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道德两难问题讨论法范文1
科尔伯格在杜威和皮亚杰等人思想的影响下,根据自己的大量研究,提出了自己独特的学校道德教育理念。他认为,德育也象其他教育一样,应该以促进学生对道德问题和道德决策的积极的思维为基础。学生的道德意识及道德行为是一个连续发展的过程,学校道德教育的终极目标应该是促进学生道德推理的发展。学生道德成熟的标志就是能作出正确的道德判断,具有形成自己的道德原则的能力,而不是服从周围成人的道德判断。基于这一道德教育观点,科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
二、道德教育的实施方法
科尔伯格认为,学校道德教育主要承担两大任务:一是促进学生道德判断能力的发展,二是要注重道德行为的培养,并最终使二者结合。为此,他提出了一系列学校道德教育的方法,主要有“道德讨论法”和“公正团体法”。
道德问题讨论法在儿童道德判断的发展中起到很大的作用,是一种行之有效的道德教育方法。它不仅在合适的水平上使儿童的道德发展提升一个层次,还在一定程度上对儿童的道德行为产生了间接影响。但是,科尔伯格也看到这一方法的缺点和不足,于是他提出进一步的改进方法,就是将道德讨论与课程教学实践相结合,并在道德讨论中增加一些对现实生活中道德问题的讨论,使道德判断的发展能更多更有效地影响学生的道德行为。
科尔伯格认为“道德不是教出来的,而是通过感染获得的”, 公正团体法产生于集体农庄的德育方法,在实验中也取得了相应的结果,这一发现,是科尔伯格对杜威关于学校是社会和皮亚杰活动思想的继承创新,使德育从课堂走向生活,走向改造社会改造人的伟大实践,这是教育中的伟大事件,是科尔伯格划时代的贡献。
总之,科尔伯格所提出的一整套的道德教育理论和方法是一种可行的德育实践,它比较完整地回答了道德教育几个方面的问题。他所倡导和运用的“道德两难讨论法”和“公正团体模式”是在哲学、认知心理学等理论基础具体的实践基础上提出并建立起来的,具有很强的可操作性和实践性。
三、道德教育理论的当代价值
科尔伯格提出的“道德两难模式”和“公正团体模式”促进了学生品德的发展,为道德教育科学化作出了巨大的贡献。作为当代一位有影响的教育学家,其理论与实践为我国德育工作提供了许多有益的启示。
1.学校道德教育应适合学生道德发展水平及年龄特点
依照科尔伯格的说法,他的道德认知发展理论“之所以称为认知的,是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的,思考为基础的,它之所以称为发展,是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展。” 受到科尔伯格的道德教育观念的启发,我们认为,学校道德教育的根本任务应该根据学生的认知发展水平,学生身心发展的特点以及学生的年龄结构,开展各种道德教育活动,特别是对道德两难问题的讨论和提高团队行为,为他们提供与他人、与社会交往的机会,培养他们面临道德问题时能够明辨是非、作出成熟的道德判断和道德抉择,并付之行动的能力,最终促进学生的道德向更高的水平发展。
科尔伯格的道德认知发展阶段模型正是从儿童身心发展的规律出发,提出了不同年龄阶段的道德发展水平,为德育目标与评价的具体化提供了一定的理论基础。但纵观我们的道德教育,很多情况下不是依照学生身心发展的特点而设立的,而是在意识形态的指导下,首先设立一些道德条目,把所谓的传统美德塞进预先准备好的“美德袋”中。教师在课堂上讲解着言不由衷的话,学生囫囵吞枣的把不理解的道德条文死记硬背的记下去,以应付考试。例如,在大学生新生入学时,我们进行抽样调查,问他们是否理解社会主义核心价值体系,有的学生开口即讲,而有的学生则抓耳挠腮,说不出来。但嘴中还会嘀咕一句:“哎呀,我上高中时背了,当时记得可清楚了,但现在怎么一下子想不起来了呢。”看着学生窘迫的样子,我不由得为我们的应试教育而担忧。之所以会出现这样的情况,与我们不懂得借鉴科尔伯格的道德认知发展理论分不开的。我们在对中小学大谈爱国主义教育时,我们不妨用团队激励法激发他们的爱国热情,而不要让他们死记什么是爱国主义;当我们讲到社会公德时,我们可以组织学生到当前公共车站或广场进行观察或实践。对于中小学生,我们进行了必要的日常行为规范教育,那么,到了大学,我们就不要进行重复的教育,要根据不同的学生群体,设立不同的课程,进行不同的课内外形式,进行不同内容的教育。
2.确立学生在德育中的主体地位
教育二字表明的是两个方面,其一是教的方面,其二是学的方面。我们在强调教师的教的同时,也要注意学生的学。在我国传统的德育教育过程中,更多强调知识的“灌输”,强调“填鸭式”教学。许多学校甚至要求教师进“满堂灌”教学,不给学生提问和实践的机会,学生只能被动的学习。特别是教育学生要循规蹈矩,不能“出格”, 把德育定位在“工具”的层面。学生只是被动的学习,不能发挥其主观能动性。特别是在高校,国家提倡“两课”教育要“三进”,但许多学校只强调“一进”课堂,课堂要求很严。要求教师要严格按照课本罗列的顺序进行讲课,上课时必须依照大纲严格进行,不仅要有多媒体课件,还要有教案,并且要有板书。学生更是马虎不得,不仅每次上课不能迟到早退,更有甚者,教师要点名,不到者记入平时成绩。这样的形式,其用意是好的,但效果如何,本人是在不敢评估。特别是随着高校的扩招,学生人数急剧的增加,而教师却还是那几个人,教室还是那几间教室。许多学校不得已就进行大班教学,教师一人在讲坛上讲,下面黑压压的坐少则一百多号人,多则几百名学生,对于这样的课堂教学,如何发挥学生的主体地位,是值得商榷的一个问题。
科尔伯格反对传统的美德袋的教育方法,他说:“我们所赞同的发展法就是在进行教育时从不运用灌输思想的方法,利用这种方法按照发展的自然方向去刺激儿童自己的思想,并使他向着每个儿童潜力以内的目的前进。” 。我们应从科尔伯格的“道德两难讨论模式”得到一些有益的启发,在课堂教学中,我们如果没有机会到户外进行实践教学,我们也要千方百计设立一些道德两难的情景,来调动学生的道德思维,通过深入的思考与激烈的争辩,让学生参与到活动中去,在活动中扮演一定的角色,来提高学生的道德认知、道德判断、独立思考的能力。如对一些社会问题,在教师指导下,应让学生充分讨论、明辨是非,这不仅能使课堂教学更加生动,也可以提高学生分析、解决实际问题的能力。让学生自主地认识问题症结的所在,他们的体会将更加深刻。让学生在体验中、在践行中构建道德生活经验。
科尔伯格的道德两难模式,主要是采用通过思想的交流、对话乃至冲撞反思的形式提高学生道德认知的能力,我们在培养学生的道德意识的过程中,也要借鉴科尔伯格的道德培养模式,让学生积极的投入与参与道德教育的全过程,马克思曾说:“我们现在假定人就是人,而人跟世界的关系是一种合乎人的本性的关系;那么你就只能用爱来交换爱,你就能用信任来交换信任。” 只有让学生经过亲身的感受,充分的调动他们的积极性,才能使他们的道德意识内化为他们的道德行为。
