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学科知识的价值和意义范文1
一、引导学生明确家具设计的创新目标，培养学生的目的性品质
意志的目的性是指一个人能清晰地意识到自己行为的目标。目标是意志存在和发展的根据，一个人的行为目标越明确，行为意志水平也就越高。[2]意志的目的性在学生的设计活动中主要体现为学生能够积极主动地明确自己的设计目标。《家具设计》课程的教学目标是要求学生创造出优秀的家具设计作品。世界家具史向我们表明，优秀的家具设计作品都具有创造性，例如举世公认的20世纪最多产的建筑大师和家具设计大师阿尔瓦·阿尔托（Alvar Aalto，1898～1976）1933年设计的弯曲木悬挑结构椅是对20世纪家具设计的杰出贡献，在此之前只有钢材被认为是唯一能用于悬挑结构的材料；被称为20世纪最富于想象力的设计大师维纳·潘东（Verner Panton，1926-1998）一生最大的成就是1960年的“潘东椅”，这是件以单件材料（塑料）一次性模压成形的家具，曾是许多前辈（密斯·凡·德·罗和埃罗·沙里宁）的梦想。创新需要灵感，灵感又从何而来呢？很多优秀家具设计作品的灵感其实来自于设计师的兴趣，如娜娜·迪策尔Nanna Ditzel（1923-2005）对几种几何要素（圆弧、环状构图、有韵律的色彩排列与重复）有天生的趣味，这使得娜娜对蝴蝶极为入迷，她多年精心观察这种美妙的动物，试图从蝴蝶的飞翔中抓住一种漂浮于空中的轻松感觉，并进而运用在她的设计中，由此产生一批非常美妙的家具设计经典——“蝴蝶椅” [3]；20世纪获奖最多的设计大师之一约里奥·库卡波罗（Yrio Kokkapuro，生于1933年）对人体构造和人体美很感兴趣，这正是他的首件Karuselli系列家具外形设计的灵感所在。[4]教学中要求学生发现自己感兴趣的事物，再引导学生把兴趣转化为创新目标，可以培养学生的目的性品质，如有的学生对建筑感兴趣，有的学生对书法感兴趣，有的学生对图案感兴趣，根据学生们各自的兴趣，引导他们深入思考将建筑、文字、图案与家具如何创造性地结合作为各自的创新目标。
二、引导学生以家具设计大师为榜样勇于解决设计问题，培养学生的坚持性品质
意志的坚持性，也叫意志的坚定性、坚韧性、顽强性等，是指一个人长时间地保持充沛的精力和顽强的毅力，坚持不懈的行动，以达到预期的目的。创新的过程常常不是一帆风顺的，创新的成果越大，往往也是越艰难的。“库卡波罗忠告年轻设计师在他们新的设计作品上多下功夫，因为创造一件好的产品不是一件容易的事。并以他的成功经验教育学生，取得成功的唯一途径是多下功夫。为了解决所有存在的问题我不得不做许多模型，而最重要的是细节上的变化。有时为了解决一个问题需要花费几年的时间，这种经历是非常乏味和充满挫败感的。”库卡波罗本人是一个具有很强坚持性的人，他自从1958年听了奥利·伯格教授介绍瑞典医生阿克布罗姆（kerblom）为家具设计师所作的“如何设计一个有利于身体健康的椅子”的报告，就意识到人体工学对于家具设计的重要，成为把人体工程学应用于家具设计的设计师中最杰出的一位，坚持至今达50多年之久。他的代表作之一“卡路赛利椅” （Karuselli Chair）经历了他长达5年的探索，期间他深入地研究人体尺度，反复试验，不断完善椅子模型，从而使卡路赛利418号椅在1974年纽约国际最舒适椅子竞赛中获得首奖，成为20世纪的经典之作。[4]又如20世纪最有创意的家具设计大师之一埃罗·沙里宁（Eero Saarinen，1910-1961）毕生追求有机的雕塑式的设计语言，1946年他设计出一件传世之作“子宫椅”，被称为一件真正的有机设计，但他认为这件家具对于他的理想而言只是一种过渡。1957年他终于设计制作出“柱脚椅系列”，这个系列家具设计获得空前成功，然而他对于不能用一种材料完成全部构件并不满意，直到他去世前不久，他都在努力探求能彻底完成他的完善构思的新材料。[3]这样的例子在家具设计大师中可谓不胜枚举。当学生在设计过程中遇到困难时，引导学生以家具设计大师为榜样，迎难而上，勇于探索，乐于尝试，找到解决设计问题的方法。例如对建筑、书法、图案与家具如何创造性结合的问题探索，要求学生收集建筑、书法、图案与家具相结合的案例，并提供学生一些相关案例，再要求学生分析和总结案例中建筑、书法、图案与家具相结合的设计方法，然后选取自己感兴趣的建筑、书法、图案元素运用设计方法尝试与家具的坐、卧、支承、储存等多种功能相结合或尝试从不同设计风格角度与家具相结合等，至少提交十个构思方案。
三、引导学生对作品和方案进行科学的批判，培养学生的果断性品质
意志的果断性是指人能够迅速而合理地决断，及时采取决定并执行决定。意志的果断性在学生的设计活动中主要体现为能迅速明辨家具设计方案的优劣，能坚定地在多方案中选择一个方案，不断优化和细化直至完成作品。为了培养学生在设计实践中的果断性，一方面给学生提供接触优秀家具设计作品的机会，使学生开阔眼界，同时引导学生对优秀作品进行科学的批判，从而提高学生明辨家具设计作品和方案优劣的能力。可以说， 没有批判就没有创新。创新人才最为显著的思维特征就是他们的批判性。批判式思维突出表现为敢于质疑权威、善于独立思考、勇于理性反思。[5]例如组织学生考察东莞“诺华·中国家具博物馆”中的家具实物，对于经典的但难以见到实物的家具设计作品如具有雕塑之美的郁金香椅（Tulip Chair）、具有浪漫色彩的香皂椅（Pastil Chair）、20世纪最舒适的椅子卡路赛利椅（Karuselli Chair）等则以精美的图片或视频方式呈现给学生，同时要求学生们结合所学的设计理论和自己的感受对这些经典设计作品进行批判，并通过对库卡波罗的代表作卡路赛利椅（获纽约国际最舒适椅子竞赛首奖）在用餐的时候使用不方便不舒适的批判倡导学生对经典作品进行批判。另一方面除了笔者对每一个学生的构思方案进行科学的批判外，也要求学生对同学的设计方案大胆批判，引导学生明白老师和同学批判自己方案的过程就是帮助自己发现问题的过程， 只有发现问题才能使方案更加完善。有的学生的方案在批判的基础上不断完善，出现不止一个优化方案，要求学生选择其一进入设计细化和制作环节，暂时放弃其余方案；有的学生的方案却始终没有明显改善，允许学生因主客观条件的限制，放弃自己的不成熟方案，从其他同学的优化方案中选择自己感兴趣的，成立小组，一起进入设计的下一个环节。
四、通过对学生的严格要求和耐心帮助，培养学生的自制性品质
