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学校教育制度的含义范文1
研究方法
按分层抽样原则抽取上海地区小学三年级、五年级，初中二年级和高中二年级共4个年级的在读学生。实际发放并回收问卷4972份，调查范围包括8所小学、12所初中、7所高中，其中，来自中心城区学校的样本3418份，郊区城镇学校的1554份。1．2问卷制作1．根据众多学者认同的学校、家庭和社区三位一体理论假设，通过查阅文献和专家访谈，从学生对体育教育的手段、内容、条件、效果等的体验程度制定问卷的最初条目。条目的回答和计分采用里克特5级评分方式，从“非常符合”到“很不符合”依次计5、4、3、2、1分。
5名专家对问卷进行评价和修订，删除不合理和意见不一致条目，保留专家均认可的53个条目。3．为了使问卷的文字表述能够符合小学3年级学生的阅读能力，由两位小学语文老师对问卷进行文字上的修改，建立小学3年级学生专用的问卷复本。4．增加4个反向条目作为诚实度检测，这4个反向条目与问卷中另4个条目一一对应，内容一致，提问方式相反。最后的问卷条目总数为57题。
在回收的问卷中，对超过5题未回答的问卷做废卷处理。另外，根据诚实度条目的测试，4道反向题与相应正向题的得分相差超过4分的问卷也做废卷处理，最终获得有效问卷3055份，有效率61．4％。根据有效问卷总编号的奇偶抽取其中奇数号问卷（1528份）用于探索性因子分析和假设模型的建立，偶数号（1527份）问卷用于验证模型的适宜度。
首先，采用SPSS15．0软件进行问卷的KMO系数和Bartlett球形检验以考察取样适当性，然后，对1528份问卷样本中的53个条目变量进行主成分分析，再采用方差最大化的正交旋转，进行探索性因素分析，寻找独立的潜在因子。因素分析时根据以下原则进行条目筛选：1）条目变量的单个因子负荷值必须大于0．5；2）条目变量不能在2个以上因子上都有较高的负荷值；3）每个因子至少包含3个以上条目。根据潜在因子所包含的条目为潜在因子命名。
将探索性因子分析所得的潜在因子作为一阶因子，将学校教育、家庭教育、社区教育三者作为二阶因子。根据因子含义建立一阶和二阶因子间的路径关系，确立理论结构模型。采用AMOS7．0软件和另一半的1527份问卷样本对该理论模型进行适配性检验。采用SPSS15．0对样本因子得分进行因子间和年级间的差异比较，显著性定在0．01水平。
研究结果
本问卷的KMO系数为0．966，Bartlett球形检验的卡方值为33366．98（df＝1225），显著性为P＜0．001，说明相关矩阵有共同因素存在，该量表适宜进行因素分析。经多次条目筛选和因子旋转，本研究的探索性因素分析获取31个条目，潜在因子7个，累计贡献率为60．04％。各条目变量的因子负荷及因子名称见表2。第1个潜在因子（F1）包含6个条目，主要涉及体育课的内容、形式等，因此，命名为“体育课程”；第2个潜在因子（F2）包含5个条目，条目内容反映社区的体育活动的开展，因此，命名为“社区教育”；第3个潜在因子（F3）包含与家长有关的5个条目，主要体现家长自身的习惯以及陪同和督促，因此，命名为“家长示范”；第4个潜在因子（F4）包含反映体育课堂之外的体育器材、场（馆）和教师的重视等6个条目，因此，命名为“学校条件”；第5个潜在因子（F5）有3个条目，反映了家长在体育锻炼上的经济投入，因此，命名为“经济支持”；第6个潜在因子（F6）所包含的3个条目反映教育制度的要求，因此，命名为“教育制度”；第，7个潜在因子（F7）包含的3个条目都是反映学生的体育锻炼目的，因此，命名为“个体认知”。各因子的贡献率如表2所示，其中，体育课程和社区教育因子有较高的权重，显示其在模型中重要性。
采用AMOS软件进行验证性因素分析。将前述7个因子作为一阶因子，学校、家庭和社区教育等3个因子作为2阶因子。根据各因子的含义，其中，“体育课程”、“学校条件”、“教育制度”、“个体认知”与学校教育的关联密切，“家长示范”和“经济支持”可归为家庭教育因素，因此，建立理论模式路径图如图1所示。模型的估计方法为极大似然法，样本数据为探索性因素分析之外的另一半样本数据1527份。结果显示，模型的拟合度很好。模型参数：RMSEA＝0．045，GFI＝0．93，AGFI＝0．92，NFI＝0．91，CFI＝0．93，IFI＝0．93。标准化路径参数显示，2阶因子和1阶因子间以及2阶因子间的关联度都在0．7以上。这表明，本研究依据学校、家庭和社区三位一体体育健康教育模式的理论假设得到较好的验证。
根据因子分析的结果，中、小学生体质健康教育共包含7个潜在因子。由于每个因子包含的问题变量数不同，因此，各因子得分用该因子所包含各题得分的平均值来表示。对该7个潜在因子的得分进行单因素重复测试方差分析，Mauchly球形检验显示，P＜0．05，需要进行修正。采用Greenhouse－Geisser法进行修正后，因子主效应显著，F（5．08，15521．25）＝1106．54，P＜0．01；Games－Howell法多重比较显示，7因子除学校条件和教育制度之间无显著性差异以外，其余两两间均存在显著差异（P＜0．01），因子得分从大到小顺序为：体育课程＞个体认知＞教育制度＞学校条件＞家长示范＞经济支持＞社区教育。
根据前述有关三位一体青少年健康教育模式，计算出3个二阶因子的得分。由于每个二阶因子所包含的一阶因子数不同，因此，二阶因子的得分用其所包含的一阶因子得分的平均值来表示（图3）。采用4（4个年级）×3（3类教育）两因素方差分析，检验不同年级学生所受三方面健康教育程度的差异。Mauchly球形检验显示，P＜0．05，需要进行修正。采用Greenhouse－Geisser法进行修正后，教育类型主效应显著，F（1．93，5900．13）＝1683．09，P＜0．01，表明在健康教育方面，学生对学校教育的认可度高于家庭教育，家庭教育高于社区教育；年级主效应显著，F（3，3051）＝120．78，P＜0．01，表明随着年级升高，学生对健康教育的认可度逐渐下降；两者的交互作用显著，F（5．80，5900．13）＝14．58，P＜0．01，说明在不同年级上，学生对三类教育的认可程度的差异程度不同。单纯主效应及多重比较显示，各年级组的学校、社区和家庭教育之间的差异均具有显著性。从均值的变化程度看，在初2和高2年级，对家庭教育和社区教育的认可度差异较大，小学3年级和5年级学生对家庭教育和社区教育的认可度差异较小。#p#分页标题#e#
