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工作坊研修总结范文1
关键词:中学 历史教师 研修工作坊 学习共同体
中学历史教师在职教育工作一直是历史教师继续教育的重点,新课改后教师培训的普遍模式被认为是校本培训,但面对新时期的新情况,中学历史教师的培训模式应更突出实践性和主体性。以研修为根本理念的新型教师培训模式应该更加受到重视。以学术工作坊为形式,构建教师各级各地区学习共同体应该成为历史教师培训的新模式。
近年来国内外的学术研讨会上频繁出现“workshop”或“工作坊”等字样,这种“工作坊”模式被越来越多的学者所使用。“工作坊”一词属于外来词,即英文“workshop”的中文翻译。“工作坊是由几个人进行密集讨论的集会,通常需当场做联系,如:国际礼仪、站姿等等。工作坊最早起源于欧美国家,是一种公众参与的模式,工作坊在提供思想碰撞、建立共识、构建公开透明的行动平台、促进社会公共制等方面具有重要价值,因此工作坊这种形式在各行各业逐渐传播开来。”工作坊具有人数少、形式和组织灵活、话题更具有针对性等特点。可见工作坊是一种集体体验式、参与式、互动式于一体的学习模式,它能将所学知识融会贯通,参与者可以获得丰富的成长体验。
历史学科有它独特的学科特性,这是其他学科无法替代的。历史学科的真实性,使人们能够严谨、认真地对待每一件事;历史学科的科学性,使人们在学了里时候能站得更高,看得更远;历史学科的熏陶性,使人们能够从中感受悲壮与崇高,体会自豪与自尊,品味屈辱与责任;历史学科的借鉴性更是能让人类认识自己的文明发源,并预测自己的未来走向。由于历史学科的特性,使得在历史教师培训过程中可以运用工作坊这一模式进行。
因此,工作坊作为历史教师培训模式时,具有了以下特点:
参与性。工作坊是由组织培训的人员与历史骨干教师共同参与完成的。历史性。工作坊都是围绕历史及历史教学的主题贯穿始终的。
普遍性。工作坊的作用对象是所有参与其中的历史骨干教师,不论其本身的历史修养和教学能力的高低。
“学习共同体”的概念最早出现在上世纪80年代,后来演变成教师“专业学习共同体”,其理论依据主要来自于建构主义和杜威关于人类学习具有社会性特征的观点。专业学习共同体的运作方式包括很多种,如课题组活动、同行交流、结伴合作、专家引领、问题研讨等。专业学习共同体实际操作的主要形式包括:教育闲谈,即教师之间针对碰到的教学问题进行随意的探讨,这样的探讨并没有明确的正误之分,这种探讨的时间和地点都比较灵活,随意性较强。热点探讨,即围绕一个目前教育界热点的问题进行讨论,不同学科之间教师可以畅所欲言,有利于提升历史教师通识性知识。难题会诊,即历史学科的教师,针对一道具有异议的历史题进行讨论分析,最终得出最优答案,这是促进历史骨干教师专业知识发展的重要途径。
在研修工作坊下创立历史骨干教师的学习共同体,有利于群策群力,掀起头脑风暴,加深参训者对所研讨问题的理解,这种学术工作坊的实际操作流程,可以由下图显示:
【历史教师研修工作坊操作流程图】
如图所示,首先需要提出一个相关的历史问题,并在校内历史骨干教师之间划分成若干个研修小组,这些小组共同构成了校级学习共同体。围绕一个确定的主题,以小组为单位开展研修活动,最终形成一定的经验总结。在此基础之上展开与其他学校间的相互交流和学习。最终形成一个大的地区间的学习共同体。根据流程图显示,这种学术工作坊培是结合了参与式与问题解决式为一体的培训模式。它的重点在于最终的展示成果和分享经验,通过交流促进全体历史骨干教师的专业化的发展。它具有以下几点价值:
在培训中确立教师的主体地位。在工作坊模式中,培训者与历史骨干教师通过小组协作的方式解决问题,在培训的内容、进度、方法上根据历史骨干教师的客观情况进行实际操作。使被动培训变为主动培训,使教师成为培训的主人,确立教师在培训中的主体地位。
理论与实践紧密结合。工作坊中所提出的问题,应该是历史教师在平时教育教学活动中所遇到的,这些问题通过与其他教师的交流与协作,把史学概论与教育理论等作为基础,寻找到问题解决的方式与方法,最终作用于历史学科的教学中,使理论与实践紧密地结合起来。
