出化学平衡的主要特征。为此教师先提出以下问题：根据实验中得出的两张图像，你能说说化学反应达到平衡状态时具有哪些特征吗？
有了上述实验的体验，再经过教师的启发、引导与提示，大部分学生都能逐步归纳出关于化学平衡的下面几个基本特征：正、逆反应速率相等；反应物和生成物的浓度不再变化；达到一种动态平衡；而且是可逆反应。
总结提高促进巩固与迁移：为了巩固和深化本节所学知识，也为了培养学生的抽象概括能力，教师在总结“二力平衡”和“化学平衡”的联系与区别的基础上，要求学生全面把握化学平衡的基本特征，并为化学平衡下一个完整的定义；为了促进对本节所学知识的应用与迁移，教师还布置了两道紧密联系实际、且颇有启发性的应用题。
本案例中教师在通过拔河比赛情景导入本课主题的同时，也在实施先行组织者策略――由此情景引出的“二力平衡”正是本节学习内容的先行组织者。“二力平衡”和本节要教的新知识点“化学平衡”这二者之间，虽然不存在类属关系或总括关系（即前者既不是后者的上位概念也不是后者的下位概念），但却存在一种“并列组合关系”即二者之间仍然具有某种相关的甚至共同的属性（这种先行组织者，称之为“并列组织者”），正是通过这种相关或共同的属性使得新旧知识之间仍然能够建立起某种非任意的实质性联系，从而达到有意义而非机械的学习。当先行组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于、也不低于当前教学内容（即二者之间不存在类属关系或总括关系），但二者之间具有某种相关甚至是共同的属性时，对于教学内容的组织可以采用“整合协调”策略。所谓整合协调是指，通过分析、比较先行组织者与当前教学内容在哪些方面具有类似的或共同的属性，以及在哪些方面二者并不相同来帮助和促进学习者认知结构中的有关要素进行重新整合与协调，以便把当前所学的新知识纳入到认知结构的某一层次之中，并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下的过程。本案例中整合协调策略的运用体现为对当前教学内容按如下方式进行组织：
① （通过视频画面展示和教师的语言描述）介绍拔河比赛中的“二力平衡”现象及有关特性（作为并列性先行组织者）；
② 在教师指导下让学生在专题网站上去操作和观察“进―出水平衡”、“蔗糖溶于水”和“化学反应”等仿真实验，学生们通过仔细观察和认真思考，加上教师的启发引导，逐渐在动态平衡概念的基础上认识和理解了化学反应中的平衡的定义并能列举出化学平衡的基本特征（本课的学习主题）；
③ 教师在总结中指出，二力平衡和化学反应中的平衡（即化学平衡）的共同属性――都是两种要素在相互作用，而且两者的作用效果达到相等时的一种状态；
④ 教师在总结中同时指出，二力平衡与化学平衡的区别――前者的两种相互作用要素是人类的体力或机械力，而后者的两种相互作用要素则是化学反应中正反应速率和逆反应速率所形成的两种不同反应物；
⑤ 通过两道紧密联系实际、且颇有启发性的应用题以促进巩固和迁移。
本案例除了在开头给出一个并列性先行组织者（二力平衡）以外， 为了突破本课的重、难点――认识和理解化学平衡的基本特征，在后面又给出了一个上位先行组织者（动态平衡）。由于化学平衡是指化学反应过程中正反应速率和逆反应速率达到相等、反应物浓度保持不变时的一种动态平衡，所以动态平衡和化学平衡之间存在上、下位关系（即后者类属于前者）。如前所述，这种情况下的教学内容组织，最好采用“渐进分化”策略。在本案例的教学过程中，让学生在专题网站上，依次进行“进―出水平衡”、“蔗糖溶于水”和“化学反应”等仿真实验（在每一个仿真实验中，学生都在教师的启发引导下进行仔细观察和认真思考），正是“渐进分化”策略运用的具体体现；也正因为这一策略的运用，才使学生得以在初步建立动态平衡概念、扩展动态平衡概念和在此基础上进一步学习化学平衡以后，能较全面而深入地认识和理解化学平衡的基本特征，从而有效地突破了本课的重、难点。