3.更新教师观念,提高教师的素质
科尔伯格认为,学校教育能否成功,除方法外,教师是最重要的因素了。他向德育教师提出了10点建议。不仅强调道德教育中学生的主体性地位,而且强调一名教师要与时俱进,要随着时代的发展,不断进行学习,更新自己的知识结构,要有良好的行为习惯和心理素质,要遵循学生道德发展的水平,及时调整自己的授课方式和授课内容。不仅要成为一个“传道者”,而且要成为开启心灵的一把“金钥匙”。要学会启发式教育,不管利用两难讨论法进行授课,还是利用团体法进行激励,都要尊重学生的主体地位,在一对一的讨论中,要学生提炼自己的道德判断,要提出一些启发性的问题,引导学生的道德思维。在团队训练时,要考虑到学生的接受能力,通过真实的道德情境引导学生发现和感悟生命成长的道德需要,老师不仅是引导者,更是参与者,是一个帮助学生发现问题解决问题的人,而不是提供现成答案的人,并且应当根据学生所处的不同道德发展阶段,采用适合各个阶段学生发展的恰当教学法。特别是高校的“两课”教师,更是要设身处地认知发展情况,不要用“小儿科”东西应付教学,要循循善诱,使学生的道德认知水平朝向更高的一级发展。
4.家庭、学校、社会应共同努力塑造良好的环境来提高德育的实效性
道德两难问题讨论法范文2
为期一个月的实习已经结束了，短短的一个月，让自己学到了许多在学校学不到的知识。从3月8日进入育才中学的那一刻起，我就深知自己不再只是一名学生，而且还扮演着人民教师和心理咨询师的角色。所谓为人师表，我都时刻注意着自己的着装，力图为老师和同学留下一个好的印象。在学校领导的安排下，我的指导教师是育才中学初xx班的班主任xxx老师，工作是班主任助理，并且在学校心理咨询室做咨询老师。
因为不是师范类专业，没有教学任务，所以班主任助理的工作就为周一升旗和平时的跟班，观察学生，并且做了一期道德认知发展的主题班会。同时，在咨询室和另外两名一起实习的同学为学校办了两期心理健康教育的板报，宣传心理健康知识。
第一部分：道德两难判断——“ 海因兹偷药”班会活动
一、活动目的
目前我国学校道德教育的途径多种多样，有学科教学渗透，有纯粹课堂道德教学（如思想品德课），有校园文化建设的环境性、隐性的课程影响，有日常行为规范养成等等。然而在实习中，德育工作往往是死板的说教，反而因其明示特性过于强烈而引发学生的逆反心理，显得苍白无力。在育才中学实习期间我也发现了这类问题。因此，我希望尝试一种轻松愉快的方式（主体发展性德育模式）对学生的道德认知水平进行了解，并促进积极的道德思维从而促进其道德认知的发展。
二、理论基础
劳伦斯?科尔伯格（l.kohlberg/1927－1987）是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。沿着皮亚杰（jean piaget，1896——1980）研究儿童道德判断的路线，在儿童道德认知发展与道德教育领域构建了一个包括道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实习策略的庞大理论体系。“道德两难问题讨论法”是科尔伯格的道德认知发展阶段理论运用于儿童道德教育实习而提出的重要方法。
所谓“道德两难”，是指同时涉及两种道德规范且两者不能兼顾的情境或问题。它以道德两难故事为基本材料，让儿童对故事中的道德问题进行讨论并回答围绕该故事提出的相关问题，以此判断儿童所处的道德认知发展阶段并引导和促进其进一步发展的方法。该方法的关键在于要以两难故事诱发儿童的认知冲突，促进积极的道德思维从而促进其道德判断的发展。他把道德教育的目的定为促进道德判断和道德思维能力的发展。
最著名的道德两难的例子就是科尔伯格虚构的“海因兹偷药救妻两难”，“不许偷盗”和“救人性命”，两条道德规范狭路相逢，发生不可避免的冲突。海因兹必须在二者之间做出抉择，遵守“不许偷盗”规则必须违背“救人性命”的规则。任何行为决断都会违背其中的一条规范，所以“道德两难”。
科尔伯格通过对10多不同国家的被试进行研究，发现尽管种族、文化和社会规范等各方面都不相同，但人的道德判断随年龄发展而发展的趋势却是一致的，他发现的道德判断的3种水平和6个阶段具体是：
（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。
处在这一阶段的儿童对海因兹偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。
第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
如他们对海因兹偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。
（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。
第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大
家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
这一阶段的儿童听了海因兹偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。
第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。
该阶段的儿童听了海因兹偷药的故事，赞成者会说，不这么做 ，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。
对于海因兹偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。
第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。
对于海因兹偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。
科尔伯格认为，儿童道德发展的先后次序是固定不变的，这与儿童的思维发展有关。环境和文化的影响只能决定发展的速度或改变其道德的内容，但不能改变它的发展顺序。在生活中，要让儿童不断接触道德环境和道德两难问题，以促进儿童道德的发展。
三、活动过程
1、活动时间、地点
周四下午第三节活动课（45分钟）、育才中学初一四班教室
2、活动方式
小组讨论，再每组选代表发言阐述本组观点
3、开展过程
（1）导入：先为学生放映心理学双歧图图片，引起学生对心理学的兴趣；再讲述“海因兹偷药救妻两难”故事并提出问题，引发学生思考。
（2）将全班48人分为6组，发放打印好的故事及问题，各组讨论问题，形成一致观点。