提高培训的成效。培训的“成本――收益”意识,是任何培训活动都必须具备的。在培训成本一定的情况下,培训的收益越高,说明培训的成效越显著。工作坊的培训模式有利于推动培训利益多元化,为培训的可持续发展奠定基础。
参考文献:
[1]周毅刚,袁粤.《工作坊――实现公众参与规划设计的一种有效易行模式》.新建筑,2006年第6期
[2]郑碧波.《工作坊式协作学习教学模式研究》.中小学心理健康教育,2010.16
[3]朱可.《中学历史学科功能论略》.中学历史教学参考,2002.8
[4]Johnson,Christopher M.A survey of current resaearch on online communities of practice [J],Inter and Higher Education ,2001
工作坊研修总结范文2
【关键词】网络研修;校本研修;整合培训;麻江县;有效性管理
网络研修与校本研修整合培训是一种教师网络研修与现场实践相结合的混合式培训(以下简称“网络校本研修”)。各地学者、 教学研究人员和参与教师纷纷对此项目的实施情况进行研究。大多数学者均从培训的模式、运行机制和评价角度开展研究,涉及培训管理研究的相对较少,基本处于实践性探索阶段,还没有开展深入的系统研究,尚未形成系统的理论体系。因此,笔者就本县2015年网络校本研修有效性管理进行了实践性探究,取得了实质性效果。在规定时间内达参训率、学习率、合格率三个百分之百的好成绩。
1.W络校本研修的“两个”融合
1.1网络校本研修与联片研修、“送教下乡”的融合
网络研修借助培训机构丰富教学资源开展各类研修资源的学习、典型疑难问题的研析、各类学习共同体研修和教研活动、个人自主研讨活动等。校本研修主要是学校各类研修活动、教研组活动的组织与实施等。联片研修主要是片区、跨片区研修活动和片区、跨片区教研活动等。“送教下乡”主要是县内优秀骨干教师送培送教到学校,开展实践性教师培训。
三者要紧密结合,相互支持,共同实施。网络研修的任务为驱动校本研修及个人研修提供引导与支持;校本研修活动中的研修成果共享、核心问题提出,通过专家指导与引导,学员在网络研修活动中进一步学习和解决问题;学校各类研修活动和教研活动,体现为网络研修与校本研修共同进行。
联片研修和“送教下乡”在网络校本研修基础上实施,贯穿整个培训过程;联片研修和“送教下乡”活动是整合培训的进一步延伸和深入;联片研修的成果对整合培训形成促动。
1.2专家引领资源、预设性课程资源与生成性优质资源的融合
网络校本研修,由六大核心研修主题引领,分别为:修师德(必修)、明理念(选修)、 懂学科(选修))、学技术(必修)、会应用(必修)、比成效(选修)。其中,3次为网络校本同步研修(学校学科教研小组借助“校本研修”下的小组协作空间在线磨课系统,开展基于校本研修的在线同步“磨课”活动),1次为优秀案例征集活动(主题四),1次为应用成果评比活动(主题八),校本研修专家实地指导两次(依据各省研修开展情况确定)。
三部分研修资源相辅相成,其中包括必修和选修。选修部分,教师可以根据自己的需要选择学习内容。多种研修资源为片区、学校及学员个人的多型研修及教研活动提供支持和参考;片区、学校及网络研修活动的优质生成性资源逐渐纳入共享,供学员进一步学习。
2.网络校本研修的“双线”管理
2.1行政线的组织管理
2015年,教育部教师工作司下发了《关于组织实施2015年“国培计划”-示范性网络研修与校本研修整合培训项目的通知》(教师司函〔2015〕43号),县级教育行政部门立即行使权力,转达下达文件,成立组织机构,制定研修规划及考核管理制度,为项目顺利实施提供政策保障。
成立以县教育和科技局局长为组长的项目培训领导小组和以教师培训中心主任为组长的工作指导小组,明确各自的职责:领导小组负责项目组织管理及相关协调工作。工作指导小组负责项目活动设计、指导工作,并会同国家开放大学做好参训教师的过程监管和评价考核。学校负责制定校本研修计划,督促参训教师线上学习和线下研修的组织管理。
2.2业务线的技术指导