讨论
基于上海市中小学生的体育健康教育的现状调查，通过探索性因子分析，发现存在7个潜在因子，它们依次为体育课程、社区教育、家长示范、学校条件、经济支持、教育制度和个体认知。这7个方面既有一定的独立性，又相互补充。在开展以提高青少年体制健康为目标的体育健康教育活动中，应该有针对性地对该7个方面进行评估和加强。这一结果在以往的有关文献中尚未提及。目前，有关学校、家庭和社区三位一体理论模型是以学生受教育场所为标准进行分类的。考虑到青少年的学习和生活环境主要是学校、家庭和社区，因此提倡学校教育、家庭教育和社区教育三者的有机结合、相互补充、相互渗透，形成一个整体。本研究结果显示，健康教育7个因子中的体育课程、学校条件、教育制度和个体认知等4个因子综合形成学校教育因子，家长示范因子和经济支持因子合成为家庭教育因子，剩下的1个因子为社区教育因子。通过验证性因子分析，模型与数据的配合度较高，说明因子内各条目变量间的关联性较高而不同因子间的独立性较强，同时，有些因子又受到上一级共同因子的影响。结合问卷内容显示：1）体育课的形式、内容、教师上课态度与学生对体育课的兴趣之间有关联；2）学校的体育器材、场（馆）与学校领导、班主任的重视程度也是有关联的；3）升学考试、技能测试等制度性要求与学生对体育健康的认知之间存在相互独立性；4）家庭教育中，父母不能将经济投入与言传身教（家长示范）混为一谈；5）社区教育作为一个独立因子，不仅仅是因为活动场所上的不同，其教育活动的组织形式、内容和功能均有别于学校和家庭教育。因此，本研究在验证三位一体教育模式适配性的同时，也实现了对三方面教育的进一步细分，这有利于我们更确切地找到当前阻碍青少年参加体育锻炼的原因，更好地开展青少年的健康教育及干预。
本研究所构建的3个二阶因子中，学校教育因子的累计贡献率为33．5％，家庭教育因子为16．4％，社区教育因子为10．1％。因此，学校教育是三类教育中最重要的一部分，而其中的体育课程因子在7个一阶因子中贡献率最高，说明该因子较其他因子对学生体育健康教育的影响最大。从干预的角度，进一步加强体育课程的教育效果是首先需要重视的。问卷中的相关条目（表2）已经提示：作为体育课程的主导者，体育教师的教学能力和工作态度起着关键的作用，通过某种培训机制，提高体育教师的教学能力，鼓励他们开展多种形式和内容丰富的体育课，提高学生的体育兴趣，是促进体育健康教育效果的重要手段。国外的研究也类似结论［20］。基于上海市的调查数据还显示，学校教育的4个组成因子间的得分存在显著差异。这表明，虽然同属学校教育，但学生对其中的4个方面的认可度和所受影响程度不同，其中，体育课程的得分最高，这反映了当前上海地区体育健康教育的现状，也就是说，学校体育课程依然是对学生进行健康教育，促进学生体质的主要途径。在“三位一体”的青少年健康教育模式中，学校体育课程居于核心地位。本研究也发现，学生对体育锻炼促进身体健康的个体认知得分较高，但与当前学生体质下降现象存在矛盾。也就是说，学生明知道锻炼可以增强体质，但并没有真正去落实锻炼行为，在认知和行为之间存在差距。“知、信、行”理论认为，在“知”和“行”之间还需要以“信念”为中介，学生对锻炼和健康之间还缺乏必要的信念。社会认知理论提到的自我效能感也是其中一种重要的中介。从干预的角度，要让学生去体验运动、体验成功、树立信心，这是很重要的一步。另外，学生可能对失去健康的危机感不足；在客观上还存在锻炼时间、设备、场地上的限制。当前的教育干预不能只停留在说教上，应该突出以人为本，开展多种方式的体育活动，提供各种体育保障设施。“三位一体”的青少年健康教育模式中，首先要切实提高学生对健康锻炼的个体认知，并在学校、家庭、社区共同创造条件，促进健康认知向锻炼行为的转化，形成自觉锻炼的行为习惯。在家庭教育方面，存在家长示范和经济支持两个影响因素。其中，家长的示范作用，如自身的锻炼习惯以及陪同、督促子女参加锻炼的次数等对子女的影响较大。有些家长忙于工作，没有时间陪子女锻炼，他们愿意给予经济支持，如购买体育用品，让子女上体育辅导班等，但所实际收到的健康教育效果却不理想。从干预的角度，要促进青少年健身锻炼，应该呼吁家长能够身体力行，以身作则，言传身教，带动子女多参加体育锻炼或其他户外运动，起好表率和榜样作用。家长的共同参与能使子女体验到更加强烈的快乐感，能更好激发他们的锻炼愿望。
基于本研究的调查数据进行不同年级的三位一体模型及组成因子的比较分析：首先，学校、家庭和社区间，学校教育开展得最好，社区教育开展得较差。原因是中小学生大多在学校接受各种教育，对学校教育的理解和认可度较高。学校教育受政策影响大，管理相对容易，便于统一行动。政府的监督和升学制度中的调整都很容易在学校教育中体现。而家庭教育又因人而异，家庭间的差异较大，家长对体育锻炼的认识以及经济投入存在较大差异。社区教育方面，一直是学术界比较重视同时又是起步较晚，管理上难度较大一块。社区的体育工作缺乏专人指导，而且很多学生平时就是学校与家庭间两点一线，很少去参与社区的活动。课业负担、场地、伙伴等也是制约中小学生校外体育锻炼行为和习惯形成的因素［7］。国外学者也发现，社区教育的工作较难开展［17］，同时也提出，社区教育有着与学校教育同等重要的地位［19］。因此，必须加强社区教育。其次，健康教育的年级特征分析显示出，低年级学生对健康教育的认可度高，随着年龄增长，学生对学校、家庭和社区教育的认可度降低。青少年处于生长发育的年纪，年龄小容易接受各种教育，年龄大就有更高的独立性，不容易接受教育。低年级学生容易受学校、家庭或社区环境的影响，因此，应该作为开展健康教育的关键时期。老师的教育、家长的指导，社区的亲子活动等多种方式容易产生好的效果。到了高中年级，一方面，学生的个性上的可塑性降低，已经养成的习惯不容易改变，对教师、家长的指导会有一定的保留态度；另一方面，升学的压力增大，学生较多考虑文化课的成绩。本研究提示，对于不同年级的学生，开展健康教育的效果不同，应该更早地开展，同时，在教育的策略、内容和方法上应该因对象的年龄而异。#p#分页标题#e#