（3）各组派代表阐述本组观点。
（4）学生自由发言，评价其他组的观点。
（5）教师总结。
让学生们懂得，社会生活真实的情况是比任何难解的数学题更复杂，随着年龄的增长和责任的承担，大多数时间，我们的生活充斥着冲突的张力和选择的困难。娱乐休闲、日常起居、工作学业……每一个简单事件都会牵扯到方方面面的诸多因素。而这些因素在某种情况下会因某种原因而“发酵”，构成复杂的矛盾。
（6）为学生呈现另外两个道德两难故事，讨论发言，巩固学习效果。
四、反思
1、运用道德两难故事引起学生的意见分歧和失衡，并让学生进行讨论，这是应用“道德两难故事法”的关键。
2、引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式，这是应用“道德两难故事法”的最终归宿。，教师应启发学生在讨论中积极思考，主动交流和辩论，做出判断。同时，教师要鼓励学生考虑他人观点，协调与他人的分歧，最终引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式。当然，“知”是为了“行”，当学生能进行正确的道德判断后，必须采取有效的办法，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
3、从本次班会中我发现学生大多数的道德认知处于“习俗水平”，符合科尔伯格的研究结果。开放式的道德教育更能调动学生的积极性，但对于理论性较强的学科似乎不太适合，毕竟学生的能力有限，自控力不强。
第二部分：板报宣传
在实习中我发现，学校大多数人都不了解心理健康，甚至对其有很大的误解，认为心理问题就等于精神疾病，因此我们希望通过以板报的形式宣传心理健康知识，使广大师生对其有正确的认识。
第一期：“心理健康知识园地”
目的：简要介绍什么是心理健康和学校心理健康咨询等知识。
主要内容：
1、什么是心理健康？
2、什么是学校心理健康咨询？
3、学校心理健康教育不等于思想政治教育。
4、心理问题不等于精神疾病。
5、心理咨询不等于窥探内心。
第二期：“学校心理咨询的内容”
目的：简要介绍学校心理健康咨询的内容，澄清师生对学校心理咨询的误解，鼓励大家前往咨询室咨询。
主要内容：
1、心理性行为问题
（1）一般适应性问题 （2）心理障碍和心理疾病
2、学习问题与障碍
（1）一般性学业与学习行为不良
（2）注意缺陷障碍
（3）学习失能
（4）智力障碍
通过一个月的实习，我深刻体会到身为教师的不易，这个神圣的称谓承担的更是一份责任、是无数父母的信赖与希望。作为心理学专业的毕业生，更应懂得学生心灵的建设，以人为本、以学生为中心，在应试教育的大背景下为学生建造心灵的栖息地。同时，面对我国学校心理健康教育体制的不完善，我们心理学工作者任重而道远，愿无数同仁为了梦想不放弃、不抛弃。正所谓“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。
附录一：
海 因 兹 偷 药
欧洲有个妇女患了一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本镇一个药剂师最近发明的镭。药剂师制造这种药要花很多钱，而他索价还要高出成本10倍。药剂师花了400美元制造镭，而一小剂药他竟索价4000美元。病妇的丈夫海因兹到处借钱，试过各种合法手段，但他一共才借到xx美元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，说他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或允许他赊欠。但药剂师说：“不行！我发明这种药就是为了赚钱。”这样，海因兹试过了一切合法手段，但他都失败了。在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，于是他在夜间橇开药店的门偷了药，治好了妻子的病。但海因兹因此被警察抓了起来。
问题
1、 海因兹应该偷药吗？为什么？
2、 （如果你赞成偷药，请回答这一题）如果海因兹不爱他的妻子，他还应该为她偷药吗？
（如果你不赞成偷药，请回答这一题）这与他爱不爱他妻子有区别吗？为什么？
3、 假如这个生命垂危的病妇不是他的妻子而是个陌生人，海因兹应该为这个陌生人偷药吗？为什么？
4、 假如这是海因茨钟爱的宠物，他还应该偷药救他的宠物吗？为什么？
5、 人们做他们能挽救别人生命的事情是重要的吗？
6、 海因兹偷药违反了法律，偷药在道德上是错误的吗？为什么？
7、 一般地说，人们应该尽力做遵守法律的事情吗？为什么？
8、 第七个问题在海因茨行为上如何解释？
道德两难问题讨论法范文3
劳伦斯•科尔伯格(LawrenceKohlberg，1927～1987)是美国著名的道德教育理论家、道德心理学家，现代道德认知发展理论的创立者。他提出的个体道德认知发展阶段理论及其道德教育策略在世界范围内产生了广泛影响，受到世人高度赞誉。以色列学者查赞•巴里教授曾说：“科尔伯格是现代道德教育复兴运动中最著名的人物，科尔伯格的研究工作支配着高等学校、学术和通俗刊物、讨论会和研究班中的道德讨论。他为哲学家和中学校长、心理学家和监狱看守、社会学家和学校教师所熟悉。在今天道德讨论的学术会议上或资料汇编中，科尔伯格的名字无不出现。Iu科尔伯格的道德教育理论，主要是儿童道德发展阶段理论和公正团体的理论。
1．儿童道德发展阶段理论
在科尔伯格的道德发展研究中，他把当代仍然流行的道德社会化理论、“正确价值观”教育理论和“美德袋”理论等均视为相对主义道德教育观点J。科尔伯格认为，这些相对主义道德教育观都存在根本的缺陷——用灌输的教育方法传授所谓世俗社会公认的道德观念。对于价值澄清理论，科尔伯格认为其也有明显的相对主义色彩，过于忽略人类的普遍价值，无法解决道德发展的根本问题，将给学校道德教育带来混乱和失误。科尔伯格坚持“主动性判断是道德的显著特征，认为道德判断是人类道德要素中最重要的成分，是道德情感、道德意志和道德行动的前提”_3J似～枷。在他看来，道德教育的目标在于儿童的积极道德建构，而不是消极学习成人的道德陈规。换言之，儿童道德发展的理想状态是能够进行道德判断和建构道德原则，并不是对成人的道德判断或社会规则的遵从。因此，科尔伯格积极继承并发展了杜威、皮亚杰等人所倡导的认知发展道德教育理论，在皮亚杰所描述的儿童道德发展四个阶段的基础上，进行了一定的完善和修正。科尔伯格采用道德两难故事法，通过呈现两难故事提出探测性问题，根据被试儿童对故事中人物、事件的讨论和对所提出问题的回答，把儿童道德发展划分为三个水平六个阶段：前习俗水平(阶段1和阶段2)、习俗水平(阶段3和阶段4)、后习俗水平(阶段5和阶段6)。关于儿童道德发展阶段理论的特征，科尔伯格将其概括为：“发展是向上的，按顺序进行的，没有跳跃。”当然，发展速度不完全一致，可能有时既属于这个阶段又属于那个阶段。有的人也可能在某个年龄时停滞在某个特定阶段上，但如果他继续发展，其发展路径仍是遵循这些阶段的。简而言之，科尔伯格的儿童道德发展阶段论具有向上、顺序、无跳跃、不可逆的特征。