业务线的落实比较复杂,既依靠国家开放大学专家团队线上线下指导,又依靠县级培训团队工作坊和研修小组磨课指导。县级培训团队来源于两个层面,一是学校业务管理人员(业务副校长、教导主任、教研组长),其侧重“网下”,协助“网上”,即“网上”专家通过视频指导;“网下”开展基于“磨课”范式的网络校本同步研修,以学校学科教研小组为单位,围绕“会应用”开展三轮基于“磨课”范式的混合式课例研修。研修组长是校本研修活动的直接策划、落实者,起着极其重要的作用。二是县级指导者(县教师培训中心专职教师、教学研究室教研员、县级以上名师骨干教师等)其侧重“网上”,参与“网下”,即“网上”根据《周工作计划》,学员在指导专家和辅导教师的引领指导下,进行课程学习与班级为主题的学科工作坊主题研修;“网下”,组织专家实地指导。辅导教师选择磨课成果组织区域工作坊主题研讨,分享经验,指导问题,并组织跨校现场交流活动。县教师培训中心在其间起着纽带作用,为行政线提供决策参考和业务咨询,为业务线提供业务指导和资源服务。
3.网络校本研修的“双线”评价
网络校本研修包括线上、线下两个环节联系,却又环境迥异。线上学习发生在县域的学科工作坊的、学校研修组织的虚拟环境下,由平台自动评价;线下研修发生在本校、本片区的真实环境下,由县校评价。
本县“网络校本研修”四类角色的考核不是分离的,而是相互关联的。辅导教师、校级管理员、研修小组长的成绩均由两部分组成:一是自己所辖学员线上学习情况(包括线上学习和线下参与活动、提交磨课量化记录、研修总结、优质资源等),占权重50%;二是本人的工作情况(包括开展线上线下研修活动和提交资源数及简报等),占权重50%。
4.结束语
实践证明,只有实行“双线”管理与评价,并做到两个融合,才能有效开展网络研修与校本研修整合培训,才能消除培训者倦怠情绪,才能增加培训者成就感,有效调动培训者工作和学习动力,使县域内逐步构建基于网络环境下的校本研修常态化运行机制,推动信息技术与学科教学深度融合,让教师边学习边实践,切实提升教师教育教学技能、引领教师专业成长。生成和积累一批高质量的课例研究案例资源。
【参考文献】
工作坊研修总结范文3
【关键词】国培;常态;研修;培训模式
根据国培精神,力争在三年时间内实现目标,构建一体化教师专业发展支持服务体系,引导教师常态化研修。一般采用的方针策略为,思想重视(省级政策宣传到位,领导督促到位,个人思想认识到位,有利于调薪,有利于职业发展,有利于未来教育)、方法对点(抓准热点,找准痛点,发展重点,攻克难点)、行动有力(读准政策,整合团队,四级协同,课程准确,经费保障,机制得力)。
一、项目整合设计,培训下行走向
认识:骨干研修(置换研修、种子教师培训、提升工程)
全员研修(教师工作坊、网络研修、校本研修整合)
校本研修(省级送教到县达到名师示范,县级送教下乡指导校本研修)
研修一体是前提,初期由教师管理股牵头,教研室仪器站继教中心三部门共同编制培训规划,共同制定年度计划,共同设计活动方案,共同组织活动开展。团队建设是关键,建立团队资源库,选聘首批培训库,依据文件制订切实培训管理方法。课程体系是核心,以制度引领,优选途径,依据标准要求,形成课程体系。县级经费是保障。
行动:实行省县镇校四级联动,层次化管理团队,切实做好培训下行。落地为支持提升校本研修,直击课堂教学问题,一线教师协同研究,县级主责学校主修,诊断示范研课磨课,培养区域团队校级骨干。
通过“送教下乡”和“乡村教师访名校”等项目,选择县直学校――乡村片区进行横向对接试点,实施创新教、学、研组织形式、三级教师(入职型、合格性、成熟型)培养项目、丰富“试点项目”五大培训项目的资源建构和优配方式的实践形态。
通过“培训团队置换脱产研修”,充分发挥省、县两级培训师的引领作用,在各乡镇进行纵向“教、学、研、做”四位一体的乡村教师学科教学能力提升行动。同时,通过两级培训师的传带,引导乡村教师进行课标、教材、学案等系统性学习。
二、机构支持体系,服务专业发展
教师通过学校研修社区成为团队骨干再跨校研修成为优秀培训者。