学校教育制度的含义范文2
摘要：中国是一个人口大国，怎样让我国进入人力资源大国，现代教育在这一过程中充当着一个十分重要的角色。现代实行的教育制度是否可以承担起这个沉重的的使命？答案当然是不行的。因此，在此之前，中国加强了从应试教育向素质教育转变的力度，明确提出了素质教育的内在含义。伴随着中国教育制度改革的不断深化，以教育的改革为中心和制度创新教育为重点的课程改革也被摆上台面。从我国近代以来最重要的基础教育课程改革的基本理念即让学生作为“整体的人”成长，学生的生活和科学世界的整合，寻求学生创造个性化校园文化来看，我们能够清楚地了解到公民社会建构主义思想在教育界的崛起。
关键词：现代教育 公民构建 有机结合
一、现代教育的含义
要想弄清楚现代教育的概念，我们就必须先领会教育的意义。古代中国没有教育这个说法，教和育有着不同的意思，教是教化，育是指培养自己的孩子，使其从善。中国喜欢从品德培养来讲明教育的意义。在现代化的前提下，现代教育理念它经常是与传统教育相违抗的。对于现代教育的定义，在教育范畴有不一样的观念。一个是在时间的维度上，根据人类社会生产力水平分为古代和现代社会，因此，教育也相应地被分为古代与现代教育。当代教育的受教育者们被教育者教化成顺应生产力与生产关系统一的现代社会活动的人。其他的一个是在性质的维度上，将现代教育和传统教育分为狭义和广义，狭义指的是西方教育历史上的两个流派，即传统学派和现代教育学派。广义的传统的教育是历史的继承并广为流传的教育方式，现代教育的教育系统；广义的现代教育是与当代生产，当代社会的物质与精神文明相匹配的教育。除此之外，还有研究者仅仅认为现代教育是伴随着工业文明的发展，一个通过与现代科学技术和现代工业紧密联系，被其推进和制约着的教育体系。将这些教育的含义整合，其实现代教育是与传统教育的产物，收到现代化影响而形成，现代教育与现代政治制度、社会体系的设计密切相关，作为现代的社会体系中的成员，现代教育让现代人类开发和利用人自身和社会自然的能力达到了不可置信的水平。
二、公民社会的含义
公民社会是一个相关学科范畴出现的比较多的词汇。公民社会是一个现代化的概念。在近代社会之前，公民社会和政治国家是作为一个统一整体的，经过区分，
公民社会中的现代意义开始呈现。在本文中，就是在现代的公民社会前提下对现代教育和公民社会建构之间的关系进行探讨。公民社会在现代意义上来说，确定的公民身份和公民资格是十分关键的。
三、现代教育与公民社会建构的联系
现代化在一个时间和空间的扩展中为现代教育提供了重要的精神推动，致使现代教育与公民社会有着独特的含义。公民社会的建设是被多种因素影响和制约着的，现代教育在中间起到十分关键的效果，是公民社会里不可或缺的成分。它和现代的政治，经济，文化，一起推动了公民社会的建设，它对培养公民意识、维护社会秩序、确立公民身份发挥着不同凡响的作用。现代教育是存在于公民社会中一个特别的体系。在现代化的条件下，我们可以看到他们之间特殊的联系。 （1）、现代教育是公民社会形成的必要前提
在工业革命以前，市民社会与国家整合，社会没有独立性，而是作为一个单独的组织。只有当生产力发展到某个水平时，公民社会开始形成，是以公民社会具有现代化的气质。当公民社会以一个独立的形象出现时，表明现代社会和传统社会出现了裂纹，传统社会的秩序和系统在现代化的基础上崩溃和重组，每个公民都变成了一个自由的个体，这种主体性很大程度的激发了他们参与公民社会建设的积极性。不过在这个过程中，各种传统社会向现代社会转型过程中出现的社会问题形成了，在宗教的影响下，人们的价值观和世界观出现了多样性。如何保持在新的社会背景下的社会团结，近现代思想家越来越重视教育的功能。教育是公民社会的一个主要成分，在现代社会中，教育的重要性十分明显。
（2）、现代教育是公民社会不断发展的保证
现代教育是公民社会形成的重要前提，现代公民社会在开始出现之时，就和现代教育有一定的内在联系，作为同样具备现代化气息的现代教育与公民社会，现代教育一直围绕着公民社会的需求在实施。现代公民社会经历了两个步骤，第一步是从国家政治和公民社会的统一整合中分离开来，形成市民社会和国家政治社会，第二步是公民社从私人领域中分离出来成为公共领域的奠基。公民社会离开国家政治社会和私人领域成为一个独立的拥有现代气息的领域，它会经历重新建设的过程。现代教育的现代性同样跟随着公民社会的现代化，使现代教育在个体社会化和知识权利合法性中扮演着重要的角色，这是对市民社会的形成和可持续发展的保证。所以，现代教育是公民社会安全系统，它并不是在物质方面保证公民社会的持续，而是要在文化和精神等方面来保障公民社会可持续发展。
结束语：
新的世纪刚刚开始，人类面对的制度创新的变化，社会的变迁，甚至学校教育模式的改进，这是一场绝不可能快速解决的改革，而是一场长期且艰辛的战斗，需要经过几代人的努力。因此，在建构主义关于理论和实践的研究，我们应该关注到，这是对传统文化的一种挑战，建构主义理论对传统的文化从多个角度进行了深刻的反思，并在形成相关知识的基础上，对传统的教育制度的合理性问题提出了质疑。虽然一些流派研究建构主义侧重点是不一样的，但他们观点也有一些相同的地方能够互补，但是，无论是在理论上还是在实践中，建构主义理论的研究尚处于初级阶段。所以，构建主义对学者和老师的要求是需要勇气，但也必须基于建构主义认识论相一致的方式从事相关研究。但在这个过程当中，实践探究和建构主义理论的结合是十分必要的。因此，我们拒绝任何机械快速的模式，避免走老路。