2．公正团体的理论
科尔伯格在强调道德发展过程以个体道德行为者自身的道德认知、道德判断为核心的同时，他还意识到社会环境与道德氛围对个体道德行为的重要影响，并提出教室和学校的气氛是道德教育最关键的问题，强调学校中的公正和民主的道德氛围对学生道德发展的影响。因此，经过大量的实验和研究，科尔伯格在“两难道德讨论法”的基础上提出了“公正团体”的道德教育理论和方法。科尔伯格指出：“如果道德发展在根本上是一个重构角色承担方式的过程，那么，促进道德发展的基本的社会输出可以被称为‘角色承担机会’，角色承担的第一个必要条件是参与到某团体或机构。”_4。也就是说，道德发展离不开团体，团体本身对道德教育具有重要意义。科尔伯格的公正团体理论中的团体指的是在民主公平的基础上构成的以团结协作思想为共同价值观的集体，其本质特征在于培养学生形成集体意识。集体成员有60～100人，其核心机构是每周召开的民主大会，集体成员共同参加且均具有表决权，主要任务是通过民主协商对重大问题进行决策，制定集体生活的规范和章程，以此体现民主参与的核心理念。
与道德发展阶段理论中运用的两难故事讨论不同，“公正团体”不是把道德认知发展的心理学理论直接应用到学校道德教育实践中去，而是根据道德教育实践确定道德教育的目的和方法，从而在实践中研究和提出道德教育理论。科尔伯格认为，通过建设更高阶段的集体规范和团体观念，可以更好地促进学生的道德行为J。通过为学生提供一个公正民主的道德氛围，要求学生自主决策，自觉践行，强调他们的参与、合作以及责任，使其关心共同利益，增强社会责任感，促进其道德向前发展。实验证明，“公正团体”的理论与实践密切结合，在学校道德教育实践中取得了突出成效，呈现出许多值得我们借鉴之处。
二、科尔伯格道德教育理论特点
科尔伯格的道德教育理论和方法是20世纪50年代以来西方德育理论领域中最具影响力的一个派别。虽然他的理论也存在一定的缺陷和不足，受到一些人的质疑和非议J，但是其理论具有鲜明的科学性、发展性和实践性的特点，当中所涉猎的很多关于研究道德发展和道德教育的理念、原则对后世研究和实践毋庸置疑具有深远影响和意义。
1．科尔伯格道德教育理论的科学性
我们以往对德育基本问题的探讨，大多只从事实经验出发，缺乏深层次的哲学追问，在理论建构方面基点不足，深度不够，从而导致对诸多德育理论问题的解释缺乏必要的科学性。科尔伯格道德教育理论将心理学的研究和哲学观点联系起来，是“一种既是心理学的又是哲学的道德教育理论”。他认为，道德教育是“多学科”的，需要整合心理学、哲学和社会学或政治学的观点。因此，研究者必须在某种程度上成为一个哲学家，回答诸如“什么是美德?”“什么是公正?”“道德的价值相对性以及道德的科学界定与哲学界定之间的关系”等问题。同时，道德品质又是一种心理现象，它服从于心理形成、发展的规律。道德品质的发展是外部条件和内部因素的统一，教育与发展的统一，年龄特征的稳定性和可变性的统一。当说明某一儿童与青少年能否形成或在什么情况下又快又好地形成某些道德品质时，就必须去揭示某些心理原因。科尔伯格正是从心理学的角度去探寻儿童与青少年道德发展的特点以及阶段性，揭示个体道德发展的规律，从而阐明和创立某些具体的道德教育途径和措施的心理前提。科尔伯格还将实证性研究应用到道德教育探讨之中，增强其理论的科学性。德国著名心理学家林德曾说：“我感到震撼的是，科尔伯格第一次将道德的研究界定为～种科学研究，而在此之前我接触的所有教科书中，至少在德国是这样，道德研究统统被归于情感的研究，道德是永远被排斥在正统的科学研究范畴之外的。”Ⅲ8科尔伯格在其文章和著作中大量采用实证性研究，通过对一定数量研究对象的观察、实验和调查，将数据进行分类和研究，从中得出结论。他的博士论文就是选择了芝加哥地区10～l6岁的72名男性儿童作为他的研究被试的基础上撰写的。科尔伯格还曾对其研究被试进行过l2年的纵向跟踪研究，并在对我国台湾地区、墨西哥、土耳其、英国、加拿大、马来西亚等地进行跨文化研究的基础上于1968年发表了《儿童作为道德哲学家》一文。我们暂且不谈他的结论是否完全准确，但至少可以为我们的理论研究树立一个合理的方法论基础。
2．科尔伯格道德教育理论的发展性
科尔伯格十分看重儿童自身的发展，他强调道德教育的目的在于促进儿童道德判断的发展并达到道德判断与道德行为的一致。科尔伯格指出：“道德教育主要是促进儿童的道德判断及其对行为控制的发展⋯⋯促进道德发展不同于简单地强加任何文化的或个人的标准给儿童。这就意味着，首先促进儿童使用其当前道德判断的能力和使用这些判断去指导和评判其行动，其次促进道德判断向下一个成熟水平的发展变化。”_3基于如此思考，科尔伯格提出儿童道德发展阶段理论，并将之确定为三个水平六个阶段。科尔伯格虽然强调发展是道德教育的目的，但并不是通过“拔苗助长”的方式培养道德上超前发展的儿童，而是保障儿童有合适的发展水平，当儿童出现要停滞在某个低级阶段上状况时，通过刺激的方式，促进其向更高阶段发展。儿童道德判断的发展并不是最终目的，其道德行为的改变才是根本追求。因此，科尔伯格强调道德教育的目的在于促进儿童道德判断的发展并达到道德判断与道德行为的一致。同时，科尔伯格对道德发展的探讨，不仅仅局限于符合社会规范、法律准则的道德行为，还从道德思想的实质出发，提出后习俗道德的思想7I匏，强调道德发展取决于规则如何被理解，而不是取决于文化内容。他的“发展性解释”有利于探讨道德个体全面、完整的道德观念，对道德教育观念的更新具有一定的意义。
3．科尔伯格道德教育理论的实践性
科尔伯格道德教育理论并不仅仅是理论的演绎和逻辑的推理，而是强调与实践的结合。科尔伯格将道德两难问题讨论法和“公正团体”理论应用到学校道德教育实践中，并在道德教育实践当中检验、修正和改进他的道德教育方法和理论。经过道德教育实践应用总结和理论反思，科尔伯格发现其早期研究的实践策略——两难道德问题讨论法存在一定的问题，他承认：“我的同事和我在早期的教育研究中，还是犯了一种心理学家的谬误，我们按照一种心理学家的理论，来设计一种教育方案。在我们当中，最初把道德认知发展理论应用到教育实践上，是布拉特所做的博士论文。他设计了一项实验，以假设的道德两难故事为材料，进行班级讨论活动，促进道德阶段的发展⋯⋯若就心理学实验而言，这一实验的确是成功的，然而用于正规的道德教育，则尚需考虑。”¨在意识到两难道德讨论法教育实践策略的缺陷后，科尔伯格转向公正团体法的研究。其公正团体理论的核心就是民主参与，通过公正、民主的方式使学生参与到学校的决策和日常管理之中，在与他人的交往中学会人际交往，在承担责任的过程中增强责任感，同时培养学生的合作精神和集体主义精神。我们认为，科尔伯格理论对我们而言最精华的部分应属公正群体途径论。这方面理论与实践结合密切，有许多值得借鉴之处_9J。亚里士多德说过：“我们做公正的事情才能成为公正的人；进行节制，才能成为节制的人；有勇敢的表现，才能成为勇敢的人。”_。换言之，只有在道德实践中才能提升道德品性，只有道德实践才是道德教育目标实现的最重要的手段。正如科尔伯格所说，道德教育与其说是个应用理论来启蒙无知的教育领域，还不如说是个证明道德理论的实践舞台。