借力国培,立足区县,整合资源,培养队伍,创新机制搭建体系育县域指导团队,聚外部资源,抓全体研修,带团队业绩。实行海陆空的全面支持体系。建立36 个县站,120个校站。按全县中小学专任教师30:1比例遴选中小学教师培训团队参加置换脱产研修培训,选派对象为省市县名师、特级教师、学科带头人和教研员。培训团队要紧紧围绕承担网络研修、送教下乡和校本研修等培训任务,积极参加院校集中研修、跟岗实践、返岗培训实践和总结提升等四个环节的培训,全面提升自身的教育教学能力和培训能力,用两年时间为我县打造一支“干得好、用得上”的县级教师培训团队。
三、统筹三类培训,引领常态研修
规划二三年培训持续性培训,用置换育种子,送教下乡网络研修促常态,通过访名校校园长培训抓重点,统筹送培送教,协同机构高效,探索成熟方案,精细研磨过程,注重资源建设。
以“助力教师常态研修,服务学生有效学习”为宗旨,坚持“师德为先、能力为重”,以县级教师培训团队培训、网络与校本研修培训、送教下乡培训为主要培训形式,建立高校+研修网+县教师发展中心+县教师培训骨干团队+县优秀中小学的培训体系,构建通城县域内教师专业发展服务体系,形成全县中小学教师校本研修常态化运行机制,增强教师的职业认同感和获得感,提升教师信息技术应用能力、教育教学能力和专业发展能力,促进山区教育均衡发展。
三年预设主题:
第一年主题――工作触发学习 尝试解决策略
聚焦县级教师培训团队建设,遴选团队成员,并组织成员参加脱产置换培训、名师培养等一系列培训活动,打造培训团队。围绕一线教师在教书育人中的重难点问题,触发教师的兴趣,由教师选择基于自身工作场景(大班教学、小班教学、包班教学和复式教学等)的需要,运用信息技术,探索适合自身的解决策略,形成优化课堂教学课例资源包和转变学习方式微课资源包。在名师工作坊中通过梳理重难点,分析重难点、提供示范解决策略、设计研修活动计划等培养全县学科坊主研修领导和指导力,并在县级学科坊中进行实践,引领全县学科教师重点开发微课资源包。
第二年主题――互联网聚智慧 汇聚解决策略
聚焦重难点,充分发挥县级教师培训团队的主体作用,通过国培建立的网络研修社区,采取任务驱动、示范引领、成果导向等模式,汇聚一线教师智慧,继持续引导参训教师准确把握教学重难点、有效突破重难点,并能就不同层次学生对重难点的学习方法进行有效指导。积极参入全国优化课堂课例资源库与转变学习方式微课资源库建设,实现跨县、市、省的资源共享,为教师日常工作提供具体到单元的优质教学资源支持。
第三年主题――创新改变课堂 形成解决策略
以优化课堂教学与转变学习方式为目标,结合我县中小学教育教学实际,以学校为单位,推广信息技术支撑下的以学为主教学模式,充分利用过去汇聚而成的优质课例与微课资源,在乡村,特别是村小与教学点普遍实践适应包班教学和复式教学条件下的教育教学模式,促进我县教育教学改革和教学质量提升。
四、提供组合资源,促进混合学习
组合资源(视频案例研修),理论引领,行动导向,实践给与,跨镇校,跨学科,跨年级,基于问题解决,“三备两磨”,精心及时生成课程资源。
工作坊研修总结范文4
与很多培训不同的是,在这部由重庆市教委、江北区教师进修学院、市外著名高校联合“专业订制”的“国培大片”中,学员不再是“看客”,而是“演员”。他们朝向教学名师的目标,完成了专业成长中最重要的一次刷新升级、角色转换。学员们“脱胎换骨”的变化,甚至让组织者感到“惊讶”,更被上海段培训专家团队评价为“最具有学习热情的一个班”。
那么,学员们的热情究竟从而何来?这个在开班之初,就被寄予“创新高端教师研修模式、破译教学名师成长密码”厚望的“国培”项目,三年来到底带来了什么,又改变了什么?
走出舒适圈,重启教师“二次成长”
高端定位与系统设计的研修模式
“唯有脱产研修才能脱胎换骨”
2013年7月的一天,本刊记者前往江北区新村·同创国际小学采访该校教师何颖,时值全国知名的语文教师蒋军晶来校授课。访谈结束后,何颖又迫不及待地返回培训现场,微笑专注倾听,不时做着笔记,嘴里念念有词。那种乐观、好学的状态深深地感染了记者。后来,那篇报道刊发在《今日教育》2013年9期,取名《何颖:享受教育的每一天》。
不曾想到,这个何颖,正是2011年小学语文“国培”班的一名普通学员。如今,何颖回忆起三年前的“国培”,仍抑制不住心中的激动:“累并充实着,真的很有意义!丰富、全方位的理论研修加实践反思,每天都留有问题给我们思考、讨论,当然也包括作业、实践。真正的高端、大气、上档次!”