意志自制性，又叫自制力，是指一个人善于控制和支配自己的情绪和行动的意志品质。意志的自制性在学生的设计活动中主要体现为既善于激励自己勇敢地去解决设计问题，又善于抑制那些影响设计目标实现的愿望、动机、行为和情绪。为了培养学生在设计实践中的自制性，一方面严格要求学生，控制设计构思的创新度和方案制作的质量，控制设计的时间进度，给学生一种约束力；另一方面在学生出现消极情绪时，耐心帮助学生，使学生学会自我控制。学生的任何一种设计方案，我们都认同这是最简单的做法，然而许多优秀的学生作品都源于从构思阶段到制作阶段对学生严格要求的态度，所以在时间允许的条件下，不要轻易降低对学生构思方案创新度和方案制作的要求。《家具设计》课程只有5周60课时，要在课时内完成设计作品，告诫学生时间是紧张的，要求学生必须安排好每天的时间，按时汇报设计进度，确保设计环节一环紧扣一环。有约束就有压力，另外，日常生活中难免会遇到一些不愉快或不顺心的事。面对压力和不顺等因素，有的学生会将压力转化为动力，激励自己去解决设计问题，在忙碌中淡忘不顺心的事；有的学生则会出现逃避心理和抵触、懈怠等消极情绪。一旦发现学生的不良情绪，要理解学生，更要耐心引导学生用理智去控制自己的感情、欲望和注意力，并告知一些化解消极情绪的方法。总之，明确地对学生的设计过程和设计效果提出严格要求，同时发现学生有情绪问题时给予耐心的帮助，是提高学生作品质量和培养学生自制性相结合的有效方法。
结语
良好的意志品质不是先天就有的，而是在后天的实践过程中逐渐形成的。学生意志品质的发展水平是不一致的，有的学生某些意志品质，如目的性、自制性等发展水平高些，有的学生某些意志品质，如坚持性、果断性等发展水平高些。教学实践中应该因材施教，如对精神不集中的学生就要培养他的目的性；对怕苦畏难的学生就要培养他的坚持性；对顾虑重重的学生就要培养他的果断性；对心浮气躁的学生就要培养他的自制力。同时，意志品质的培养要与家具设计过程有机结合，比如设计构思阶段重在培养意志的目的性，而每个设计阶段都可以是培养意志坚持性的时机。
本文为惠州学院教育教学改革项目成果。项目名称：再探创新型艺术设计人才的非智力因素培养，项目编号：JG2012036
注释
[1] 林崇德等著.创新人才与教育创新研究[M].北京：经济科学出版社，2009：28.
[2] 邱章乐，鲁峰，汪明编.创造心理学[M].合肥：合肥工业大学出版社，2011：58.
[3] 方海著.20世纪西方家具设计流变[M].中国建筑工业出版社 2001：94-95，69-71.
学科知识的价值和意义范文2
Abstract： Cultivating and practicing the socialist core values is the strategic task of promoting the great cause of socialism with Chinese characteristics and realizing the great rejuvenation of the Chinese nation and the Chinese dream， and a top priority of the current ideological and political education work. Based on the stakeholder theory， orienting at the four stakeholders in cultivating college students' core values： students， parents， teachers and employers， this article selects 20 universities in Liaoning Province， and 200 employer around China for sampling survey. It analyzed the effect and limitations of the current university through a first class education of the core values， explores the carrier and efficacy of core values through the second classroom education. Combined with data analysis and thinking， the author puts forward the basic strategy： continuous deepening propaganda， construction of campus culture， social practice education platform construction.
关键词：第二课堂；利益相关者；社会主义核心价值观；策略
Key words： second classroom；stakeholders；socialist core values；strategy
中图分类号：G621 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2015）30-0252-03
0 引言
党的十对社会主义核心价值观（以下简称“核心价值观”）提出了“三个倡导”的最新要求，引导大学生培育和践行核心价值观是当前高校思想政治教育工作的重点。利益相关者是指能影响组织目标，或者被组织目标所影响的任何个人和群体[1]。美国高等教育学家罗索夫斯基第一次在高等教育学研究中运用了利益相关者理论，他视高校为一个由不同利益相关者组成的机构。将该理论引入到第二课堂视域下核心价值观教育的研究，利益相关者就是指那些能够影响大学生核心价值观培育效果，同时这一培育效果又将影响其自身利益的个体或者群体。因此，基于利益相关者理论研究第二课堂视域下加强大学生核心价值观培育的对策具有极大的理论价值和现实意义。
1 培育大学生社会主义核心价值观的利益相关者
学生是高校重要的利益相关者之一。大学赖以生存的土壤是学生，学生是高校存在的理由，立德树人是教育的根本任务，培养社会主义的建设者和接班人是我国高校肩负的神圣使命。对于竞争日益激烈的大学生而言，提升自身的综合素质，尤其是坚定自身的理想信念，锤炼高尚的品格修养，是更好地适应社会发展的前提。所以，大学生无疑是高校培育核心价值观最为重要的利益相关者。
随着高等教育的大众化以及群众意识到教育机会和个人发展的关系，学生家长不再仅仅是教育的被动接受者，教育领域的众多改革与措施必须得到家长的认可。因此，我们除了在特定背景下去评估教育是否应重视学生主体需求外，还需要在当前的大背景下，考虑教育投资者――家长的“声音”[2]。培育和践行核心价值观的主体和对象是学生，而家长是学生的主要监护人，是与学生接触时间最长而且最为深入的人，是其他管理人员和教师不能替代的，换句话说，家长是学生发展中的直接利益相关者。