三、科尔伯格道德教育理论借鉴
当前，我国社会主义市场经济体制下的社会道德水平虽然从整体上有一定的提高，但仍然存在严重缺失和不足，尤其在改革开放不断深化的过程中，如何应对各种价值冲突，引导人们树立正确的人生观、价值观成为德育领域里的当务之急。我们学习和研究国外学者德育理论和方法的根本目的在于通过吸收借鉴和创造性地转化其合理成分，以此来发展我国的德育理论和德育实践，这对提高学校道德教育的实效性具有很强的现实意义。
1．更新道德教育观念，树立现代德育意识
在多元、开放的社会里，面对思维活跃的个体，我们务必要树立现代德育观念，扬弃传统德育理论和方法¨。现代道德教育的过程绝不是长期以来教育者所坚持的客体的、被动的、适应的观点——道德教育的目的只在于使人适应于先定的社会存在，仅通过简单的单向灌输，把现成的社会规范和道德准则传递给受教育者，培养遵纪守法的好孩子和好学生。我们要培养的是具有现代思想观念与价值取向的现代人，就像科尔伯格所坚持的，道德教育的目标是通过激发学生积极的道德思维培养其理性、独立判断能力和批判意识以促进道德发展。因为，社会转型和现代化建设的生产、生活实践对人才的要求更加体现在开拓创新而不是循规蹈矩。科尔伯格采用能够激发推理的假设性两难故事促进儿童的道德判断、推理能力的发展。对两难故事的讨论，不在于得出统一规格的结论，而在于通过这种自由开放的形式唤起学生的思辨。当前的道德教育过程中，重视学生的独立性、主动性和创造性，从学生的实际出发，结合社会的需要，更新道德教育观念，正确选择道德教育的内容和方法，树立现代德育意识无疑是十分必要的。
2．优化道德教育环境，发挥隐性教育作用
人是环境的产物，人的生存和发展离不开环境的影响，不受环境影响的个体是不存在的。环境是人的思想品德形成和发展的客观基础，学校道德教育活动的开展，要受到环境因素的影响和制约。科尔伯格提出“公正团体”理论并在实践中开展应用，实际上就是在创设一种道德教育环境，在这种环境中，团体成员通过民主参与的方式切实感受到团体氛围中的公正原则，进而产生集体感，在团体环境和伙伴关系的影响下促进团体成员实现道德责任和践履道德行为，促进道德发展。实际上公正团体法创设的道德环境，“就是一种隐性课程”，在这种道德环境中，公正、民主的氛围对学生就是一种教育，适应这种道德氛围，就是对学生道德发展的促进。对于公正团体法中所体现的隐性教育的重视和应用，实际是一种对道德文化、德育氛围的重视和应用。当然这种重视和应用不能仅仅限于对学校道德环境的优化，而是应该推广到学生生活环境的各层面，即“考虑到家庭、学校和社会中的那种道德气氛”。当前，学校道德教育出现一种所谓的“5+2=0”的状况，学生在学校接受五天的教育，各方面表现良好，但经过星期六与星期Et这两天的家庭、社会等非学校教育的影响，部分学生在校良好的道德状况悄然消失，即学生在学校五天里所受到的良好道德教育和两天在家庭、社会所受的不良影响相抵消了。虽然此种说法似嫌偏激，但也在一个侧面说明了家庭与社会当中还存在不少与学校道德教育相抵牾的不良因素，且其对学生影响还是非常大的。对于学校来说，不仅要创设、优化良好的道德环境，为学生提供更多的道德实践机会，提高其思想道德认知、判断能力和责任意识；而且要加强学校与家庭、社区等合作以巩固学校道德教育的成果。同时，对于家庭与社会来说，要意识到自身也需要不断优化环境，以好的氛围在润物细无声中对学生的道德发展以积极深远的影响。
道德两难问题讨论法范文4
关键词：道德认知发展理论；价值澄清理论；比较分析；启示
道德认知学派与价值澄清学派是20世纪60年代以来在世界上道德教育理论方面影响较广的两大学派，其思想之新，方法之细对于我国当前学校德育的改革和发展有着很大启发与借鉴作用，细致比较分析两大理论学派的联系与相异之处十分必要。
一、道德认知发展理论与价值澄清理论的差异
作为独立的两种道德教育理论学派，道德认知发展理论与价值澄清理论各自有着鲜明的理论特色，它们的不同之处主要表现在如下几个方面：1.理论来源上，二者对杜威思想取舍迥异。道德认知发展理论与价值澄清理论都深受杜威思想的影响，但是二者在实际继承的过程中，却汲取了不同的养分。柯尔伯格继承了杜威关于德育过程具有阶段性，德育方法具有实践性，尊重儿童主体性的思想，同时基于皮亚杰儿童认知理论，更加关注社会的伦理范畴或基本道德价值在个体身上的主动性的发生、发展过程，注重培养儿童的道德推理和道德思维能力。价值澄清理论借鉴了杜威关于德育过程的思维、情感和行动相结合的思想，价值相对主义主张价值观是个人经验的产物，并认为人的经验是不断变化的，甚至会出现同样的价值观支持相反的行为的矛盾现象，这与杜威坚持实用主义，“有用的就是善的”，否定社会公德的存在的思想是一致的，都建立在资本主义自由主义的基础之上，最终导致价值混乱，无德育可言。2.关于社会基本道德准则是否存在的问题。对于这一问题截然不同的回答是道德认知发展理论与价值澄清理论产生分歧的一个重要结点。前者认为正是因为存在普遍的公认的基本的社会道德准则，才有进行道德教育的可能，才会去对个体形成道德品质的过程进行研究。它认为出现不同的价值观，不是由于价值相对，而是因为师生之间、家长与儿童之间在语言和思维方面的发展水平不同，因此，柯尔伯格认为道德思维能力的发展是道德教育的根本目的。后者认为一切价值源于个人经验，符合个人需要的即是有价值的，从而认为道德价值是多元的，相对的，关注点在于个人日常生活问题，在于个人的目的、抱负和信仰。3.德育目的不同。整体而言，道德认知发展理论下道德的发展是垂直的，朝着新的思维水平垂直、向上发展；价值澄清理论下道德的发展在很大程度上是水平的，朝着优于当前的思维、情感和行动的方向发展。“道德认知发展理论的目标是促进社会的伦理范畴或基本道德价值在个体身上经历一个心理发生、发展的过程，也即使学生通过自己的积极活动形成和发展出一套价值体系。”①“价值澄清的目标是帮助人们整合他们当前的生活方式，学习今后可能会以类似的方式对他们有用的技能”②，具体而言就是教师帮助学生掌握价值评价的过程，获得做出价值判断和评价的合乎理性的方法和自我指导能力。4.关于德育过程和德育内容的侧重点不同。价值澄清理论注重探讨与直接的现实相关的日常生活问题，例如如何对待闲暇时间和朋友间的人际关系等，注重儿童在面对这些选择时的情感，澄清情感尤其是珍视和珍爱的情感是价值澄清过程的重要内容。道德认知发展理论则较多基于众多假设性的问题，促进儿童产生认知冲突，不断反思，进而实现道德思维的提升。5.关于道德效果的测量，道德认知发展理论更显科学。虽然按照价值澄清理论精心设计的价值澄清方法进行的价值评价过程具有很强的操作性，但是对于价值澄清之后学生的变化更多的则是依赖于家长、教师等的主观测量，缺少科学的测量工具和方法；相反，无论是道德两难问题讨论法还是公正团体法，在道德认知发展学派的研究中，都是可以进行实证研究的，而学生的变化也是可以进行书写测验检验的。