高端的目标定位、精准的对象选择、科学的系统设计——重庆市义务教育语文名师“国培计划”无不显示出“专业订制”的特征,这也成为激发教师专业持续成长背后那只“看不见的手”。
培养对象为市级骨干教师,平均年龄三十六七岁,平均教龄十六七年。这个阶段的教师大多拥有丰富的教学经验和工作业绩,然而理论储备的不足、相对舒适的工作环境,却让一些教师陷入专业发展的瓶颈期或倦怠期。如何引领教师走出舒适圈,重启教师“二次成长”,成为学科教学名师,是这个“国培”项目需要完成的目标。
市教委对研修组织实施者的选择也颇为考究。江北教师进修学院拥有强大的语文专家团队,院长李大圣拥有语文课程教学论专家、教育学博士双重学术背景。负责市外研修组织实施的华东师范大学、上海师范大学,汇集了全国语文教育界最顶级的学者、专家、名师资源,阵容豪华。
“原本区县级教师进修机构并不具备实施‘国培’的资格,但为了充分发挥其贴近一线、机动灵活的教研指导优势,重庆市采取‘高校+区县教师进修院校+教师培训基地学校’合作的方式构建教师培训联盟,实现了优质培训资源的多元整合。”市教委师范教育处处长李源田说。
针对短期培训“教师观念更新难以彻底、知识更新难以系统、专业发展难以飞跃”的弊端,重庆市教委立足长远,大胆设计了一个学期或半年周期的脱产研修,并率先在全国提出了理论研修、影子研修、实践研修和反思研修的“四阶段”研修模式。
“正是这种开创性的‘两地四段’异地脱产研修系统设计,为‘国培’的实施提供了制度保障和理论指引,实现了优势互补、内外互动,虚实相生、持续生长,避免了骨干教师培训‘一站高就虚空、一踩实就刻板’的局限。”李大圣说。
在此基础上,江北区教师进修学院提炼出“外在有限给予催生内在无限生长”的培训理念,并把培训目标分解为四个方面:(1)涵养理论兴趣,实现理论智慧与实践智慧的双向滋养;(2)建立完整的教育学意义框架与学科教学认知视野;(3)聚焦学科教学知识PCK研究,明晰语文的核心知识与核心教学技能;(4)激发终身学习的不竭动力与追求卓越的内在激情。
“我们期望通过这种培训,帮助学员撕开思维口子,打开世界的天窗,找到审视课堂的镜子,规划专业成长的路径,并习惯把原理和策略放在一块思考。”李大圣说,“唯有脱产研修才能脱胎换骨。”
满足需求,更引领需求
丰富精准与动态生成的课程菜单
“最好的课程就是最好的老师教最适合的内容”
安静的江北区教师进修学院401教室里,每一个学员对着培训者预设好的课程菜单认真填写需求问卷表。接着是小组讨论,表达各自的培训需求、疑惑和建议。最后全班汇报交流。
“第一堂课不是安排极有影响的专家的讲座,而是将培训课程与学员协商,找准培训的现实起点。”在黔江区实验小学潘艳老师看来,“这是从未有过的培训体认,每个学员都感到一种兴奋。”
在这个语文名师“国培”项目中,预设好的培训课程菜单并非一成不变,而会根据授课情况和学员反馈,动态调整。
重庆段研修进行几天后,市教委师范处、市继续教育中心等部门的领导、专家一行来到江北教师进修学院,召开阶段性的培训需求和实施效果调研座谈会。
学员提出,在课程安排上,最好既有前沿的理论学习,又有学科教学实践的深入指导,促使理论知识在实践运用中转变为自觉的教学行为。市继续教育中心副主任田伟回应,“我们对上海那边提出了要求,培训者中学科教研员不少于30%”。
学员谭仕政说:“前一段学习都是头脑风暴式的,学习非常紧张,难以消化,希望偶尔安排一两次‘慢学习’。”李大圣院长当即表态:“会在培训中安排一些音乐活动等,舒缓调节学习压力。”
市教委师范处李源田处长更是给大家吃下一颗定心丸:“需要什么就会有什么。”
于是,在密集紧凑的课程菜单上,我们既能看到理论讲座、课例分析、论坛研论、课堂重建、课堂展示等课程有效衔接,又能发现“聚焦学科教学知识PCK”的实践性课程嵌入学习全程,教师朗诵技巧、语言表达、心理健康等课程穿插其间。同时,还保留了一小部分“机动课程”,以便根据研修实际情况调整,保证合理的学习节奏,调动学员的积极性,促进教师素质的全面提升。
一次,某位专家上课过于枯燥乏味,学员课后纷纷表示不满,李大圣院长得知后,第二天亲自为学员们补上了一次课。这次突发事件,让组织者们意识到,“培训不能设置了课程、请了授课教师就完事,还必须深入分析授课教师的研究领域、授课风格,并提出针对性的要求”。