从上面所述的整体教学过程看，本节课是在网络教学环境下主要采用“先行组织者教学策略”（其中使用了“并列组织者”和“上位组织者”等两种先行组织者）以及“整合协调”与“渐进分化”等两种教学内容组织策略的“传递―接受”教学模式的案例。
注：
1该案例为教育部教学改革重点课题“学科‘四结合’教学改革试验研究”的研究成果，入选时略有改动。
2 该案例选自《北京市石景山区教学设计汇总》，入选时略有改动。
信息技术学科知识范文4
关键词：中职教育；教学方法；分层教学
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）27-0056-02
职校学生的素质参差不齐，职校学生的文化基础在班级里一般呈现“金字塔”型，这给正常的教学带来较大困难，尤其给专业课的学习带来很大障碍。因为职业学校的专业课学习，不仅要求有一定的理论知识基础，还要求有较强的实际动手操作能力，而对于职业学校的学生来说，多动手，多体验，将所学的理论知识应用于实践，再从实践中提炼总结出适合自己的规律性的知识和经验，这对于他们来说才是最实用最有效的学习方法。但是，职业学校的学生普遍文化基础较差，理解起理论知识来较为困难，给实践动手操作带来很大困难，也更难提炼总结出带有规律性的知识和经验，所以寻求适应中等职业教育特点和学生实际的教学内容和教学形式就变得非常必要。传统的授课方式，是单项授课，以老师讲学生听为主，学生动手练习的机会很少。这样教学计划难以较好地完成，许多学生因为学不会而厌学，甚至中途辍学。这种现象对中等职业教育的发展产生了极为严重的影响。因此，必须大力推进中等职业学校的教学改革，积极寻求适应中等职业教育特点和学生实际的教学内容和教学形式，以适应社会需要，促进中等职业教育健康、快速地向前发展。
一、按照学生的就业去向对学生分层
职业学校信息技术教学的目的是培养学生的信息技术素养，开发思维，提高分析和应用信息技术解决问题的能力。职业学校在开展信息技术教学过程中，教师要正视学生的个体差异，分析学生的就业去向，并以此为基点来设计分层教学方案。在教学实践中，教师可以根据长期的观察与分析，将班上的学生按学习能力和就业去向进行分层。
我们学校的具体做法是：在新生入学时就先做好调查摸底，了解清楚他们对就业与升学的选择倾向；然后，以学生的学习基础和就业发展倾向为依据，分成升学班与就业班。在教学安排上，升学班与就业班两个班的主要文化课可以安排同样的教材、同样的教学进度，区别在于升学班与就业班文化课与专业课的教学目标和知识难度不同，升学班更注重文化课与专业基础课应试能力的训练与培养，而就业班则突出文化理论知识与职业实践的整合，更注重学生动手能力的培养与训练，因此在课程设置和课时安排、教学要求上明显侧重专业实训。所以在做升学班与就业班这种分层教学的时候，学校要引导学生找到适合自己的层次，满足学生就业的要求和个人的长期发展。
二、按照学生的知识和能力水平对学生分层
教学目标包含大纲所规定的认知目标和智能目标，学校在进行信息技术学科分层之时要充分考虑学生的认知水平、情感取向和行为操作，确定与各层次学生相适应的教学目标和教学要求，将教学大纲中最基本的教育教学三维要求确定为基础目标，适用在低层学生，将教学大纲中较高较全的教育教学三维要求确定为层次目标，适用于中层和上层学生。基础目标是共同性目标，属于基本知识、基本技能，具有普适性；层次目标是选择性目标，属应用范畴，有较多的能力、智力含量，具有挑战性。基础目标和层次目标的设定由教师把握，教师要对教学大纲和学情有充分的了解，合理分层，科学分层，既能达到对学生基本要求一致，又能鼓励学生个体发展。