二、道德认知发展理论与价值澄清理论的联系
虽然道德认知发展理论与价值澄清理论有很多不同之处，但是作为同时代的产物，他们并不是互不相容的。通过比较分析，我们认为两大理论学派之间存在很多的联系，其相似之处可以归结如下：1.批判美国传统教育。在观念上，二者都批判传统道德教育脱离社会生活，脱离儿童现实道德需要和道德发展水平。价值澄清理论认为传统德育缺乏人性所需的自由探究。审慎思考和理性的观念，强行将教条主义的观念灌输给儿童，只会扼杀其德行的发展。道德认知理论认为传统德育割裂了知与行的关系，它的理论前提中知行是统一的，“行善必先知善，知善必先行善，不知善必不行善。”在德育方法上，二者都批判传统德育教条式的灌输方式，强调不存先入之见的个体和团体审慎的思考复杂的生活问题，重视道德冲突在提高道德发展水平和形成价值观过程中的作用。价值澄清理论旨在使儿童通过对日常生活问题的价值澄清，自愿、审慎的选择适合自己的有效价值观。道德认知发展学派认为道德是完全发自内心的，通过假设的道德两难问题或者具体的公正团体氛围促进学生主动反思，认识到自身道德发展水平，并向更高一级的水平提升。在师生关系上，价值澄清和道德认知发展学派都批判传统教育中教师占主导地位，学生占次要的、被动的地位的角色分配，强调尊重学生的主体地位，促进儿童积极的自主构建，同时要求教师在道德教育中做一个“道德指导者”，而非社会道德准则的“强制执行者”。价值澄清的具体方法和道德两难问题法以及公正团体方法都充分体现着这一点。2.注重培养学生的认知或价值观，认识到德育之不易。道德认知学派认为道德发展与认知发展有着密切联系，后者是前者的基础。价值澄清学派则认为儿童出现道德问题的关键就在于价值观的混乱。无论从历史事实来看还是两大理论探索德育理论的过程，都可以看出道德认知也好，价值观也好，其培育并不是一件简单的事。3.将道德内容与道德形式（结构）区分开来，注重形式，注重培养道德能力。道德认知发展学派强调要将道德内容与道德结构，即道德推理、思维的逻辑结构区别开来，德育的目的是促进儿童道德推理能力的阶段性上升。价值澄清学派则主张要尊重学生个体性，德育只需要教会学生进行价值评价和价值选择，注重培养澄清适合自身有效价值的能力。4.两大理论虽都有其局限性但是影响深远，对美国甚至世界各国的德育实践提供了理论指导和实践规范；虽各持己见，互不相让，但也有互补相容之处，例如一个人道德能力的进步既可以是横向的发展也可以同时实现纵向阶段的提升；又或道德发展理论非常关注集体生活和正义的问题，价值澄清理论则能现成被用来帮助集体更好的整合态度、活动和信仰。
三、对我国大学德育的启示
道德认知发展理论与价值澄清理论的研究和适用对象都直接指向儿童，重在研究儿童道德形成和教育问题。但是经过以上比较分析，我们不得不承认的事实是无论从德育理念还是具体的德育方法，一定程度上都是适用于大学生德育的。那么，结合我国国情，整合两大理论学派思想精华，可以得到如下几方面的启示：
（一）合理设置高校德育目标
在理论的指导下，我们认为符合大多数人根本利益的社会基本道德规范是始终存在的。一直以来，我国高校德育目标旨在培养建设合格社会主义建设“四有”新人，对教育实践有着不可忽视的导向作用。但是就目前德育实践的现状看来，在德育目标的设置上，存在着较为显著的空洞理论说教的倾向，因而实际的德育效果并不理想，大学生情感上也习惯性的对“德育”产生轻视甚至排斥。而道德认知发展理论与价值澄清理论在设置德育目标时则追求其符合学生现实生活实际，符合儿童的现实德育发展水平和需要。大学德育是通过学校将道德准则传授给学生的过程，同时也是学生积极探索、主动学习、不断完善自身适应社会和环境的过程，相较而言，以大道德为方向，以阶段性的适应学生发展水平和需要的阶段性目标为引导，才会使大学德育更具有实践性、操作性和实效性。
（二）“以生为本”，尊重学生的主体地位
道德认知发展理论与价值澄清理论都继承了杜威以儿童为中心的思想，激发学生的积极性、主动性和创造性。首先，培养学生注重提升自身道德的责任意识和主动意识，认识到自身的主体地位，积极开展自我德育；其次，德育过程中尊重学生的主体地位，尊重其道德发展水平现状，结合其现实发展需要，逐步展开德育活动；再次，利用现实生活问题也好，假设性道德两难问题也好，激发学生道德认知冲突，启迪学生思考，帮助学生提高道德推理能力，在思考中学会选择，在选择中学会珍视，在行动中养成自我辨别善恶好坏，自我指导道德选择的能力；最后，改善传统师生关系和师生交流方式，给予学生更多的自由和尊重，在开放民主的教学气氛中，完成德育过程。
（三）丰富德育方法，开拓德育资源
道德认知发展理论与价值澄清理论为道德教育提供了很多有效的策略与具体的方法，并将德育的视野和眼光延伸到了课堂之外，在德育方法上可以为我们提供很多借鉴：首先，重新认识“灌输”的概念，灌输本是思想政治教育者使受教育者接受其教育内容的基本途径，只要我们不墨守成规、头脑僵化，而是讲条件、分对象、重创新地坚持灌输理论，那么灌输理论在现今依然具有重要价值；其次，不放弃灌输的方法的同时，我们还要避免单一的灌输方法，注重实践，注重生活，注重直接经验，启发学生“在做中学”；最后，恰当、灵活运用价值澄清学派和道德认知学派精心设计的德育策略与方法，这些方法不仅适合于课堂，也适用于儿童的日常生活；不仅适合于个人，也可以用于团体。
（四）德育效果测量科学化
近年来，随着高校德育方式的多样化，对于德育效果以及大学生道德行为表现的考量方式也逐渐多元。相对于西方对德育效果测量的方式方法，我国的检验更显粗略，在课堂之外的检测，多偏向于质性评价，且评价标准依据个别教师的判断形成，主观性很强，评判标准也比较随意，缺乏科学性与客观性。道德认知学派注重用书写测验的方法来检测德育实施之后学生的变化，标准问题评分法和确定问题测验都力求克服记分者的主观偏见而进行客观的评分测验，虽然这些评分测验是建立在知行统一的理论假设前提之下有其不能克服的局限性，但是这种注重实效，尊重事实，追求细致、量化的思想与追求科学严谨的学科精神都是值得我们学习和借鉴的。
作者:王彩霞 单位:武汉大学学院
参考文献：
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［4］雷娟.道德认知发展理论与价值澄清理论的比较分析［J］.科教文汇，2011，（12）.
［5］章结明，许庆亚.道德认识发展理论与价值澄清理论之比较研究［J］.教育探索，2008，（11）.
［6］王向华，颜晓丽.认知发展道德教育理论与价值澄清［J］.安徽教育学院学报，2004，22（01）.