第二阶段上海段研修开始前,江北教师进修学院根据学员需求和学习中存在的问题,与上海方进行了多次深度沟通,对课程菜单提出修改建议,还点名要求邀请哪些专家、名师为学员授课。这种量身定制的课程菜单设置,保证了不同阶段研修的针对性和延续性。难怪,学员们纷纷感谢“国培”:“为我们提供了一次丰盛的学术盛宴。”
“在‘国培’中,我们始终做到两点,提供‘最好的课程’和‘最诚心的服务’,最好的课程就是最好的老师教最适合的内容。”李大圣院长自信地说,“我们不仅满足学员需求,更引领需求。”
全员卷入,聚焦PCK,实现理论与实践深度交融
灵动多变与情智共生的学习共同体
“唤醒教师的专业尊严、高尚气度与澎湃激情”
九龙坡区铁路小学的李洁老师是2011年小语“国培”班学员,在参加“国培”前,曾获得过两次市级赛课一等奖的她,正经历着“职业最倦怠的时期”。“国培”前,她热衷于学习课堂实录案例,“‘国培’后才明白过去学的是术,现在应该学道——理论。”
“国培”彻底激活了李洁,影响一直在持续,送课下乡、参加赛课、阅读理论、指导教学……2014年寒假期间,她读完了《爱心与教育》等7本书。“现在李洁老师对课程的认识和对课堂的把控能力明显更强了,工作起来更主动、更有热情了。”校长、同事欣喜于她的变化。
一次“国培”,为何会有这么大的魔力?“这么说吧,它让我有了一个学习共同体,看到了最优秀老师身上的教育情怀、教育理想,让我有了教育梦想。”学员李洁的经历以及有感而发的话,恰好点出了这次“国培”的魅力所在。
“国培”班班主任罗萍坦言:“个别学员刚来的时候,其实是抱着玩一玩的心态来的。但加入到这个学习共同体之后,就完全被卷入其中了。”
学员进入“国培”班的第一天,就要根据问题困惑和研究方向,组建不同的学习共同体。这个阶段,主要是通过大密度的理论辨析,引导学员运用理论工具反思实践中存在的问题,聚焦PCK,建立完整的学科教学认知框架。
学习共同体以任务为驱动,在专家的引领下,研讨、备课、上课、评课、写学习日志、做学术报告、讲成长故事等,每一个学员都承担、完成相应任务。班主任罗萍全程参与学员学习过程,及时总结、指导、反馈,让每一个学员都被团队的学习氛围感染着,不能懈怠。
学习共同体并不是固定不变的,而是依据学员兴趣、所在区域等特点,随着研修阶段、研修主题的变化而变化,“组织形式可变、交流互动有效、具有延展功能”。
上海段研修期间,学习共同体采用了“工作坊”的组织形式。
主题学习工作坊。按文体与体式进行分类专题理论培训,以丰富或补充学员的学科本体知识。
共同备课工作坊。借助上海师范大学王荣生教授这支强大的实践型培训团队,把50名学员分成6个小组,专家带领各组学员在微格教室开展诗歌、小说、散文、神话等不同体式的六次集体备课。
课例研究工作坊。在理论学习以及集体备课的基础上,学员现场观摩全国名师执教同一课题。在与名师课堂的情境比较中,学会判断自己的教学设计,加以检讨反思,提出改进措施。
“理论讲座、集体备课与名师课堂均围绕同一类型的教学问题或课例展开,沿着‘理论—实践—体验’的路径螺旋递进,连接得非常巧妙。”2013年“国培”班学员温永林说。王荣生团队根据学生定起点、根据文本定终点、根据障碍定环节的台阶式备课方式,也被学员所理解、掌握。
第三阶段回到重庆后,学员们在导师的带领下,组成新的学习共同体,展开课堂初建与重建,“同课异构”“一课三上”。在一次次的备课、上课、听课、评课中,学员们“磨”出了思想、“磨”出了感情,逐步找到理论与实践之间的转换点、对接点,促进了理论内化,行为转化。
“本次培训,我们不仅是倾听者,同时也是实践者,在实践操作、实践反思中,对理论学习更具深度、广度,并能主动自觉进行二次相关理论体系的建构。不仅看了、听了、懂了,更说了、做了、思考了、自我建构了。”2013年“国培”班班长肖猷莉激动地说。
培训形式的创新,理论与实践的交融,固然是本次“国培”成功的关键,然而,培训组织者“以心换心”的诚心服务和培训实施者“专业卓越”的大家风范和高尚的人格魅力,才是唤起学员们追求卓越的动力源泉。