参考文献：
学校教育制度的含义范文3
关键词：终身教育；终身学习；学习社会；辨析
中图分类号：G40－02
文献标志码：A
文章编号：1002―0845(2006)11―0060―02
党的十六大报告中有这样一段话：“形成全民学习、终舒学习的学爿型社会，促进人的全面发展。”这里足把终身学习作为实现学习型社会的手段来定义的。然而，在现今社会上，人们对终身教育、终身学习、学习社会的理解有逐渐泛化的趋势。因此，有必要对这三种理念进行一番辨析。
一、终身教育、终身学习、学习社会的内涵
“终身教育”是“人在一生中受到的各种教育的总和”，是“社会各场合所提供的一切正规、非正规和非正式教育活动的总和”。古人就有教育应贯穿人的一生的想法，而真正提出终身教育理念的是保罗・郎格朗先生。1965年12月，联合国教科文组织成人教育促进国际委员会在巴黎召开了第三次委员会会议，当时的会议议长、同时也是联合国教科文组织成人教育处处长的郎格朗先生在会议上提出了“关于终身教育”的重要提案。终身教育的构成一般有六个方面：(1)学校教育；(2)一般教养教育；(3)市民教育(成人非学校教育)；(4)职业技术教育；(5)成人学校教育(成人的基础教育及资格证书或学历的取得)；(6)文化及余暇活动。
“终身学习”的概念是由联合国教科文组织和经发组织(OECD)提出的。OECD干事长琼・克劳德・帕耶认为：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1973年，该组织出版了研究报告书――《回流教育：终身学习的策略》。而在富尔等人所著的《学会生存》一书中认为，“如果学习包括一个人的整个一牛……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系――‘学会生仔’。”终身学习的理念在日本得到广泛响应并大力推广发展。20世纪80年代中期，日本临时教育审议会相继提出了四个咨询报告，这些报告提出了以“终身学习”用语取代“终身教育”，把“建设终身学习社会”作为日本今后教育改革的基本目标。
“学习社会”的概念一般认为最早是由美国芝加哥大学前校长哈钦斯于1968年提出的。他认为，学习社会除了提供成年人在个人生涯的不同阶段的教育外，更是一种“自我实现的社会”，“人得以成为人的社会”；他强调，学习社会是以“社会全体成员充分发展自己能力为目标的社会”，教育的臼的在于改变社会的价值观念，发展人性，“要使个人继续成为有人性的人，就必须不断地学习”。1994年英围们明翰大学教育学院教育学教授兰森在其所著的《迈向学爿社会》一书中将学习社会的基本内涵概括为：需要了解其自身特点和变化规律的社会；需要改变其教育方式的社会；全员参与学习的社会；学会民主改变学习条件的社会。
二、终身教育、终身学习和学习社会的内在联系和相近之处
1．三者产生的背景相同
终身教育、终身学习和学习社会的理念都在后工业社会产生。在20世纪60年代以前，人类社会正处于“机器技术文明”时期，对职业教育的推崇很大程度上左右了人们的教育思想，社会对教育目的的认识具有功利性，对它的思考停留在为了国家的发展和社会的进步层面上，还没有上升到从人性的根本利益出发、为了人的发展而思考的层面上。冈此，在这一时期特别强调教育的投资效益，期望以最小的代价取得最大的人才回报率。美国芝加哥大学的经济学家舒尔茨的“教育投资论”在这段时期大行其道。
从20世纪70年代起，人类社会进入了后工业社会时期，这段时期对三种理念的形成有重要的作用。其一，社会变化日新月异，正如美国哲学家唐纳德说，现在我们正处在“稳定状态的丧失”过程中，知识的效用期越来越短，从正规的学校教育所得到的一些智慧和技能不能满足人终身J二作和生活的需要。为了适应这种变化，人们必须不断地学习。这就需要突破原有的教育体系，构筑一个更加宽泛的、适合人们终身学习的教育体系，即终身教育体系。其二，随着科学技术的发达，人类将逐渐从繁重劳动的桎梏中被解放出来，从而进入一个充满余暇时间的社会。如何充分利用余暇时间，去积极提高人的自身修养和发展自己，并使人生价值真正实现，或实现人生价值的转换，是摆在大家面前的‘个重要课题。基于上述原因和背景，国际社会越来越重视人的可持续发展，“终身教育”、“终身学习”以及“学习社会”等理念应运而生。
2．三者的终极目标相同
无论是终身教育，还是终身学习、学习社会，三者的终极目标都是追求人自身的以“贤、乐、善”为基本内容的人生真正价值的实现，是对未来理想社会的一种憧憬和愿望，也将成为所有教育活动都应追求的最高境界。
曾任联合国教科文组织终身教育部部长的捷尔比先生认为：“终身教育应该是为蒙受利益损害的人们、受到压制的人们以及遭受排挤、压榨的集团获取解放的工具。”它的终极目标就是为了促进个人和集体生活、家庭以及关于个人自身全面并且顺利的发展。而巴西著名教育学家保罗・弗莱雷则认为，终身学习的本质，应该是一个“自觉化”的过程，也是一个“完善人性”的过程，是通过教育把“没有自由的劳动者解放出来，克服受到排挤的心理，回复人类原有的纯真本性和作为人的人格尊严，帮助人们获得人性的自由以及自身价值的真正实现”。哈钦斯认为，这里所谓的“学习”并不是以获得经济上的利益为手段或以功利为目的，教育必须从单纯的职业获得和人才的养成中解脱出来，其目的只有一个，即“朝向人生真正价值目标的转换和实现”，这一“真正价值”就是哈钦斯提倡的“学习社会”的基本点――“贤、乐、善”。因此，在哈钦斯看来，满足人们求真与求善的需要是教育的一项重要任务，他强调教育的本质功能在于引导人们追求真理、追求人自身道德与人格的完善。人类只有实现了自己最高本质的需要，才能实现世界文明的真正繁荣。当然，终身教育、终身学习、学习社会三者的实施状况就目前来看，还处于一个理论体系需要不断完善，开始尝试性地建立运行框架的阶段，是人们对于现行教育的一种超越和升华，也是人们需要不断努力才能达到的长远目标。