道德两难问题讨论法范文5
关键词：科尔伯格；道德讨论法；公正团体法
近年来，我国德育理论研究取得重大进展，初步构建了中国特色鲜明的思想道德学科体系和理论体系。但也存在着亟须加强和改进的方面。如重智育轻德育、德育目标理想化、脱离学生实际、德育方法不当、知行分离等，这些因素导致我国的道德教育的实效性不高[1]。所以，改进道德教育的方式方法，提高我国道德教育的实效性任重而道远。
一、科尔伯格的道德教育策略
（一）道德讨论法
科尔伯格通过大量的研究表明，为了促进儿童的道德水平向更高水平发展，出示下一个较高阶段是最合适的。因为，特定儿童的道德水平是以一步一步的方式顺序发展的，他既不跳越任何阶段，也不倒退。“环境因素的影响作用主要取决于被给予推理的水平与儿童自身水平之间的发展性般配。[2]”新的道德思维方式不是从外部强加给儿童的，而是从内部发展出来的。教师的根本任务是帮助儿童注意真正的道德冲突，运用“两难”或“相对”的道德困境在儿童潜意识中埋下“矛盾”的种子，促使其寻找一种新的更好的解决道德问题的方法。为了鼓励学生在“讨论道德”过程中说出自己真正的想法，教师在“道德讨论”这种教学法中，必须保持“接纳”“包容”的态度。在课堂上运用这种讨论的方法的过程中，教师澄清和支持高于大多数儿童所属水平一个阶段的论点。当学生理解了这种论点，教师再讨论新的情形并澄清高于先前那个阶段的论点，这有利于刺激儿童持续的发展性的变化。
（二）公正团体法
公正团体法，是基于柏拉图、杜威教育思想和涂尔干教育思想，加上“监狱实验”分析而形成的一种新的道德教育方法。以科尔伯格的观点来看，为促进学生的道德行为，必然需要建设更高阶段的团体观念和集体规范。公正团体法强调团体的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一个集体为教育单位，让集体的每一个成员都有机会参与民主决策与管理，共同制定和执行集体中每一个成员都应遵守的行为规范，使成员在这种集体的生活方式和道德氛围中培养良好的行为习惯，实现从道德认知向道德行为的转化。因而，科尔伯格认为：“既然个人在社会道德方面的发展是社会教育的目的，那么，社会教育的主要手段，自然是为学生充当社会角色和参与社会活动提供机会和经验。”参与公共活动使人们得到道德方面的教育，要求人们考虑各种利益。在各种利益相冲突的情况下，要能接受别的规则指导，而不是只根据自己的偏爱和原则去作决定。
二、科尔伯格道德教育策略对中国道德教育的启示
（一）遵循道德发展规律，加强道德情感教育
当代中国的德育课堂中，道德教育和其他学科性质一样，被当作一种关于道德的知识进行灌输。只关注道德认知的道德教育是一种发育不全的道德教育，是一种畸形的道德教育。科尔伯格道德发展的“三水平六阶段”很好地诠释了道德发展规律。其中第六阶段，也是道德的最高阶段：以普遍的伦理原则为定向。即道德判断是根据良心做出的决定而不是一些具体的道德规则。古有《孟子•告子上》：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是个人自律的突出体现。在这个界定当中我们可以得出道德不仅是一种规范体系，也是一种情感。由此可以看出，道德与情感密不可分，加强道德教育要注重道德情感的培育。儿童情感的发展同儿童认知发展密切相关，关注其情感发展，能够了解其在道德认知上的发展水平。“道德教育要想培养出行道德之事的道德高尚之人，就必须促使学生由知到行的转变，而这个转变的核心就是情感的推动作用，这也就决定了道德教育也是一种情感教育。”因此，道德教育更应该关注情感，情感是道德行为的内在激发力量，也是个体形成道德信念，养成良好道德习惯的必要条件。学生拥有丰富的道德情感体验，更便于转化思想，进而能控制与调节其道德行为，使学生对道德规则有理性认知，在道德上做到知与行的统一[4]。再者，情感具有强化定势的功能，情感体验对个体产生刺激作用，有利于个体形成心理背景，因而，需尽可能地发挥师生感情交流的影响作用，为学生注入积极健康的情感。
（二）尊重学生主体地位，开创双向互动新模式
在哲学范畴中，主客体是一对对立的概念。中国现行的道德教育主要以教师为主体，以学生为客体。但这种单向教学模式忽视了学生的主体性。科尔伯格的道德讨论法，也叫道德两难法，打破了传统德育中忽视主体的倾向。道德讨论法把道德教育的目的确定为刺激道德发展的下一个阶段而不是灌输国家、学校或教会的既定习俗。它假定向发展的下一阶段的运动不仅依赖于向儿童揭示思维的下一水平，而且要依赖于对儿童将当时的思维水平应用于问题情形时对2017年9月认知冲突的揭示。这给中国的道德教育带来很大启示。因此，在教学过程中，既要充分发挥学校在道德教育中的权威性和主导性，也要尊重学生的主体性和差异性，了解学生当前的道德发展水平，充分吸纳学生的心声和意见。这种道德教育的新模式，作为一种双向互动的道德教育新模式，强调对学生主体地位的尊重，对个体道德发展规律的尊重。在学生道德规范实践中，需要师生建立民主、平等、融洽、和谐的师生关系，学生是学习的主体，表现在学习过程中积极的认知，主动思考，认真体验生活，感悟道德，实现道德认知和道德行为的统一。教师的主导作用表现在教育过程中场景的设定、目标的确立、规则的制定及过程的指导上。
（三）注重社会实践，让学生更多地参与道德决策
在中国应试教育为主的背景下，中国道德教育的主阵地是课堂。学生主要通过思想政治理论课得到关于道德方面的知识。在考试中，学生可能在道德知识方面取得了高分，但是对道德理念的外化程度，即对道德理念的践行程度，教师无从得知，也无法考量。而对正确道德理念的践行是道德教育的最终归宿，道德知识的获得并不是道德有效性的唯一指标。科尔伯格在后期的研究中，对于道德教育问题的看法发生了重大改变：从单纯地强调道德认知或判断转向重视道德行为，开创了“道德教育的新柏拉图法”，又叫“公正团体法”[5]。科尔伯格认为，只有通过实际参与，人的经验和品格的发展才能达到更高阶段。一，学校可以通过组建社团或学生会等民主管理机构，让学生参与其中进行民主管理。社团或学生会实行严格意义上的民主，由整个社团或学生会制订所有的规则和纪律。发展学生的社团意识，使学生对社团负有明确的义务，帮助青少年建设第四阶段的道德社团。这种社团能激发并支持他们的利他主义和自觉的义务感。第二，学校可以在学生学有余力的同时，拓展课外实践活动。如志愿服务活动。这有利于学生的道德水平向第六阶段发展，体现普遍的公正原则、互惠原则、尊重个人尊严的原则和人权平等原则。如此，在丰富多彩的道德实践活动中，学生可以实现道德的内化与升华。
三、结语
道德建设想要起到预期的效果，必须从科尔伯格的理论中汲取道德教育的经验，重视道德教育，增强对道德教育的信心，这样才能摆脱中国道德教育以往的生硬说教，使学生变被动接受教育为主动接受教育，进而提升学生的自律性和自我修养。
参考文献：
[1]科尔伯格.道德教育的哲学[M].魏贤超,柯森,译.杭州:浙江教育出版社,2000.
[2]杨克瑞•邢丽娜.世界著名教育思想家:世界著名教育思想家:雅斯贝尔斯[M].北京:北京师范大学出版集团,2012:119.
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[4]吴先伍.大学生道德教育要关注情感[J].高校辅导员学刊,2012(2):4.