李源田处长多次深入学员之中,做报告、问需求、话理想、谈建议,甚至还深入学员宿舍,关心学员生活。李大圣院长、罗萍主任、向苏老师等培训组织者更是全程浸润其中,亦师亦友,与小伙伴们共成长。
“李源田处长告诉我们教师应有的尊严与追求;李大圣院长激励我们:长知识,也要长见识。罗萍主任耐心的指导似涓涓细流,向苏老师细心的关照如柔柔春风。在这里,我们感受到亲人般的呵护,感受到家一般的温暖。”大足龙岗一小唐全莲老师用诗意的方式表达感激之情。
上海段研修期间,75岁高龄,身患癌症、疾病缠身、仍然为语文教育事业奔走呼号于讲台一线的贾志敏老师,深深地感动、震撼了每一个学员,“眼泪为先行者而流”。
李冲锋博士24年来每天坚持2~4个小时阅读和写作,带给南岸区青龙路小学王定芝老师“一次心灵的震撼和精神的洗礼”。她给自己定下了每天写作700字的任务,完成十万字的书写竟然只需要5个月!这次讲座,开启了她的教学、阅读、写作、反思之旅。如今,她早已完成了十万字的目标。
工作坊研修总结范文5
教研共同体中学教师教师专业发展“U-T-S”教研共同体是以解决中学学科教学问题为目标的协同教研新模式。其中,“U”是高校教师教育者,“T”是教研机构教研员,“S”是中学教师,即大学教师、教研员与中学教师共同研讨相关教学内容及教学模式来影响中学教师教学技能发展的教研模式,是中学教师专业成长的主要途径与方法。构建高校教师引领下的“U-T-S”教研模式,一方面能够充分利用高校资源的附带作用,体现地方高校对基础教育的使命与担当;另一方面也能够满足教师专业素养的自身诉求和根本需要,为中学教师搭建专业成长平台,激发基础教育活力与动力,协同多方面机制,更好为地方基础教育服务。
一、教研共同体的起源
德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》一书中最早提出“共同体”的概念,他认为共同体建立在有关成员习惯制约的适应之上[1]。共同体内部个体有着相似的价值观、信仰、态度,同时也受制于共同规则。社会分工精细化促使实践共同体的形成,即在共同目标的引导下,通过彼此交流与影响,相互分享知识与专业技术,关注共同问题或主题。20世纪80年代,联合教学、协同教学等关键词开始出现,但尚无介绍大学与中学教师合作教学经验的文献。2000年《教师教育合作研究》专著出版,自此,合作教学真正出现在教育教学的研究实践中,从经验研究、描述研究、质性研究到实证研究,合作教学的理论研究得到相应的发展。例如,Easterby-Smith和Olve从尊重协作关系的视角将合作教学分为五个类别:主要角色、分层协作、角色扮演、通才协作与交互式协作[2]。Etienne等学者提出跨学科多元文化教育合作、合作学习、团队成员反思协作的需求关系[3]。Watkins和Caffarell将联合教学分为平行教学、串联教学、协同教学、协同促进等四种类型。其中,协同促进是提高教师专业素养的重要途径,能够为进一步构建教研共同体夯实理论基础和实践根基。
二、教研共同体的理论基础与实践基础
1.教研共同体的理论基础首先,教研共同体的建立涉及社会学习理论。该理论表现为教师通过参与集体学习、接收他人反馈和自我反思促进教学实践能力的提高。其次,活动理论也是教研共同体的理论基础。活动是教与学过程中的行为总和,是个人、社会及其联系,是人在社会中的实践过程。教师将活动理论的观点运用到教与学活动小组,构成学习共同体,其中活动主体包括教师、校方管理者、学习参与的相关人员[4]。教研共同体建设是以社会学习理论和活动理论为指导,不断累积实践经验的学习过程,在这个过程中教师主动学习,并参与教学任务、评价任务、观察任务、反思任务,实现新旧知识的学习转化。本研究中,由高校教师教育者、教研机构教研员和中学教师构成教研共同体的主体,针对相关教学内容、教育实践开展活动,促使教师挖掘理论知识,不断学习新的教学方法,提高教育与教学质量。2.教研共同体构建的实践基础教研共同体是基于协作研究、专注优质教学的专业团队,能够通过自我提升而赋予教师力量,促进教师反思性实践、扩展学习经历,实现参加教研教师的共同目标。构建教研共同体,首先需要适当划分小组成员并明确成员角色,如导师和课堂教师。