高校教师作为与学生在校期间联系最密切的人员，帮助学生处理学习、生活、情感中的各种问题，是学生的知心朋友和人生导师。青年学生的价值观念在成长过程中具有可塑性、盲目性、跟随性，教师的价值观念很容易被学生吸收、学习，教师对于培养学生的基本价值观念具有至关重要的作用，因此，高校教师是大学生核心价值观培育的利益相关者。
企业与高校是人才输送联系最为密切的纽带，企业要充分利用学校的优势资源，为自身的发展提供动力，高校也要将培养的高素质人才输送到企业中去，彰显育人价值，提升学校实力。企业作为与高校人才联系最密切的群体，对于人才培养质量的反馈是最直接、最有效的[3]。高校通过不断引导学生践行核心价值观，培养学生形成“爱国、敬业、诚信、友善”等基本价值观念，提升高校输出人才的整体素质与水平，有助于进一步满足企业对人才引进的要求。因此，企业作为核心价值观培育的利益相关者具有不可忽视的地位。
通过分析可知，学生本人、学生家长、高校教师及用人单位是培育大学生核心价值观的利益相关者，通过研究他们的认识和需求可以全方位、多角度的探究第二课堂视域下核心价值观教育的途径与对策。
2 问卷调查与分析
本次调查采用抽样调查法，共面向辽宁省内的20所高校进行了问卷调查，其中高校涵盖中管高校、部属高校（非中管）、省属本科高校、高职高专院校等四个类型。结合利益相关者理论的研究基础，其中面向高校学生发放问卷2000份，收回有效问卷1976份，回收率为98.8%；面向学生家长发放问卷200份，收回有效问卷200份，回收率为100%；面向高校教师发放问卷200份，收回有效问卷196份，回收率为98%；面向企业高管发放问卷200份，收回有效问卷195份，回收率为97.5%。问卷主要涉及各利益相关者对核心价值观的认知情况、第一课堂对核心价值观教育所发挥的作用及局限、通过第二课堂进行核心价值观教育的效果和途径等几个方面的调研，现将调研结果简要分析如下：
2.1 各利益相关者对核心价值观的认知情况
调查结果显示，87%的学生对核心价值观的基本内容有较为清晰的认识，79%的学生认为核心价值观总结的非常全面、提纲挈领，而仅有21%的学生是通过教师授课的方式了解到核心价值观，这说明第一课堂在帮助大学生认识了解核心价值观方面发挥的作用还不够。89%的学生家长认为高校向大学生开展核心价值观教育是很有必要的；91%的高校教师认为应该积极倡导大学生践行核心价值观；83%的企业高管认为在大学生中进行核心价值观教育意义重大，71%的企业高管表示会在招聘时着重考虑大学生是否符合核心价值观的具体要求。由此可见，对于大学生核心价值观的培育得到了学生、家长、教师、企业等各利益相关方的普遍认可，各方面对此项工作的意义有较为深刻的认识。
2.2 第一课堂对核心价值观教育所发挥的作用及局限
调查结果显示，有37%的学生认为所在学校现在开设的思想政治理论课对培育大学生核心价值观的效果一般，甚至有11%学生认为效果较差，由此可见理论课程的学习对于培育核心价值观的效用还有待提升。31%的学生认为通过第一课堂开展核心价值观教育的局限在于形式死板，25%的学生认为局限在于氛围冷淡，27%的学生认为局限在于只知其理、不能实践。42%的学生家长则认为通过第一课堂开展核心价值观教育的局限在于只知其理、不能实践。35%的高校教师认为通过第一课堂开展核心价值观教育的局限在于形式死板，30%的高校教师认为局限在于只知其理、不能实践。45%的企业高管则认为通过第一课堂开展核心价值观教育的局限在于只知其理、不能实践。由此可见，各利益相关者对于第一课堂的思想政治理论课培育大学生核心价值观的效果认可度不高，认为通过第一课堂开展核心价值观教育的局限主要是“只知其理、不能实践”、“形式死板”、“氛围冷淡”。这些情况的形成具有一定的客观原因，毕竟第一课堂受到授课场所、授课模式、授课内容的限制，因此，高校培育核心价值观还需要不断拓展渠道，丰富载体。
2.3 通过第二课堂进行核心价值观教育的效果和途径
调查结果显示，75%的学生认为第二课堂可以帮助自己更加深入的认识核心价值观，第二课堂比较生动有趣，比书本上的学习更加直观、有效。64%的学生家长认为通过第二课堂培育核心价值观可以很好的弥补第一课堂无法实践、形式单一等劣势，但仍有30%的学生家长对第二课堂的概念不了解。91%的高校教师赞成通过第二课堂树立和培育大学生的核心价值观。85%的企业高管认为第二课堂在培育大学生核心价值观的过程中将发挥重要作用，具有不可替代性。显而易见，对于通过第二课堂对大学生进行核心价值观教育的效果在各利益相关者中有着普遍共识，尤其是高校教师和企业高管对第二课堂的教育模式高度认同。
对于哪类品牌活动最能引导青年学习和践行核心价值观，26%的学生认为是优秀大学生评选，25%的学生认为是社会实践，18%的学生认为是高水平讲座，17%的学生认为是文娱比赛，这四种活动载体在大学生中受到普遍认可。在接受调查的学生家长中有44%的认为社会实践最能引导青年学习和践行核心价值观，有25%的认为是高水平讲座，对于其他活动载体则意见比较分散。在高校教师的调查中，社会实践、优秀大学生评选、高水平讲座、文娱比赛仍然是受到认可度最高的四种活动类型。而企业高管则更加认可社会实践对核心价值观的培育作用，56%的高管认为社会实践最能发挥作用，另有21%的企业高管对高水平讲座所发挥的引导作用表示强烈认同。综上所述，各利益相关者对社会实践和高水平讲座对核心价值观的培育作用都强烈认同，同时对优秀大学生评选、文娱比赛等品牌活动所发挥的作用也比较认可。这为进一步加强大学生核心价值观培育的策略研究提供了重要的参考。
3 加强大学生社会主义核心价值观培育的基本策略
开展核心价值观教育是党和国家对教育系统的明确要求，也是高等教育领域的重要课题。同时，作为第一课堂有效补充的第二课堂，在大学生的核心价值观培育以及综合素质提升方面的作用日益凸显，教育效果也得到了各利益相关者的普遍认可。本文基于对调查问卷的科学分析，结合高校思想政治教育工作实际，以持续深化第二课堂平台建设为途径，对强加大学生社会主义核心价值观的培育提出以下几点思考。
3.1 加强宣传思想育人平台建设，让核心价值观在学生心里生根发芽
培育和践行核心价值观的首要任务是让学生准确全面的认知核心价值观的深刻内涵。高校在宣传教育工作中注重引导学生既看到核心价值观的外在体现，更看到核心价值观的内在要求。
一是要注重发挥理论学习对实践的指导作用，要充分利用高校多年来开展大学生课余理论学习的良好基础，将核心价值观融入到大学生课余理论学习体系和“青年者培养”的全过程，培养一大批真学真信、学深学实的优秀大学生，并注重发挥他们的朋辈引领作用，在全校范围内营造学价值观的良好风尚。