三、分层施教
1.分层备课。备课首先要备学生。面对新入学的中职学生，第一次走近他们之前，首先应该全面、深入地了解他们，分析每个学生的入学成绩，对他们先有一个大致的摸查。而后在军训期间或与他们接触的时候，观察研究他们的学习为人处事态度、习惯、能力等等，将此作为分层时的考虑依据。由于他们存在各方面不同的差异，只单纯地以成绩为依据对他们进行分类，明显不科学，偏差较大，应从以下两个方面来全面衡量：（1）思想品德素质：理想信念、道德习惯，合作精神，责任意识，意志品质等。（2）文化智能素质：学习态度，学习习惯、学习能力，知识结构。综合以上信息将学生大略分成三个层次：A.知识基础、水平智力较差，学习积极性不高，成绩欠佳；B.知识基础和智力水平平常，有一定的上进心，成绩中等；C.基础踏实，学习自觉，成绩优秀。根据教材和大纲要求，以及所有学生的能力水平，对各层学生拟订不同的教学目的，然后按照各自不同的教学目的，计划好教学内容和技能训练项目，并注意条理和合理梯度。
2.分层授课。课堂是教学的主体阵地，教师要根据升学班与就业班不同层次学生的实际水平设定不同层次的教学目标和重难点，教学目标和重难点的设定要有利于激发学生的学习兴趣，并且考虑到不同层次学生的要求而予以不同的设定。对学困生的要求是低起点、渐上升；对中层学生的要求是多激励、多反馈；对优良型的学生的要求是超前、超标。课堂提问侧重条理，实时点拨，充分发挥学生的非智力因素作用，让学生“跳一跳，抓得到”，享受到成功的快乐。分层教学要做到“下要保底，上不封顶”，要充分发挥学生在课堂上学习积极性，要尽量克服学生在课堂中听不懂、无事可做的现象，防止学生对学习不感兴趣，导致学习成绩严重低下。
3.分层训练。加强训练是夯实专业学习的前提。分层练习就是根据升学班与就业班不同层次学生的实际水平确定不同的练习要求，我们建议教师在编制习题时，要根据不同学生的能力水平分出必做题、选做题和附加题。要求每个层次的学生必须独立完成必做题，争取独立完成选做题，附加题则属于拓展、探究、加深的习题供尖子生选用，这样可以兼顾到每一层次的学生，使学生在解题中的思维处于高度兴奋和积极探索状态之中。分层练习的环节要特别注意两点：一是要培养学生独立完成习题的习惯，尽量杜绝学生抄袭或不做作业的现象，二是要加强对习题的检查、批改。
4.分层辅导。在分层辅导中，我们要求做到集体与个别结合、讲解与自学结合、课内与课外结合、校内与校外结合四个结合。
5.分层评价。评价坚持差异性、及时性、鼓励性原则，强调总结、反馈、矫正、提高的功能。在评价学生时，不要用一把尺子来衡量每一个学生，要以发展的眼光、宽容的态度，根据升学班与就业班每一个学生的具体情况进行分层评价，给每一个学生积极的空间和机会，促进他们全面、健康地发展。对中职生来说，他们需要教师给予他们更多的宽容和鼓励。例如在专业技能评价方面，对能力强的学生要鼓励他们开拓视野，向更高的层次发展，给他们指出努力的方向；而专业技术能力较差的学生，不能批评、责备，要引导他们多观察、多思考、多训练，教给方法，发现优点，给以鼓励。
总之，在职业中学信息技术学科实施分层教学，是信息技术教育发展的历史必然，需要更多的教育工作者不断上下求索，只要我们孜孜努力，信息技术教学改革一定会迎来更加灿烂的明天。
参考文献：
[1]冯克诚，西尔枭.实用课堂教学模式与方法改革全书[M].北京：中央编译出版社，1994.
[2]张念宏.教育百科辞典[M].北京：中国农业科技出版社，1988.
[3]四川省教育委员会.四川教学成果[M].成都：四川教育出版社，1997.
[4]刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京教育科学出版社，2002.