3．三者所提倡的学习方式和手段相同
终身教育、终身学习、学习社会三者在倡导的学习方式和手段方面有着非常大的雷同之处。三者都对传统的学习方式和手段进行了批判，它们更注重教与学的过程的延续性、终身性，以及在此过程中学习方式和手段的内在自觉性、双向性和互动性。
在传统的学校教育中，我们仅把学习限制在认知能力
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上，关注于系统知识的吸收，学习方式和手段比较机械、呆板，而且具有强制性、短期性、单向性的特点。但在终身教育、终身学习、学习社会理念下，教育或学习已不限于往日的含义，接受教育和学习不再是少数人拥有的专利，它正成为人们的一项基本权利和基本生存方式，是人们生存的第一要义。在这种状态下，将会更关注教育或学习的主体作用，人们开始从单纯地注重学校学习转而关注社会的自主学习、多维学习、协同学习的多元学习观。自我导向的学习将是其中一种非常重要的学习方式。自我导向学习最早由塔富提出，他把它定义为：在整个学习过程中应制订计划，并对学习结果进行自我评估。在这个过程中每个个体在他人或没有他人的帮助下都能积极主动地诊断学习所用的各种人力资源和学习材料的优劣，选择和执行适当的学习策略，评价学习结果。
三、终身教育、终身学习和学习社会的不同之处
1．具体目标上的不同
虽然三者的终极目标大致相同，但是在具体的目标指向上却有一定的差异。
终身教育是相对于传统的学校教育提出的。它的目标指向于对现行的教育体系的超越，是对已有的僵化、封闭、一次终结的现行教育制度的批判和摈弃，建立起一种超越现行教育制度并充分从人的发展和社会的需要出发的持续、开放、终生的理想的教育体系。
终身学习是相对于传统的教育范畴提出的。它把学习问题放在一个更大的社会范畴去考虑，它的目标指向于对现有的教育范畴的拓展。它认为，在未来，学习不仅是一个教育问题，更属于一个人的生活问题，是人的一种生存方式，学习和生活不存在任何界限。
学习社会是相对于传统的教育权利和公平提出的。它的目标指向于对现行社会形态的改变。其具体目标是为了消除由于非人为的原因而造成的教育上的歧视和人格卜的不平等，变少数人拥有学习权、部分人参与学习活动的现行社会为学习权利人人有保障、学习活动人人介入的理想社会。
2．战略出发点上的不同
三者由于在具体目标指向上的不同也导致了小同的战略出发点。
终身教育是对现行教育体制的超越，必然会更多地从国家以及社会团体的角度出发，强调国家和社会团体在整合教育资源、提供每个人都能终身参与的各种教育活动的可能性。它是一个自上而下的过程。
终身学习是对现有的教育范畴的拓展，必然更多地从个人的角度出发，强调个人具备终身学习的态度以及学习方法的重要性，并把终身学习视做每个公民的一种社会责任和生存方式，提升其学习的自觉性和持久性。它足一种自下而上的过程。
学习社会是对现有的社会形态的改变，它的战略出发点是把“学习权”上升到“人权”的高度，并以此来消除学习障碍，公平提供教育机会，使社会变成一种学习形态的社会，追求社会的平等。它既是自下而上的过程，也是自上而下的过程。
3．实施侧重点上的不同
不同的目标指向和战略出发点自然形成对实施重点的不同定位。
终身教育在实施中更多地把侧重点集中在对现行教育制度的改革上。通过对现行教育制度的各个层面、各个阶段进行考察，对其体系、结构、布局、形式、资源、内容、目标、手段、方法等进行重新调整和更为合理的安排，从而构建起新的适合终身教育的教育体系。
终身学习在实施中更多地把侧重点聚焦于学习者个体身上。通过增强学习者主体的学习意愿、增强学习的信心、形成良好的学习态度、提供优良的学习资源、保持学习的延续、拓展学习空间等方面提高个体终身学习的可能性。
学习社会在实施中更多地把侧重点落实到整个社会的学习氛围上。通过落实学习者的学习权，构建开放和多元的学习网络，动员社会各种力量参与，逐步形成各种类型的学习社会，如学习型个人、学习型家庭、学习型社区、学习型组织、学习型城市等。
我们在解读三者概念的基础上，比较三种理念的相似之处和不同方面，从而加深对这三种理念所蕴藏的丰富内在含义及不同侧面的准确理解和全面把握，这些无疑将对深入并持久地在实践中形成终身教育体系、开展全民终身学习、构建学习型社会有积极意义。
学校教育制度的含义范文4
关键词：教育资源 社区教育资源 学校教育发展
党的十六大、十七大明确提出“构建终身教育体系、建设学习型社会”的重要方针。这是教育服务和谐社会建设的一项基础性工作，而发展社区教育、开发社区教育资源则成为建设学习型社会的主要方式之一。
2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》正式颁布，其中明确提出要“广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习终身学习的学习型社会”，同时要“鼓励学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育。加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源”。各省（自治区、直辖市） 均在各自的教育发展规划纲要中明确地提出要大力发展社区教育，开发社区教育资源，探索符合各地实际的社区教育建设和运作模式，从而为学校教育的发展提供各方面的支持与帮助。
一、社区教育资源开发的现实思考
社区教育资源开发是以发掘、培育、发展和利用社区内所有可能对社区成员产生教育功能的各种资源为主要内容的一系列有计划的活动和过程。它通过政策、法规、制度和科学的方法，对社区内以各种形式存在的教育资源进行有机整合和充分挖掘，力求做到人尽其才、物尽其用，以全面促进社区教育事业进步和学校教育发展。