二是要注重创新宣传教育载体和形式，抢占思想引领的新阵地。高校要善于以学生身边的故事为题材，通过录制原创歌曲MV、拍摄微电影、创作剧本、制作卡通漫画等形式，生动形象的展示核心价值观的丰富内容。要着力打造各类思想政治教育的网站、官方微博、微信平台等一批有影响力的网络宣传阵地。要依托高校微博计划，动员全校团支部积极参与“为核心价值观代言”等主题活动，形成联动效应、互动效应。
三是注重推动宣传教育立体化，在新媒体时代仍然要持续深化纸质媒体的改革创新，并充分发挥名人雕塑等校园文化景观的育人作用，构建传统媒体、新媒体、文化景观三位一体的立体化宣传平台，使核心价值观的影响“像空气一样无所不在、无时不有”。
3.2 加强校园文化育人平台建设，让核心价值观在学生心里根深蒂固
培育和践行核心价值观的关键一步是让学生内心与核心价值观产生强烈共鸣。高校在引领学生培育核心价值观的过程中尤其要注重发挥文化的涵养作用，通过文化的传播使学生在潜移默化中牢固树立核心价值观。
一是要着力依托传统文化为核心价值观培育理清根脉。高校要结合实际情况，有计划、高质量地举办京剧、话剧、相声等传统艺术专场演出，结合校史、校训等精神符号打造极具学校底蕴的文化精品，通过历史与现实的交融启迪学生、感染学生、引导学生。高校要充分激发学生社团的活力，广泛开展优秀传统文化宣讲、展演、体验等活动，使学生不断提升自身的文化自信和价值观自信。
二是要着力依托红色文化为核心价值观培育凝聚精神。高校要将核心价值观的教育实践融入到持续开展多年的各类主题教育活动中，依托高水平讲座、青年成长沙龙等载体，以阐释中国道路、民族精神、时代使命为主题，邀请名人名家与学生交流座谈，培养学生的家国情怀和使命意识。
三是要着力依托学科文化为核心价值观教育构筑合力。高校要充分发挥基层院系的基础性作用，组织院系团委书记、辅导员骨干利用专题报告、分组讨论等形式深化对核心价值观的理解，并通过主题团日等方式教育引导学生。鼓励各院系围绕践行核心价值观的主题，根据学科特点和学生特征开展特色活动，努力提升教育的针对性和实效性，使核心价值观能够真正的入脑入心。
3.3 加强社会实践育人平台建设，让核心价值观在学生心里枝繁叶茂
培育和践行核心价值观的题中之义是让学生将弘扬核心价值观转化为实践行动。高校要注重发挥社会实践的养成作用，通过优化主题设计、完善活动机制、强化成果凝练等举措，有效引导大学生在社会实践中自觉践行和弘扬核心价值观。
一是要集中性开展寒暑假主题社会实践。高校要紧紧围绕践行核心价值观的大主题，从国家、社会、个人三个层面出发，确定若干个实践重点项目，鼓励更多的大学生利用寒暑假组建实践队伍走入企业、社区、农村，引导广大同学自觉自发的在社会实践过程中积极践行核心价值观的内在要求。
二是要常态性开展学雷锋志愿服务活动，形成“基地、岗位、项目、活动”四位一体的志愿服务体系[4]。通过推动志愿服务向活动品牌化、管理项目化方向发展，精心培育志愿服务队，积极开展环保、扶贫敬老、帮扶支教等多项服务活动，将践行核心价值观融入志愿服务的全过程。
三是要持久性开展社区挂职活动。高校要大力加强社区挂职工作的规范化和品牌化，鼓励更多的学生走入社区、深入基层，主动策划开展特色共建活动、走访困难家庭、完成社区情况调查报告，在协助社区开展工作的同时积极践行核心价值观，传播青春正能量。
参考文献：
[1]张炎，张瑞，高伟.高校利益相关者理论的研究现状及趋势[J].高教发展与评估，2009（6）.
[2]胡子祥.高校利益相关者治理模式初探[J].西南交通大学学报，2007（1）.
学科知识的价值和意义范文3
关键词：社会主义核心价值体系；意识形态；思想政治理论课；教育；
一、课堂教学坚持“双主”理念
所谓课堂教学中坚持“双主”理念，就是在课堂教学中坚持教师的主导作用和学生的主体地位。思想政治理论课教学中更好地渗透社会主义核心价值观教育根本目的，就是很好地培养学生对社会主义核心价值观的认同感和践行度，而这种认同和践行又建立在学生的自主选择的基础上，这就要求在思想政治理论课教学中更好地渗透社会主义核心价值观教育的教学活动中，充分体现学生的主体性选择，充分发挥教师在教学过程中的主导作用的基础上更加强调学生的主体地位。
在思政课课堂教学中坚持“双主”理念的意义就在于激发和培养学生的主体性，引导学生自觉地接受思想政治教育、帮助学生进行自我教育，从而形成主体意识、主体精神和主体人格。一是在教学过程中坚持“双主”理念还有助于化解教与学的矛盾，有助于教师摒弃传统教学活动中的灌输型教学模式，有意识地实施主体性教学，把学生的主观能动性充分地调动起来，形成师生平等、教学相长的课堂环境，形成老师生之间教与学的和谐关系，使得社会主义核心价值观教育入心入脑，真正收到实效。二是在教学过程中坚持“双主”理念有助于在课堂教学中构建起民主、和谐的新型师生关系，在这种新型师生关系中，知识交流才会信息对等从而形成互动、碰撞的良好学术讨论氛围。
二、改进课堂教学方法。实现“四个转变”
在思政课教学中灵活采用适合教学内容特点的教学方法，才能有效达成社会主义核心价值观教育的目标。课堂教学中坚持“双主”理念，就必须在教学方法上实现“三个转变”：
1.实现“一对多注入式”教学向“一对一启发式”教学的转变
所谓“一对多注入式”教学，就是由教师向学生简单的知识灌输的单向式教学，学生处于被动接受知识的地位。而社会主义核心价值观教育的根本任务就在于引导、启发和转变学生的思想观念，培养学生对主流意识形态的认同。因此，单一的单向灌输式教学已经不适合社会主义核心价值观教育的要求，迫切需要实施“一对一启发式，，教学。要在教学过程中给予学生主体地位的真正尊重，在教学过程唤起学生的参与意愿和互动热情，也要充分把教学内容与学生的生活实际、利益诉求、接受能力等密切联系起来，还要把教学方法与教学内容密切联系起来，只有这样才能有助于学生更好的接受和践行社会主义核心价值观。
2.实现“定论式”教学向“探究式”教学的转变
在传统思政课教学过程中，必须要重视教师传授给学生的知识的权威性――这种知识是意识形态教育要求学生必须掌握的知识，对教师讲授的内容要求绝对权威，不允许学生对许多理论问题进行质疑，教学方法主要采用演绎说教的方式，这种“定论式教学”不利于培养学生的主体性，不利于培养学生理论探究的兴趣和能力，不利于培养学生的主体性，甚至严重抑制学生对理论探究的兴趣。要改变这种不良状况，就有必要进行“探究式教学”，这种教学方法深化了学生的理论认识，突出了学生在教学过程中的主体性和互动性，有助于在探究中形成正确的理论认识、在讨论中解决深层次问题、在论辩中形成正确的认识。