信息技术学科知识范文5
关键词：信息技术课程；职校；分层教育
中图分类号：G71 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0128-01
中职学校信息技术教学的根本任务在于使不同的学生有不同的发展。“不同的学生”指的是在不同的智能领域或非智能领域有蕴藏着发展潜能的学生，“不同的发展”应是学校管理与教学要创造学生发展的“最近发展区”或“毗邻发展带”，让所有的学生在大多数领域得到大小不同的发展。为实现中职信息技术教学的以上任务，教师应该承认学生的差异，通过“因材施教，分层指导”，实行分层教学策略。
分层教学是在实施素质教育过程中探索出来的一种新的教学方法。这种方法主要是根据教学总体目标，将不同的教学对象，按相关影响因素分成若干不同的教学层次，并对不同的教学层次提出相应的教学目标和要求，以不同的教学手段，以达到完成教学的最终目标。分层教学作为课程教学改革的一种模式，已经被越来越多的中等职业学校所采用，分层教学不仅体现了“因材施教”的教学原则，而且是适应生源现状的一种有效对策。
一、实行分层教学的理论依据与意义
美国著名心理学家、教育家布卢姆认为：“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时给每个学生提供适度的帮助和充分的时间，几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标。”学习过程中的新旧知识有一个同化顺应的过程，学习能力强的学生在此过程中会自觉不自觉地将旧知识的结论或方法运用到新知识上，从而根据自己现有的知识和经验建构新的知识体系；而能力较差的学生则不一定。另外，知识在被学习者纳入自身认知系统时，不同的知识构成方式决定了不同的功能和作用。显然，学优生和学困生的原有知识、经验以及构建能力都有很大的区别，必须根据他们不同的原有水平去实施不同的建构新知识体系的方法，才能有效地帮助他们形成新的知识结构。分层教学正是想方设法根据不同层次的学生原有的信息技术知识结构，指导学生积极地、主动去实现新知识的建构，从而激发学生学习信息技术课的积极性，营造一种自由、活跃、充满活力的专业课学习氛围。朱熹说过“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”在中职教学的信息技术课程教学中学优生和学困生的分化极为明显，常常出现“学优生吃不饱，学困生吃不消”的局面。而传统的课堂教学，无视学生的差异，采取“一刀切，齐步走”的要求，束缚了学生主体性的发挥，严重影响了教学质量的提高。分层教学正是体现了因材施教这一点。
二、中职学校信息技术课程现实状况及问题
随着招生政策的改革和普高的扩招，中等职业学校提前招生和登记入学的学生比例迅速增大，生源的整体水平在下滑，新生的知识和能力水平差异很大，采用统一的教学内容和教学目标已经不能适应各类学生的提高。在中职学校信息技术课教学中，学生之间存在显著差异。一方面，由于各个学校开设信息技术课的时间和内容不同，造成了学生之间有很大的水平差异。例如，有的学校从小学一年级就开设计算机课，而有的学校初中才开始开设计算机课，甚至有的偏远的农村学校的学生在进入职校学习前从未接触过电脑；有的学校一周学一课时，而有的学校一周学两课时；有的学校学的是DOS、WINDOWS3.1、WPS，有的学校学的是WIN98、WORD2000等等。这使得学生在职校开始学习信息技术课程之前就已经产生了原有知识、技能的差异。另一方面，由于学生自身的认知水平、刻苦程度不同，也造成了学生在信息技术课基础上的显著差异。
三、中职信息技术课程分层教学的途径与方法
（一）根据学生基础特点划分层次。我们必须首先对学生的兴趣、知识结构有一个清晰的了解，根据学生对将来发展方向的需求、自身知识的不同掌握情况，把学生分为不同的层次。可将学生动态分成三个层次：A层——有较好基础和较强操作能力，学习习惯好、学习兴趣浓，学习主动、接受快或勤奋的学生；B层——接受能力一般、操作能力一般或学习情绪不够稳定的学生；C层—接受能力较差、学习有困难或消极厌学的学生。所分的层次不是永恒不变的，经过一段时间的学习后，根据学生的知识和技能水平的变化，再作出相应的调整。
（二）根据教学目标进行划分层次。应以教学大纲为依据，根据教材的知识结构，学生的认知能力，每堂课制定出三个层次的目标：C层学生努力完成基础目标；B层学生完成提高目标；A层学生完成拓展目标。同时学生也可根据自己的知识水平、实际力量选择自己要达到的目标。设置分层目标要遵循“既要让全体学生达到教学大纲要求的基本目标，又允许学有余力的学生超过课程要求去学习”的原则，使目标层次与各类学生现有发展水平相适应，让不同起点学生都有力所能及的目标。