道德两难问题讨论法范文6
【关键词】中美 思想政治 比较研究
随着我国对外开放的不断深入与对外交往的不断扩大，西方的思想观念和价值取向对国内产生了不小的冲击。高校学生正处于对新鲜事物充满好奇且接受程度极高的阶段，这些新鲜事物的涌现势必会对学生的思想和行为产生影响，进而对我国思想教育工作提出了严峻的考验。因此，要想使我国高校学生的思想政治教育工作紧跟时代步伐，切实起到引导当代大学生培养积极向上的世界观、人生观、价值观的作用，就必须进一步研究如何加强、改进和完善高校的思想政治教育方法。在众多的研究角度中，对中外高校学生思想政治教育方法的比较研究开拓了一个新鲜的领域，本文以中美高校学生思想政治教育的比较研究为引，进行了探索研究。
一、中美高校思想政治教育工作方法的异同比较
1. 我国高校思想政治教育工作方法
高校学生思想政治教育方法是指高校思想政治教育工作者为完成一定的思想政治教育认为，在对高校学生进行思想政治教育的过程中所采用的一切方式、办法或手段的总和。我国高校学生思想政治教育，按照我国社会发展要求和高校学生思想政治教育规律，有目的、有计划、有组织地培养高校学生思想政治品德的社会实践活动。我国高校学生思想政治教育的实施方法可以分为显性、隐形和特殊性三种实施方法。显性实施方法是指思想政治教育主题组织实施的，直接对教育对象进行公开的思想政治教育的正规工作方式的总和，主要指对高校学生进行的马列主义的系统理论教育和组织引导高校学生积极参与社会实践，并运用所学知识提高思想觉悟和自身认识能力。我国高校开设的一些必修的思想政治理论课程，例如：《哲学》 《思想概论》 《形式与政策》属于典型显性教育。相对与显性教育方法。隐形教育方法指运用多种手段，寓教于乐，通过渗透的教育方式，使学生在潜移默化中受到教育。我国高校举办的一些学生活动，例如，纪念“五.四”运动活动;纪念“一二九” 运动，开展主题团日活动，属于隐形教育。特殊性实施方法是针对学生思想政治教育过程中出现的特殊思想问题和行为而采用的教育方法，多指心理咨询法;也指辅导员或班主任对于特殊个体学生进行个别谈话教育。
2. 美国高校思想政治教育工作
尽管美国大学没有采用“思想政治教育”这一概念，没有设置统一的思想政治教育机构，美国国家精神、民族意识以及资产阶级意识形态、价值观念的培养却是通过许多实际上发挥着思想政治教育功能的教育和活动来完成的。而所谓美国高校思想政治教育，就是指美国社会为了培养合格的美国公民，用美国社会的统治思想、价值观念、道德文化对高校学生进行思想观念、政治知识、政治价值的灌输及思想道德的教化，使他们形成美国社会所要求的思想政治品德、成为资产阶级合格接班人的社会实践活动。美国高校的学生思想政治教育方式有以下几种：道德认知发展方法，教育者通过引导学生对道德两难问题展开讨论，帮助学生树立作为团体成员的公正观，进而促进其促进积极的道德思维、促进道德判断发展;价值澄清方法，指让学生在具体的讨论、实践过程中提高分析和处理各种道德问题的能力，通过这个过程来使他们澄清自己的价值观念，减少价值观的混乱，使他们能够为自己的行为负起责任;榜样示范方法，美国高校的榜样示范方法更重视环境的影响，关注社会环境的净化、师长的表率作用、重视思想政治教育氛围的营造和相关情境的创设。
二、中美高校学生思想政治教育方法的优势比较
首先，我国高校注重思想政治理论知识的系统性。政府对高校的思想政治理论课实行全面干预，高校不但设有统一的大纲、教材和课时规定，有专门从事思想政治理论课的教师，而且高校思想政治理论课的课程设置非常注重系统性和理论性，教学上更是比较系统地讲授马列主义知识、比较注重世界观、人生观、价值观理论体系的整体性，强调的是通过理论学习促进思想转变。其次，我国高校不仅设立了专门的思想政治教育机构、成立了专职的思想政治教育队伍，同时还非常重视党团组织建设，通过这种规范化的日常管理，为学生思想政治教育方法的顺利实施提供坚强的组织保障。再次，我国高校思想政治教育始终贯彻正面教育的原则，这一特点也同样体现在实施方法的运用上，可以说，不断加强对学生的正面引导已成为我国高校学生思想政治教育实施方法的一个显著优势， 它为学生提供了明确的学和做的参照体系，在提高思想政治教育的效果方面发挥着重要作用。
与我国不同，第一，美国高校学生思想政治教育实施方法具有较强的主体性，重视对学生的启发诱导。教师在施教过程中，较多地运用“道德讨论法”、“课堂讨论法”、“探究式讨论提高法”等方法，通过教师与学生之间的互动，潜移默化地对学生进行思想政治理论教育，这不仅极大地提高了学生的学习积极性，培养了他们独立思考的习惯，提高了他们的创造能力和自我教育的能力。第二，美国高校的学生思想政治教育工作实践性极强。美国政府不但支持高校学生参加社会实践活动，而且还为其提供制度及经费保障，重视实践基地的建设，广泛开辟实践场所，积极地与社区建立合作伙伴关系，为学生提供包括维护和平、环境保护、反对战争、反对种族歧视等方面多样化的活动。第三，美国高校在思想政治教育过程中比较重视运用间接的实施方法。这些方法将思想政治教育内容有机地渗透到学科教学、学生的日常生活、教师示范等方面，潜移默化地对学生进行政治说服和道德熏陶，从而使高校学生思想政治教育实施方法具有较强的隐蔽性，使美国高校思想政治教育给人一种无意识的状态，增强了美国高校学生思想政治教育的实效性。
三、完善我国高校学生思想政治教育实施方法的建议
第一，加强教育方法的民主性。我国高校思想政治教育是以灌输的方式培养学生的政治、思想和道德素质，以教师的主导权威压制了学生的主体地位，在某种程度上限制了学生主体作用的发挥。我们在思想政治教育过程中应该借鉴美国高校思想政治教育实施方法在尊重学生自主性方面的积极因素，结合我国高校的实际情况，加强我国高校思想政治教育实施方法的民主性。
第二，增强师生之间的双向交流。通过增加教师与学生之间的互动交流，引导激发学生对问题的思考，帮助他们掌握认识问题的方法，提高处理问题和矛盾的能力，以形成正确的立场、观点和方法，固定其思想的基本思路模式，达到使他们独立自主地判断问题和解决问题的目的。
第三，重视教育实施方法的实践性。我们应借鉴美国高校思想政治教育充分发挥社会实践活动的成功经验，不断地丰富我国高校学生活动的内容和形式，并采取了相应的措施和手段激励和保证学生参加到这些活动当中，从而使学生在社会实践中提高了适应社会、自我教育的能力，增强爱国主义精神并树立为他人服务的道德信念。
三、总结
在经济全球化、知识经济以及现代社会生活方式变化的大背景下，不同的世界观、价值观、人生观之间的冲突也会更加明显，意识形态内的斗争还会更加剧烈，社会现代化的发展必然带来高校思想政治教育领域的深刻变化，为其发展提供了条件的同时也对其提出了新的要求。高校思想政治教育作为现代化建设中的一个重要组成部分，要使其紧跟时代步伐就必须努力借鉴和吸收中外有关思想政治教育的先进成果，不断提高完善。
【参考文献】
[1]陈义平.思想政治教育学原理.合肥：安徽大学出版社，2008