3.实现单纯课堂教学向课堂教学与实践教学相结合的转变
传统封闭式教学模式把整个教学过程都局限在课堂上，不利于学生创新思维和主体精神的培养，也不利于学生社会主义核心价值观的培育，应该探索开放式教学方式。教师应该采用多种教学方法激发学生的自主学习意识和潜能，提高学生运用社会主义核心价值观联系现实生活进行思考和分析的能力；应该把课堂这个教学阵地向课堂前后、内外进行拓展，使学生获得更多的学习和实践机会；应该在讲授社会主义核心价值观理论内容的基础上，适当增加实践性教学内容，提高学生运用知识的能力；应该灵活采用诸如“课堂辩论、情境模拟、游戏体验、学生讲解、社会考察”等多种教学方式，充分发挥学生学习的自觉性和主体性。
4.实现“无网”教学向“信息化”教学的转变
网络已成为大学生生活的一个部分，传统的“粉笔+黑板”的教学手段已经不能满足新时代学生对网络化的需求。因为思想政治理论一般说来是抽象与枯燥的，要求思政课教师把逻辑的力量同情感的力量结合起来，把透彻的说理同生动的语言结合起来，切切实实提高思政课教学的吸引力和感染力，这就要求在思政课课堂教学中；灵活运用多媒体技术，采用文字、音像、视频等多种信号传递给学生视听觉等多种感官刺激，增强直观教学，使学生加深学生对抽象理论的理解，在愉快的欣赏中学习、思考，充分发挥学生的主体地位。
思政课教学部门通过搭建思政课网络教学平台，灵活采用微课、“慕课”、翻转课堂等信息化教学形式，让学生们在网络平台上注册学习，通过观看在线视频或者学习课程提供的精准阅读材料，顺利完成在线习题和测试。思政课教学部门还应加强网络育人特色品牌的培育和创建，实行网下与网上两个课堂相结合的教学合力。比如：在思政部网站建立“新闻播报”板块，让大学生对当前社会热点问题展开讨论，并及时有效进行正面教育和引导；开办社会主义核心价值观教育主题学习网校，进行社会主义核心价值观的宣传教育；鼓励思想政治理论课教师通过网络学堂、电子邮件、手机飞信、人人网、博客或微博、QQ或MSN与学生进行跨时空的交流。网上交流不仅可以有针对性地解答学生的疑问，还能够有效地消除师生之间的心理距离，为大学生营造培育和实践社会主义核心价值观良好的网络文化舆论氛围。
三、用研究式教学组织思政课课堂教学
在高校思想政治理论课教学中渗透社会主义核心价值观教育，可以采用研究式教学来组织教学，研究式教学“是一种将教师研究性教授与学生研究性学习、课内讲授与课外实践、依靠教材与广泛阅读、教师引导与学生自学有机结合并达到完整、和谐、统一”的教学方式。
学科知识的价值和意义范文4
一、为教育界所公认的学科教学的核心价值
最初，工具性被视为学科教学的核心价值。
二十世纪80年代以前，在学科教学中掌握知识会计算，即基本知识、基本技能被比较看重，也就是工具性被视为学科教学的核心价值。而读书学习是让你开阔视野、打破局限，让你看到一个文化知识的宝库。唯基本知识、基本技能独尊的教育教学是一种退化的教育与学习。
后来，认识到能力的重要，培养学生的能力逐渐被纳入学科教学的核心价值。起初只是认识到运用知识的能力，随着社会的迅速发展和人们认识水平的不断提高，能力的内涵不断丰富，除了运用知识的能力还包括学习知识的能力、动手能力、创造力等。由于能力对社会发展具有重要价值，而且技术发展越来越影响人类社会的生活和进展，这样技术的发展被突出到从未有过的程度，因此动手能力、创造力就显得尤为重要，其中更强调突破性、原创性创造力，因为目前我国的创造力多集中于改进性的创造中。
在知识、能力两个维度的基础上，后来又认识到道德的维度。一个学科，要有学科教学又要有道德教育价值。人文学科：语文、政治、地理、哲学、历史、社会学科中具有较强的道德教育价值，促进人的人格、品格的形成。自然科学、技术科学对道德教育价值较弱。由于新课标规定了三个维度的教学目标，有些老师们上课的时候不管哪个学科，尤其有人听课的时候，为了确保三个维度教学目标的全面，生搬硬套，牵强附会，这是今后必须克服的。那怎样发挥所有学科的道德教育价值？不能把道德教育理解为思想教育，那样容易脱离学科本身来讨论道德问题。另外不要把德育和其他各育的关系割断了来拼命地强调德育如何重要，其实一个人的德智体美劳不是简单的第一、第二的关系，要把各育看成有机整体，相互渗透，相互支持。
从对学科教学核心价值认识的演进过程看，我们认识到学科教学具有多种价值，不管强调哪一方面，这些方面的价值都是存在的，多方面价值。不管强调那个价值，都是指向学生的发展，也就是说学科教学价值一定体现在学生身上。只是在一个时期强调某一方面，忽视其他方面，或者用组合方式来理解学科育人价值，没把几方面融合。而且还没有揭示这些价值的内在的有机的关联性，还没有完全揭示出学科教学的核心价值。
二、学科教学核心价值的真正所在
从教育首先要完成一件什么事情来探讨，从幼儿园到大学，不管哪一级的教育，我们究竟要完成一个什么任务，从这样一个很根本的问题入手来思考，学科教学核心价值应定位在将人类创造的精神财富转化为学生个体的精神成长。这里用的是转化，而不是传递。转化是我们要研究的问题，怎么转化？使人类共有的精神财富具有个性化发展的意义，而且使得学生在这个过程中创造性地去占有它，不是记住它。实现真正转化的关键策略：
（一）关注知识本身的价值
学科知识概括起来对学生发展具有如下价值：
1.每一个学科都教给学生一个领域系统的知识，和帮助学生学会学习，运用这些知识解决问题的能力。实质的本体性的价值。
2.每一个学科都教给学生一套特有的运算符号、思维逻辑。
3.每一个学科都让学生去学习特有的知识的发现、产生的方法和思维策略。
4.每一个学科都为学生提供一种只有在这个学科学习中才可能获得经历、体验和独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。
5.每一个学科都让学生学到怎样与现实世界进行对话。每一个学科都是从不同角度去认识、去阐述、去改变现实世界中的某一方面，从这个意义上讲，我们的学生在这个学科知识的学习过程中，去感受、去体悟、去理解世界，超越自身经验，用人类各学科的精神财富来丰富自己的精神世界，去发现一个你只凭经验永远也认识不到的世界，而且因为他有这样的认识、体验，才具有改变世界的能力。
（二）研究学生
研究学生的需要、基础、兴趣、特长、倾向性是什么？他已形成的思维方式是什么？
对学生的需要、基础、兴趣、特长、倾向性清楚了之后，再来看这个学科哪些方面可以对孩子的发展产生积极影响。把学科知识、学生这两个方面沟通起来之后，就关注到学生个性化和创造性的占有。
（三）教师对学科知识的教育学再创造
学科知识本身不能发挥育人价值，学科知识价值的发挥要靠教师的再创造。