社区教育资源的开发是一个复杂的社会性系统工程，由主体和客体两部分构成。社区教育资源开发的主体包括国家、社区内各种机构和组织、家庭（个人）三个层次。社区教育资源开发的客体主要包括社区内所有教育资源。有学者从资源性质的角度，将社区教育资源分为有形资源（人力、物力、财力、信息等）和无形资源（社区文化、社区归属感、良好社区氛围、社区互助等）。[1] 在这一分类的基础上，笔者认为，可从社区教育资源存在的不同形态将其分为文化资源、人力资源和物质环境资源。
社区内蕴含着丰富的教育资源，但由于体制、机制和认识、方法等因素的局限，造成了各种资源间条块分割、互不隶属、各自为政及资源浪费严重、社区教育发展艰难的困局。社区内各种社会资源，只有经过开发才能变成有效或高效的教育资源。[2]要解决学校教育发展需求与教育资源供给之间的矛盾，除了扩大社会总资源对学校教育资源的分配比例、增加学校教育资源的总量外，还要按照一定的方式和途径整合和开发现有的学校附近的社区教育资源，把原本并不具有教育作用的资源赋予教育意义。
二、社区教育资源开发与学校教育发展的关系
学校教育的发展是一个系统的、艰巨的工程，它需要人力、物力、财力等各方面资源的支持与帮助。社区教育资源是其资源的一个重要组成部分，它是隐形的资源，它的开发是对学校教育发展的重要补充，学校教育的发展也为社区教育资源的开发提供动力和智力支持。
（一）社区教育资源开发是学校教育发展的背景和重要补充
学校教育专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。它是由专业人员承担的，在专门机构――学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。[3] 学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。[4] 学校教育的发展有利于一个国家教育事业持续和稳定的发展，有利于青年一代系统地掌握科学知识和全面发展各种能力，有利于促进社会和人的发展的和谐。
学校教育的发展是一个漫长的、系统的、艰难的过程，它需要多方面资源的帮助和支持。然而，社会总资源对学校教育发展资源的分配有时却不能够完全满足学校自身发展的需求。这时需要开发其他资源以补充其学校教育发展资源不足的缺陷。社区教育资源的开发是其重要的组成部分，它是学校教育发展的背景和重要补充。社区教育资源具有丰富性、多样性、稳定性、隐蔽性的特征：丰富性可为学校教育的发展提供充足的教育资源，为其发展奠定物质的保证；多样性可为学校教育的发展提供多种形式资源的支持，可以是有形资产也可以是无形资产；稳定性可保障学校教育发展需求资源的稳定性，解决学校教育发展的不时之需；隐蔽性则可以为学校教育的发展提供探索和求知的学术氛围，进而促使学校教育的进一步发展。总之，社区教育资源的有效、充分的开发为学校教育的发展提供多方面的支持和补充。
（二）学校教育发展为社区教育资源开发提供动力和智力支持
社区教育资源开发是指在社区中，对社区内以各种形式存在的文化、人力、物力、财力等教育资源进行的有机整合和充分挖掘。社区教育资源开发具有资源总量增加和效能增大的双重含义。[5]总量增加即通过观念变革、机制创新和模式重构，以挖潜、开源、扩充等手段不断拓展社区教育资源容量；效能增大即通过对社区现有教育资源的有效整合，提升资源使用效能。[6]
社区教育资源开发的总量增加和效能增大双重含义发挥作用，需要各方面的支持和帮助，不管是观念的变革、机制创新、模式重构，还是效能的增加、质量的提升等。学校教育发展对于社区教育资源的开发具有重要作用，它为社区教育资源的开发提供动力和智力支持。如加大对社区教育资源开发所需设备、教育基地和经费的投入；转变对社区教育资源的认识，扩展社区教育制度、文化和社会环境资源等，都与学校教育发展存在着密切的关系。学校教育发展为其开发提供科研平台、提供专家学者、培养研究人才和开发人才等，为其提供智力支持。如通过教育形式、课程设置、教学内容的改革，增强教育资源使用效能、提升社区教育资源开发的质量等，与学校教育的发展也存在密切的关系。学校教育发展通过已有的成果和发展过程中的成果促进其各种方法和措施的形成和实施，为社区教育资源的开发提供充足的发展动力。
三、社区教育资源开发对学校教育发展的意义
社区内蕴含着丰富的教育资源，但现实中各资源条块分割、互不隶属，利用率差等问题层出不重。这些问题的解决需要组织和开发社区教育资源。社区教育资源只有经过开发才能变成有效的教育资源。有效的社区教育资源对于学校的发展具有重要的意义，它促进学校的教育民主，促进学习化社区的形成，促进学生个体社会化，促进教育创新及创新人才的培养。
（一）促进学校教育走向民主
教育民主的核心是教育机会均等，当前，关于教育机会不均等有两种存在形式：显性不均等与隐性不均等。[7]前者主要表现为对于不同家庭经济条件、民族、种族、性别儿童的入学机会和条件的限制，这一现象长期以来一直受到人们的关 注，而且由于各国政府的不懈努力而日益改善；后者则主要表现为在课程与教学的组织和实施过程中由于学校、教师乃至整个教育系统的偏见而导致的，大量学 校“边缘儿”的存在及少数民族文化，特别是社区的独特的文化被主流文化所冲 击甚至被抹杀。当前，学校教育中隐性的不民主问题在我国的学校教育中表现得尤为突出，笔者认为，解决这一问题的一条重要途径便是积极组织社区人士参与学校教育教学工作，开展对学校工作的评价和监督，促使学校和教师不断地改进工作，实现学校教学与决策公正；同时，学校应该与社区人士共同努力，组织和开发社区的文化资源，使其能实现与学校课程的有效结合，使社区文化得以良好的保存和发展。
（二）促进学习化社区的形成