其次,需要教研共同体成员团队协作,要求真实的学习环境、同伴的反思和反馈,以及持续开展活动[5]。参与教研共同体的教师将借助专业学习和研讨经历,在同伴支持环境中反思自己的实践,然后将自己的经验带回课堂[6]。有研究得出团队教师在快乐感、共同责任、工作满意度和自我效能期望方面表现出更积极的评价[7]。3.“U-T-S”教研共同体建构实践根据相关主体的不同诉求和需要,“U-T-S”教研共同体包括政府委托项目、单位主动联姻项目等多种形式。2010年,相关课题组根据教学研究需要,主动和地方教学研究室、中学合作,组建由1名高校教师教育者、1名教研员和8名中学教师参与的教研共同体,以课题研究作驱动,开展了“基于科学本质的化学教学改进”等多项课题研究,提升了中学教师的科学探究素养。2014年,本文第一作者主持申报的“甘肃省普通高中学科(化学)教学改革研究与实验基地”(简称基地)获甘肃省教育厅批准建设。因此,在原有教研共同体建设的基础上,课题组依托基地,新组建了由3位高校教师教育者、2位教研室教研员、6位中学骨干教师及26位基地学员(中学教师)组成的教研共同体,以促进教师专业发展为目标,提出了“U-T-S”协同教师教育新模式,通过专题培训、协同备课、同课异构、课题研究、课例研究、课程开发等途径,促进中学教师专业成长。在此教研实践共同体中,高校教师与教研机构教研员能够将理论和实践结合,带领中学教师获得专业的成长和教学效能感的提高,形成高校教师教育者、教研机构教研员与中学教师共同成长的“三位一体”教研实践模式。
三、教研共同体促进教师专业发展的路径
工作坊研修总结范文6
地点:深圳宝安区机关幼儿园
人员:广二师国培a、b班全体成员
考察过程:
深圳的考察我们期待已久,天还没亮我们就早早的来到二师门口等车。一路兴奋,八点半左右来到目的地。
今天正赶上宝安区课改展示活动。教科培的领导先给我们介绍了他们区里教师培训方面的工作经验。他们的培训包括外修和内修两种。外修就是送教师到外地学习,每学期至少有十几个班,每次出去都有十几天的学习过程,回来后把信息和同伴交流共享。内修就是宝安区内的培训活动。他们的活动主要有七种类型:1、五段互动式培训;2、半日观摩集体教研;3、明师工作坊;4、特色讲座;5、网络互动式;6、教坛三人行;7、一课一席谈。重点介绍的是五段互动式培训。这种方式能使教师的教育思想和教育行为得到融合,让教师感受思想冲击力,形成自身的教育理念。第一段为主题讲座,依据《纲要》、《指南》的相关要求进行阐述,重点讲述其中一个类型即接下来第二段要进行课例展示的类型;第二段为课例实践,这个课例要求是原生态课,不经过试教的,展示时要借班上课,促使大家在第一次活动的基础上进行思维碰撞。第三段为辩课互动,这个过程是参与者论述观点进行辨证的的过程经过辨证对教育思想将有更高的提升;第四段为点评提升跳出活动向参会者明确提出本主题的具体要求,包括重申教学理念。在第一阶段基础上结合点评人自身学识和经验提出教育教学的具体要求参考借鉴意义的做法,;第五段为研修反思,要求参与者根据活动以自己喜欢的方式写出自己的反思和总结。
接下来我们又参观了幼儿园的环境和区域的创设。这所幼儿园环境非常优美,坐落在小区里,有两个户外活动场地,能提供所有班级同时户外体育活动,场地的各个角落摆放着孩子们的运动器材,墙上还张贴着活动规则、各班级活动时间及场地安排表等,可见平日的工作室是严谨有序的。在我们参观和拍摄的同时还这么在我们周围专注的玩着,一点也不受我们的干扰,可见平日的工作室是严谨有序的。在活动室里,活动区的设置也是丰富多彩的,益智区、阅读区、娃娃家、美术区、构建区等,各区里琳琅满目的摆放着孩子们的活动材料,墙上张贴的、顶上悬挂着的都是着孩子们的活动成果,真正体现了以幼儿为本的教育理念。整个环境给人温馨的感觉,体现着关爱和美感吸引着孩子们积极参与,做到让还这环境与幼儿有效的互动。
活动总结:
幼儿园首先是孩子的乐园,我们应该为孩子创设温馨的环境,创设有益于幼儿尝试、体验和学习的环境吸引孩子在活动中体验成功逐渐成长。尽管我们内地班级里孩子很多,我们也要克服困难,为孩子的游戏创设条件,把游戏还给孩子,把童年还给孩子。