1.教师要对学科教学内容做深度开发
教师要对学科知识内在价值进行提炼，达到清晰化，对文本的认识要达到深透，对学科知识要进行结构化、结构链的分析。只有这样才能抽象出逻辑结构，对每一个点的认识也就成了对整体中某个点的认识，而不是对孤立的、局部的某一个点的认识，就打破了仅仅从知识点的角度来研究学科教学内容，也就建立了点与点、点与整体的内在的关联性。
教师要把学科知识激活，使他生命化，揭示出这些知识与创造这些知识的人的关系，他创造过程是怎样呈现的；揭示这些知识在社会生活中是怎样呈现的，对社会发展有着怎样的贡献；使学科知识与学生已有的生活经验、知识储存发生关联，使得原来书本上用符号表达的知识有了生命态。
2.教师要对学生状态进行分析
包括学生的态度意向、经验、问题、学生间的差异性，对学生进行类的分析，同时也关注特殊问题。
正是这样一个从整体到局部、具体的过程中，从对学科教学内容和学生状态的分析中，我们就有可能产生具有教育学特征的再创造。
学科知识的价值和意义范文5
摘要：教师学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称为PCK）是教师知识的核心，对教师的专业化发展，其外语课堂设计的完善都具有主要意义。本文首先简单介绍了外语学科教学知识的基本内涵，再简要分析其构成要素及联系。最后，基于前文研究分析，本文从专业基础、教学观、学生立场、教学情境、合理表征这五个角度分析外语学科教学知识对外语课堂设计的启示。
关键词：学科教学知识（PCK）；外语教学；课堂设计
一、外语学科教学知识的结构
1.1何谓学科教学知识（PCK）
学科教学知识由Shulman于1986 年提出。目前较为普遍接受的定义为：教师通过学科内容知识和有效教学策略交互作用（intersection）帮助学生有效学习的知识；这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景，先前知识和经验的基础之上，运用多种方式进行教学。
1.2外语学科教学知识的结构
外语教师的 PCK 结构主要包括了四个方面的内容，分别是外语学科知识、学生知识、教学情境的知识和外语教学策略知识。
如模型显示，外语教师PCK包含的4种知识相互交融、有机结合，是一个动态开放的系统。其中外语学科教学知识始终处于核心地位。
1.1.1 外语学科知识
外语学科知识是 PCK 结构的核心成分，PCK 由学科知识转化而来，教师学科知识的理解水平制约着PCK的水平，因而英语学科教学能力的发展必然要以扎实的学科知识为前提。在外语学科中，语言既是所教的学科内容，又是教学手段或工具（ medium） 。因此，英语教师必须具备扎实的语言基础知识和熟练的语言基本技能（ 即听说读写译的能力） ，这是上好语言课的基本保障。
1.2.2 关于学生的知识
关于学生的知识涉及多个方面，如学生的能力、学习策略、年龄、态度、动机和知识基础等（ Cochran et al.1993） 。PCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式，其核心因素是“立足学生立场，实现转化”（ 梁永平 2012： 115） 。因此，教师在面对特定的学科主题或问题时，应根据学生的不同兴趣与能力，调整、组织学科知识的呈现进行有效教学。
1.2.3 关于教学情境的知识
外语学习情境的知识广义上是指有关社会、政治、文化和周围环境等方面的知识（ Cochranet al.1993），狭义上是指学校、班级和课堂等实际教育情境知识（刘小强 2005） 。教师的教或学生的学都应基于当前社会的现状、经济的需求以及文化的发展等因素。教师应根据各自的教学情境制定、调整教学方案和教学策略，以适应学生的需求与发展。
1.2.4 外语教学策略知识
PCK 是学科知识、教育知识和情境知识等诸多内容的融合物，它与学科知识的区别在于它是为了有效教授一门学科所必须具备的知识，而不是知识本身。教师要通过有效的表征，合理的教学方法，积极引导，活用教学资源，来激发学生的学习兴趣，营造活跃、和谐的课堂学习氛围。
二、外语学科教学知识对语法教学设计的启示
外语学科教学知识强调实践性特征，关注教师如何融合相关理论知识、结合教学情景，提高实际教学能力。其对语法教学设计具有启示意义。
3.1扎实专业基础，构建动态网络
学科知识是PCK的第一重要来源。教师教授语言的过程，也是学生了解不同文化、体验不同价值的^程。语言教学的本质要求外语教师需要广泛的知识类型才能将学科知识转化成学校知识，并有效传递给学生。
由此，外语教师应该从整体上掌握英语学科完整的知识结构，广泛深入了解英语基本知识，并具有过硬的语言能力和技能。外语教师要能够对学生的问题与想法做出恰当反应，从而为学生营造一个积极探索与交流的语言学习环境。
3.2树立正确教学观，设计合理教学过程
教师的教学行为深受其教学信念影响。一方面，它直接影响教师的课堂教学决策。面对相同话题，不同学科取向的教师会制定不同的教学目标，呈现不同的课堂面貌。另一方面，教师对学校里外语学习价值的不同理解为学生带来不同的语言学习体验。如果教师认为阅读是词汇的学习、语法的应用，那么学生在阅读中将学到大量不相关的词汇和语法的集合。
因此，教师应该从学科知识、关于学生的知识和教学情境知识三个方面来考虑教学目标。在确定教学目标时，不会以“为教英语而教英语”为出发点，而是纳入具体学习对象的特点和学习需求，进行英语教学知识转化。此外，外语教师应该注重有效地整合各种知识，从而以此为依据制定合理恰当的学习目标。
3.3立足学生立场，实现知识转化
PCK各因素间相互联系。有学者以科学课为例， 尝试着为解释 PCK 的来源及其层级关系绘出一幅金字塔层级模型（ 如图）。
从PCK的来源来说，三层基础都重要，但作为其第二层基础的关于学生的知识有着独到的关键价值。
由于不同层次的学生英语水平和兴趣迥然有别，其英语需求和动机也不尽相同。因此，教师要善于了解学生的学习背景和需求，并善于根据学生需求及时调整教学。
3.4丰富教学情境，活用教学方法
学科教学知识的发展必须借助动态的、富有情境的课堂教学环境。此外，也需要对来自课程改革、语言政策（ 规划） 、全球化进程等外在环境因素给予回应。对语言教学发生情境的理解和回应既影响教学的有效性，也影响教师学科教学知识的发展。
由于外语教学是在缺失相关社会文化环境的情况下进行的， 外语教师在教学中需要较强的创造力 。教师不仅要提高外语输入的质量 ，而且要善于为学生创造浓厚的语言氛围和真实的交际情景， 以利于调动学生的积极性。
3.5表征恰当易懂，助力学生理解
外语课堂中的教学表征方式可分为三类，即语言表征、情境表征和教辅表征。