学习化社区是指以社区终身教育体系和学习型组织为基础，能保障和满足社区成员学习基本权力和终身学习需求，从而促进社会成员素质和生活质量提高， 以实现社区的可持续发展而创建的新型社区。[8]可见，学习化社区着眼于社区成员的教育及社区生活、发展水平的提高，与学校组织和开发社区教育资源的着眼点――改善学校教育、促进学校发展有一定的区别，但后者是实现前者目标的重要支持系统。首先，学校作为社区的文化与教育工作的中心和前沿，它积极组织广大社区成员参与，必将在社区形成关心教育、关注学校发展的良好氛围，而这是学习化社区形成的内在动力和基础；其次，以学校为中心的社区教育组织的建立，以及其对于社区内人力、文化及物质资源的积极组织则构成了学习化社区形成发展的基本条件和组织保障。因此，在当前学习化社区的设计与建构中应将学校对社区教育资源的组织利用视为重要的动力。
（三）促进学生的个体社会化
个体社会化是个体与社会的相互作用中，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会所需要的知识和技能，以适应变迁的过程。[9]对学生个体而言，社会是个抽象的存在，而社区才是具体的、可触摸的。因此，学生个体的社会化首先应是认识社区，学会在社区中生活的过程。但长期以来学校一直是封闭的“象牙塔”，学生往往只是从课堂和书本中获得一些关于社会抽象的、笼统的、一般的经验，而对其生存的社区的状况知之甚少，这便导致两种结果：其一，学生缺少了对真实的社区事务基本的评价和参与能力，影响了学生个体的社会化进程；其二，有时甚至会出现因课堂所学与社区实际相悖，又得不到良好的解释而使学生的社会化过程出现混乱和困惑。因此，完全脱离社区实际的教学只能导致学生社会认识的偏见与傲慢，只有坚持因地制宜，积极地组织和利用社区的人才、物质环境与文化的优势，将其纳入学校的教育教学中来，才能使学生更好地认识社区、理解社会，增强其对丰富多彩的社会的接纳与判断的能力，培养对社区的认同与归属感。
（四）实现教育创新和创新人才的培养
创新人才培养是当前各国教育的一个共同的目标，而要培养学生的创新能力则首先需要教育，特别是学校教育的创新。笔者认为，当前我国封闭的学校教育体系将要成为实现教育创新的严重障碍，因为：其一，社会学的一个基本的认识，知识与信息的丰富与流动程度总体上是与一个人或一个民族、一个集体的创造力成正比的，任何形式上的封闭与缺少交流必将导致内容上的贫乏与僵化；其二，学校的封闭性必然导致其缺少社会监督、评价与建议，而成为违背教育的原有之义，为追逐功利（显性为升学率，隐性为教师、领导的收入和职位）而放弃一切的工具，很显然，在这种改革与提高的动力缺失的情况下很难实现学校教育创新。因此，为了大量创新人才的培养，学校必须积极开发社区教育资源，营造一个教育创新的有利环境，为学校教育的发展提供资源支持。
参考文献：
[1][8] 叶忠海.试论学习化社会的基础――学习化社区[J].教育发展研 究，2000，（5）：38-41.
[2] 王嵘.贫困地区教育资源的开发利用[J].教育研究，2001，（9）：39-44.
[3][4] 王道俊，王汉澜 主编.教育学[M].北京：人民教育出版社，1999：24-31.
[5][6] 王勇.论社区教育资源开发[J].现代教育管理，2009，（12）：11-14.
学校教育制度的含义范文5
夸美纽斯生平
1592年，夸美纽斯出生于捷克一个小磨坊主家庭，属捷克“兄弟会”教派，父母早逝，“兄弟会”资助他接受中等教育，并选派他到德国接受高等教育。夸美纽斯学成后回国，担任“兄弟会”的牧师，并主持“兄弟会”的一所学校。1618年，捷克卷入欧洲战争，夸美纽斯寄居于波兰黎撒城13年，最后客逝荷兰。
教育思想基础：“泛智论”和“教育适应自然”
“泛智论”就是把一切知识传授给一切学生，夸美纽斯强调：“我们希望有一种智慧的学校，即泛智学校，也就是泛智工场。在那里，人人可以受教育，在那里可以学当前和将来生活上所需的一切学科，并且学得十分完善。”由此出发，他提出了“人人均应受教育”、“人人均学习一切”。而为了实现这一主张，他认为必须做到“教育适应自然”。这个“自然”，有两方面的含义：一是指自然界及其普遍法则，比如人模仿鱼在水里游学会了游泳和造船，模仿天空的闪电和雷鸣学会了使用火药，教育一定可以模仿和借鉴自然的秩序，应找到自然的规律而不能违背；二是指人与生俱来的天性，他把人比作一粒种子，教育就是要让人的潜能发挥出来。
泛智的学制系统和对应的学习内容
学校教育制度即学制，规定各级各类学校的性质、任务、入学年限以及各级各类学校间的相互关系等。在“泛智论”和“教育适应自然”原则的基础上，夸美纽斯论述了学习的程序，提出了统一的学制系统。他把学习分为4个时期：1、婴儿期(出生到6岁)，与之相应的是母育学校。每一个家庭就是一所母育学校，母亲是孩子的第一任老师，主要任务是奠定孩子的体力和智力基础，使孩子愉快地生活。2、儿童期(6岁到12岁)，与之相应的是国语学校。每个城镇和乡村都应设立一所国语学校，招收一切适龄儿童，而不论他们的种族、性别和家庭背景，最重要的学习内容是祖国语言，同时包括计算、测量、道德教育、历史、地理、唱歌等。3、少年期(12岁到18岁)，与之相应的是拉丁文学校。每个大城市都应有一所拉丁文学校，接受有理想的学生，提供更彻底的教育；学生应学习4种语言，获得百科全书式的知识。4、青年期(18岁到24岁)，与之相应的是大学。每个王国都应设立大学，招收少数有才华的人，提供科学或学科的完全训练，培养未来的教师和学者；大学一般分哲学科、医学科、法学科、神学科4科。
划时代的创举：班级授课制
夸美纽斯以前，欧洲各国普遍采用个别教学的教学形式。夸美纽斯总结前人经验，明确提出了班级授课制。他把学生按年龄和成绩分组，将成绩相近的学生结合为一个整体，以便更容易地引领学生学习相同的内容；要求每个教室都有讲台和足够数量的凳子，讲台比凳子高一些且面向窗户，供每个班级中固定的教师面向学生而坐，学生则背对窗户坐在凳子上。这些做法至今沿用。
教育著作