信息技术学科知识范文6
关键词：信息技术；其它学科；整合
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）12-346-01
人类已经迈进高度信息化的21世纪，为了充分发挥信息技术教育课程在培养创新人才中的作用，将信息技术内容整合到各学科的教育教学 过程中去，使信息技术基础知识与能力培养及各科的教学过程 紧密结合起来，从而取得信息技术课程和其他学科双赢的局面这一课程整合的概念也在近几年逐渐清晰起来，更被看作是改革传统教学弊端的重要举措。现在我国信息技术教育乃至整个教育信息化进程中的一个热点问题就是信息技术与其他课程教学的整合。
目前，在课程整合中，更多的提到的是信息技术作为一种教学工具应用到其他学科中，完全为其他学科的教学服务，从而帮助其它学科更好地进行教学。那么作为这个服务工具本身的信息技术课，究竟应该如何来进行呢？以下是我就个人的一点体会，谈的几点设想。
一、要和其他学科进行整合，先要在信息技术课程指导纲要的指导下进行：
“中小学信息技术课程的主要任务是：培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。通过信息技术课程使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力，教育学生正确认识和理解与信息技术相关的文化、伦理和社会等问题，负责任地使用信息技术；培养学生 良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。”
“初中阶段的教学目标是：1、增强学生的信息意识，了解信息技术的发展变化及其对工作和社会的影响。2、初步了解计算机基本工作原理，学会使用与学习和实际生活直接相关的工具和软件。3、学会应用多媒体工具、相关设备和技术资源来支持其他课程的学习，能够与他人协作或独立解决与课程相关的问题，完成各种任务。4、在他人帮助下学会评价和识别电子信息来源的真实性、准确性和相关性。
二、大胆改革信息技术课内容，与其它学科进行整合：
每节课都以任务驱动的形式，先给学生布置一个到几个任务（通常是几个任务，让学生自己选择一个比较感兴趣的），然后学生通过学习本节课的基本技能，来完成该任务。如：
1、与英语课的整合：
例如在讲授初中信息技术第一册第四课《网上信息的搜索》一课时，不是随便给学生布置一个任务让他们到网上去搜索，而是可以让他们到网上搜索一首自己喜欢的英文歌，并试着下载，然后让学生们说说下载的英文歌的歌词意思，如果有学生会唱，还可以让他们在教室里表演，最后在同学们继续上网搜索自己感兴趣的内容的同时，老师挑出几首英文歌给学生们播放。课堂气氛会很热烈，教学效果也会特别好。这样学生们不仅学会了在因特网上搜索信息，还学会了下载信息，并且课后，相信学生们学习英语的兴趣也会有所提高。
2、与语文课的整合：例如在讲授用Powerpoint制作幻灯片时，让学生用Powerpoint制作一个电子图书，内容是语文书里的一个故事，如《范进中举》、《背影》等，要求分析故事中的人物形象，然后在幻灯片里插入一些文字、图片、声音、视频等。（由于素材需要到网络上查找，上课的时间又很有限，大多数学生在一节课内都应该没办法完成，可以利用两课时到三课时的时间来完成，第一课时用来构思和搜集素材，第二到三课时用来制作幻灯片。）
3、与数学课的整合：例如在信息技术课上讲授几何画板的使用，让学生自己制作数学课件，如平行四边形的性质、相交两圆的性质等，这样既可以激发学生的兴趣，又可以加深学生对数学公式的理解。学生们制作成的课件，还可以供数学老师使用，既方便了老师，也让学生们体会了成就感，对信息技术也会更加感兴趣。
信息技术正在使教育发生着深刻的变革，它将改变教学资源的形式和内容，扩展教学的空间，更新教学模式，促进教学管理的现代化，完全改变了单纯依靠教材、黑板的传统教学观念和教学模式，形成一种将书本知识与社会信息相结合，教师传授与自我探索相结合的教学观念和教学模式。当信息技术与其它学科整合，学生的能力大幅度提高，能够有效地利用各种信息工具和各类信息资源参与教师的教学活动，解决学习过程中的实际问题，实现了学习的彻底革命，促进了学生素质的全面提高。
参考文献：
[1] 教育部《中小学信息技术课程指导纲要》
[2] 陈至立《抓住机遇，加快发展，在中小学大力普及信息技术教育》