外语教学具有不同于其他学科教学的独特性。它既是语言文化知识等的传授过程，也是语言技能的训练过程。因此，教师如何通过有效的表征把学科知识转化为学生可以理解的语言文化知识。一方面，教师要“明确自己的教学在整体课程中的位置”，激发学生的学习兴趣，营造良好学习氛围；另一方面，教师还要善于在学习方法上引导学生，注重培养学生的学习能力。
三、结语
终上所述，外语学科教学知识主要包括了四方面内容，其内涵是将学科知识转化为学生可以接受的知识。与其他的学科不同，外语教学体现的是两个过程，语言知识的传授过程和语言技能的形成过程。所以，外语教学要从学生的角度进行考虑运用多种手段，力求知识能够被学生所容易接受。
参考文献：
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学科知识的价值和意义范文6
一、学科中心课程的内涵诠释
学科中心课程的理论基础是理性主义。该理论把知识的来源与选择、组织与学习作为课程设计的中心问题，主要探询知识的逻辑分类、阶段划分以及生成途径等问题。夸美纽斯的“泛智课程”以及把一切知识领域中的精华灌输给儿童的思想，赫尔巴特主张学校要开设多种学科对学生进行教学的观点，这些都是理性主义的产物。它们经由斯宾塞、巴格莱、泰勒、布鲁纳等人的不断丰富、完善和发展，形成了学科中心课程理论，这种理论逐渐成为各国课程开发的首选。
人类在漫长的岁月中，积累了丰富的学问、知识、技艺等系统知识。这些知识是人类文化遗产的精华，反映了人类集体的智慧，被认为是教育内容选择的重要视点。学科中心课程旨在把人类千百年积累下来的文化科学知识传递给下一代。它强调从科学门类及分科知识体系出发，以有组织的学科内容为材料依据，按照学科结构来确定所要学习的内容，注重学科知识体系的完整性。其核心思想是：如果学习者通过学习各门学科，理解了学科知识的结构，掌握了某些深奥的原理，那么，学习者就无需知道各事物的属性，更无需与每个事物打交道。在教育价值观上，学科中心课程以满足社会的需要为目的，以学习者通过系统学习各门学科，最终把人类所积累的文化科学知识遗产传承下来作为其主要旨趣。
这种课程的特点是重视成人生活的分析，重视课程的逻辑组织和系统性，以学习者获取一定数量的知识和技能为目标，为学习者未来生活提供充足的结构化的知识准备。各门学科并列编排，教学方法上采用背诵和教师灌输，传授文化遗产和科学技术成果。它除了以逻辑方式组织教材外，还强调认知结构所具有的心理方面的因素，主要包括探究方式、认知模式的配合，学习者智能的发展，以及适当的教学程序等[2]。学科中心课程观最典型的流派包括永恒主义、要素主义等。上世纪60年代以来，布鲁纳的结构主义课程论把学科中心课程的发展推向了极致。
二、学科中心课程的理论假设
学科中心是一种历史最为悠久的课程设计价值取向之一。学科中心课程具有顽强的生命力，也是时下最基本的课程形态，这与人们对学科知识的信念密切相关。从哲学上讲，学科中心课程的基本假设是：知识的“旁观者理论”。这种理论秉持一种客观主义知识观，坚持主、客二分的观点，把知识看作是独立于人之外的客观存在，具体形式为概念、原理、规律和理论等。这种理论认为，知识实际上是人们对客观现实世界认识的结果，它不依赖于学习者而存在，不受学习者处理材料和组织经验特殊方式的影响[3]，是可以通过传送或灌输方式“给予”学习者的实体。它认为人们认识世界的目的就在于排除个人经验与偏见，从而获得关于事物的绝对真理。知识的“旁观者理论”把知识视为对实在的“静态”关注或摄取，认知的主体与对象相互分离与相互割裂。认知者不过是“旁观者”或“局外人”，只是以一种“静观”的状态来获取知识，是等待被知识“填装”的容器。这样一来，认知就被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件，使得主体与客体、人与自然等形成二元对立，彼此间沦为反映与被反映、控制与被控制和主导与从属的关系。
由于如此看待知识和认知，人们就确信，借助客观的方法就能获得对客观世界的绝对知识[4]。于是客观世界就被人们分解为许多细小的知识部分，分别由不同学科来进行研究，从而形成了各门系统的知识领域。知识的“旁观者理论”反映在教育上，课程就逐步按当代各门科学的知识体系来划分，从有关科学领域中选择重要知识作为课程内容，按一定的顺序组合为各种不同的学科课程，形成了以学科知识为价值取向的课程。学科中心课程就建立在这样一个假设上：复杂知识可以还原和分解为简单知识，人们通过学习各门学科知识，就能形成关于世界的整体知识。
而在后来的课程实践中，人们逐渐发现，依据知识的专门性来不断分化学科的设置方式，不仅割裂了知识的整体联系以及知识主体的理解力，而且也使学习变为被动接受的过程。这种课程也就异化为远离学习者经验和不能对其行为发生实质上影响的东西。
三、学科中心价值取向课程的组织形式
这种按照专家研究所确定的一门门学科组织起来的课程体系，被称为学科中心设计。学科中心课程从古至今有一个长期的演变过程，存在三种最基本的组织形式，即科目设计、学术性学科设计、综合性学科设计。
1.科目设计
科目设计就是把课程内容分为众多科目，并赋予一定的价值等级，区分出不同科目对各类学习者的适合程度。科目设计课程由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成，是一种最古老、最广泛使用的课程组织形式。在西方，起源于古希腊、古罗马的七种自由艺术，意味着囊括了有教养者应必备的完善知识的教学科目。就我国而言，奴隶社会初期，就有“理大物博，不可阐也，圣人为之立官分守，而文字亦从而记焉”的叙议[5]。在奴隶社会的鼎盛时期便产生了以“六艺”为教育内容的科目课程。后来的永恒主义、要素主义和结构主义课程观，均强调掌握体系化了的人类经验的宝库，按照学科门类和知识结构的形式组织知识，强调心智训练。
科目设计的实质在于其组织的内在性质。每门科目都有意识地阐述专门的和同质的知识体系，注重以最有逻辑、最经济、最实用、最真实以及最易接受的形式来陈述知识，以便培养最大限度掌握知识的人。这种传统学科中心课程有三个主要特征：其一，强调知识的类别性和安排学科的计划性。它把不同科学领域的专门知识划分为不同的学科，然后根据不同教育阶段的目的任务和学生的接受能力，确定需要设置的科目，编辑各科的基本内容，分配各科的教学时间。其二，注重学科内部的逻辑性。各科内容具有内在的逻辑联系，同一学科在不同的教育阶段既有程度的差别，又有前后的衔接。其三，强调不同学科的不同价值。主张以不同价值的学科去满足不同学生的要求，强调区分和适应学生个别差异。其四，课程科目设计的范围，由需要进入课程的一系列科目所决定，也受每门科目中的内容制约。