夸美纽斯一生的著作很多，其中最著名的有《大教学论》、《母育学校》。《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育、学校管理等，用引证自然的方式总结了教学法方面的丰富历史经验(包括他自己的经验)。他所采用的论证方法具有时代局限性(尽管在当时是进步的)，但他总结的经验弥足珍贵。《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前教育的重要性、胎教以及学前教育的内容。此书虽然论述的是家庭条件下的学前教育问题，但后来给幼儿园的创立者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理论的中心思想。
学校教育制度的含义范文6
【关键词】科技教育 创新 提升素质
随着科学技术在社会发展中的地位的不断凸显，科技教育受到前所未有的重视。各个学校都开展各种各样的科技教育课程，以此来提升学生的综合素质。然而在实际教育中，有的学校的科技教育课或流于形式，或开展几次活动而以；或过于拘于学科，不能有效开展……。
科技教育需要创新，只有学校科教环境的创立，校内外科技教育的互补等多方面因素的改善，才能让学生能够从情感、技能，创新意识和创新能力等多方面得以提升。
一、以课堂为主阵地，促进人文素养的提高
学科教学是学校教育教学的主渠道。借助学科教学，分别按年级、学科制订以促进学生创新为重点的教育目标，形成科学教育的多维目标体系，全面渗透创造教育与科技教育思想，培养学生的创造性素质和科学素养，使学生的创造潜能得以开发，创造思维得以发展。教师们应按照“渗于其内，寓于其中”的教学思想，把科技教育贯穿到各学科课堂教学之中，形成学科科技教育目标体系。使新形势下的教育成为全面提高学生的综合素质，成为素质教育的一个渗透途径，从而提高学生的科学知识水平，使学生掌握科学理论和科学常识，提高学生动手动脑能力和培养学生分析问题，解决问题的能力。教师在教学目标的制订上，要认真挖掘教学内容中的科技教育因素，把科技教育纳入教学目标之中；在教学内容上把科技教育和教材内容有机结合起来，找出最佳渗透点和结合点进行教育；在教学方法上教师按科技发展要求处理好认知与情感、基础与发展、教与学、全体与个体的四个关系；在教学手段上教师将多种媒体手段运用于教学过程中，使信息传递形成抽象与直观、音与形的统一。充分利用信息技术教学整合学科教学的功能，改善教学方法与手段，指导学生进行网络学习，拓宽学习渠道，组织开展网上读书、信息技术应用竞赛活动等，转变学生学习方式方法，从而提高学生学习效率、知识技能和获取最新科技发展信息的能力。
二、以丰富多彩的校内活动为突破口，促进科技素养的形成
科技活动是科技教育中的精髓。科技教育除了课堂教学以外，还必须通过大量的动手实践活动让学生感受科学的本质，因此课外活动占有相当重要的位置。活动课程是中学科技教育所依托的重要形式。它灵活多样，常处于动态，所以可比作学生成长过程中必需的液体或饮料。因此学校要把大范围的科技活动部分内容适当安排在课外活动中进行，以科技普及为基础，以提高技能为目标，精心设计、组织各种科技活动。科技教师应结合市、区级各项科技竞赛，制定学校的科技活动课程内容，通过活动让青少年接触新知识、新技术，培养他们对科学技术的兴趣。
三、以校外科技教育为互补，促进创新意识、创新能力的培养
与学校科技教育相比，校外科技教育在培养学生创新意识及创新能力方面，具有更合理、教育资源更丰富、更专业等多方面优势，这些优势与学校科技教育形成互补，能更好地对学生进行科技创新教育。校外科技教育可以在在小组活动分班上的互补；在教育资源上的互补；在教师专业化程度上的互补；在教育目标上的互补。除此之外，是学生机会上的互补。由于校外科技教育机构往往是各种科技竞赛、科技活动的主办方或组织者，因此，参加校外科技教育的学生有更多开阔眼界、亲身实践的机会，这些都更有利于学生实践能力和创新精神的培养，从而弥补了学校科技教育参加社会实践活动不足的缺点。
四、以校本课程为载体，促进学生知识能力的提高
通过科技教育，引导学生自觉关注现代科技的发展，培养学生的自主意识、创造意识。引导学生自主地重建知识结构是科技教育要义所在。因此学校要基于科技教育开发科技校本课程。另外让校外科技辅导员协助学校进行科技校本课程建设，使校本课程系列化、立体化；用开放的课程，让学生从校内走向校外，拓展学习途径，提高师生的科学素养。学校着力建设科技教育系列课程，以学校为主体，借助共同体中的优质科技教育资源，建设符合学校科技教育制度，便于全面实施科技教育。
五、以科技环境为熏陶，促进科学素养的渗透
科技环境体现校园文化内涵。科技类校本课程作为学校的特色文化，不仅要符合学校文化的价值取向和目的要求，而且要充分挖掘和展示这类课程本身的文化特质，如民主、自主、合作、协商的课程开发制度，师生在课程实践中所体现出来的求真务实的科学态度，善于合作、追求创新的精神风貌等，这些课程文化要素必定有助于学校文化的完善和发展。因此除上述的学科课程、活动课程之外，学校还将隐形课程纳入校园环境中，其含义是指学生生活和学习中良好的校园环境，包括物质环境和人文环境，广义的隐性课程还包括社会、家庭等的科技氛围和人文气息等。这种校园环境遍及学校的各个角落，如科技板报、科技人物介绍、垃圾分类角和蔬果种植区等，都为学生开辟了学习科学的天地，使他们受到科技的熏陶，感受科技与生活紧密相关的科技氛围。
六、以家庭科技教育环境为后盾，营造最真实的生活空间
家庭可以给学生的科技活动提供了取之不尽用之不竭的科技教育资源，大量的时间资源、广阔的空间资源、丰寓的物力资源和最广泛的师资资源。利用好这些资源，可以学习科学知识，接受科技信息，又可开展实验、制作、种植、养殖等科技活动。因此学校要加大宣传力度，进一步提高家长的认识，让家长明确自己也是科技教育的主角，支持并介入科技教育活动之中；必要时可以成“科教活动家长委员会”，协助学校开展科教活动，建设学校、社会、家庭三位一体的“科技教育网络”，形成科技教育的良性循环。
参考文献：
[1]蒋长荣.校内外科技教育互补培养学生创新能力[J].北京教育（普教版），2013（2）
[2]李颖.以丰富多彩的科技教育助力学生成长[J].北京教育（普教版），2013（7）