科目设计的优点在于：科目设计是根据各学科领域中基本知识的发展情况来进行组织的，它是使学习者熟知文化遗产要素的最有效的组织形式。通过学习有组织的题材体系，有助于知识的系统化，把那些毫无联系的因而容易遗忘的事实联系起来从而增进记忆，使学习者最有效、最经济地建造自己的知识仓库。这种类化的知识还能迁移到其他情境中去，发展学习者在某个学科领域内的兴趣和能力。其优点还表现在适应性上：其一，教师和其他人通常是在使用这种设计的学校里接受教育和培训的，教师和学生家长会感到科目“在学术上的忠实可靠”，习惯于科目设计的课程。其二，现行的教学材料大多按科目来组织，学习的材料可以清晰地展开，利于人类文化的传递。其三，科目设计的内在性质和组织形式便于管理。
然而，一些课程专家也对此提出了批评：这种设计阻碍了课程计划的个体化，剥夺了学习者选择对他们最有意义的内容的权利，没有考虑大多数学生的需要、兴趣和意见，只有那些经验和兴趣与呈现的科目相吻合的学习者才有可能从这一课程中获得意义；这一设计的性质倾向于割裂知识的整体性，其设计的目标范围往往狭窄，忽略了不同学科知识之间的内在联系，也造成学习者知识与经验的分离。其三，强调学科内容，容易使课程脱离现实世界，不利于学习者在社会、心理和身体方面的全面发展。
2.学术性学科设计
学术性学科设计由科目设计发展而来，上世纪50年代迅速普及，至60年代中期达到了鼎盛时期。它以教育内容中占主导地位的科学知识的内在组织形式为根本依据，以专门的学术领域为核心，将学校所开设的课程内容对应于数学、自然科学、社会科学和人文学科的分类，并沿用这些学科的概念和逻辑体系作为课程内容的框架。
像科目设计一样，学术性学科设计的基础仍然是其内容内在的组织形式。但科目设计没有明确阐明其组织或建立科目所依据的基本原则，只是占有材料和信息，学生仅仅获得材料和信息就被认为已经掌握了知识。诸如数学、家政、驾驶等多种领域都可接纳为“科目”。而学术性学科设计则决意使标准专门化，在指向上是很特定的，它关注的是学术性学科。这种学科课程只限于传统的学术性学科，如物理、数学、化学、生物和文学等，而不包括职业性学科。学术性学科设计取向课程的主要特点是：其一，精选传统的学科内容，注重引用现代科学成果更新教材。其二，主张按照学科结构来组织课程内容，突出每门学科的基本概念及原理、原则之间的关系。其三，注重学习者理解学科独特的探究方式，并运用一些科学方法去处理信息。
学术性学科设计的基本理由在于：学科是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，并以合理的方式给学生提供题材，不是一套需要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。这就意味着用于学习的方法是从那些研究他们自己领域内容的学者所运用的方法推荐而来的。学术性学科设计的课程有助于开发学习者的智力，形成良好的知识结构，促进所学知识的广泛迁移，保证所学知识的系统化，在现代信息化社会中有助于学生很好地适应现代化生活。由于它在课程编制时考虑到了学习者的发展水平，能够激发他们学习的主动性和能动性，相对科目设计课程来说，学习者学习起来要容易得多，可以从中得到较多的成功体验。
尽管学术性学科设计努力克服科目课程所具有的理智被动性，但由于它内在的组织形式，仍然受到各方面的激烈批评。首先，学科的封闭性容易造成知识同一体的割裂，它呈现给学生的课程是一些“知识的碎片”，而没有提供使知识一体化的手段。其次，偏重于培养学生的智力，而很少顾及培养学习者的社会适应能力、集体观念和个性的发展等。第三，它较少考虑学生的兴趣和经验，使学习者与学习内容之间缺乏适应性。第四，它虽然在许多方面表现出改进科目设计中人为化的线性逻辑，但却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了的存在着的各种学习方式。最后，学术性学科设计的目标范围很有限，尽管要比科目课程的目标广泛些，但仍然是狭窄的学术和理智目标[6]。
3.综合性学科设计
综合性学科设计是试图消解由分科设计所造成的知识割裂现象，而把彼此内容相关的科目合并成单一的一个大的学习领域的设计，体现了克服科目课程的破碎形式与框架形式的努力。采用这种取向设计出来的课程，也称综合课程。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲与作文合并为语言艺术。综合性学科设计在小学已成为基本的课程组织形式，在许多大学课程中也被采用。
综合性学科设计就是鼓励学习者通过意义建构去掌握意义或整体意义。它的主要优点在于：其一，因为它是建立在各门科目基础之上的，能够有顺序、有系统地表述文化遗产。同时，它整合了各门科目，使学习者既能理解知识的整体意义，也能够让他们认识到课程内容的不同方面和各种要素之间的联系。其二，这种设计使混合类型的内容和知识能够以动态的和不断更新的方式产生并组合成一门课程，将使学生能够自己建构和重构知识。正是这两点，一些课程专家把这种设计视为未来课程设计的主流，借以可以使学科内容“少一些分割，多一些整合。虽然传统的学科界限仍然保留，但交叉学科教材将会增多”[7]。
像其他设计一样，综合性学科设计也必定会存在一定的问题。如，有人认为它提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，获得的往往是一些肤浅性的认识。一些学者还针对综合性学科设计没有保证大领域之间（如普通社会研究、普通科学、语言艺术等等之间）的整合性问题，批评它在某种意义上也是破碎而割裂的。还有人质疑综合性学科设计倾向于强调的目标是内容覆盖面以及信息获得，不大提供机会来实现认知或情感方面的目标[8]。
学科中心课程历史悠久，一直是课程理论和实践的核心部分。在当前新课程改革背景下，我们既要坚持学科中心课程是素质教育实现的重要载体的观点，消除人们对学科中心课程的误解和偏见，又要正视并研究学科中心课程的局限性，并对其进行改造和完善，提升其品质。一方面要删除那些陈腐、繁难和实用性差的学科知识，另一方面要充实那些反映基础科学的某些新知识，突出各科基础知识中最基本的富于迁移性的内容，从而构成各种教材的新体系。在实施这种课程中，不能仅从单纯的学科知识着眼，而应从人的全面发展和谐发展出发，关注学习者兴趣、爱好、独立思考和主动参与的能力与习惯，研究人的感性生成、意义理解和行动反思，挖掘知识及其运用情境的教育因素，使学科知识与现实生活有机联系起来。
参考文献
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