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学校教育制度的内容范文1
［关键词］个体内心自由学校创造力培养
［作者简介］荣艳红（1972-），女，河南沁阳人，北京师范大学教育学部驻站博士后，河北大学教育学院，副教授，硕士生导师，研究方向为高等教育学、英美教育史。（北京100875）
［中图分类号］G40-01［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）09-0043-03
为了适应知识经济时代对创新型国家建设和创造型人才培养的需求，自2006年起，我国政府相继出台了科技、人才和教育三个“中长期发展规划纲要”，基本奠定了我国创新型国家建设和创造型人才培养的制度基础。创造能力是创造型人才的核心素质，是创新型国家建设的主要支撑。当前，由于义务教育的普及以及各层次各类型学校的入学人数增多，学校教育在各层次、各类型学生的创造能力培养方面理应承担更多和更大的责任。但是，由于多种复杂的原因，原本应该对学生创造能力的培养贡献最大的学校，却一直很少有所作为，或几乎无所作为，甚至很多学者还认为：“今天的学校不仅忽视培养创造力，而且与之敌对。”①那么，这种现象背后的原因是什么？究竟是部分学校的管理者、教师、学生不够努力，还是部分学校的课程、教学出了问题？为什么这种现象不是出现在个别学校中，而是很普遍地存在于大多数学校中？为了探究此种现象背后的复杂原因，本文拟从个体创造能力生成所必需的不受拘束、自由自在的内心环境与近现代学校教育教学制度本身所拥有的诸多规则和约束两者之间的矛盾入手，尝试对这一现象进行解释。
一、创造能力立足的基础是个体内心的自由
何谓自由？何谓个体内心的自由？在人类的历史上，几乎所有有正义感的人都颂扬自由，但是正如“幸福”“善良”等概念一样，“自由”的含义也非常模糊，几乎能够容纳绝大部分的解释。为了避免陷入文字游戏，笔者认为可以借鉴英国哲学家I.伯林（Isaiah Berlin）的经典划分，即从积极自由和消极自由的角度来理解“自由”。伯林所谓的“消极的自由”和针对以下问题所提出的解答有关，亦即：在什么样的限度以内，某一个主体（一个人或一群人），可以或应当被容许，做他所能做的事，或成为他所能成为的角色，而不受到别人的干涉？而“积极的自由”则和以下问题的解答有关：“什么东西或什么人，有权控制或干涉，从而决定某人应该去做这件事、成为这种人，而不应该去做另一件事、成为另一种人？”②如果将以上两种“自由”的概念运用到主观个体身上，就可以看到：“消极自由”更多地表现为外在力量（当然这些外在力量可能是有形的规章、制度，也可能是无形的风俗或氛围）对于个体基本自由权利的确认与维护，或使个体基本自由权利免受外在力量的干涉和侵害；“积极自由”可以更多地解释为个体想要成为自己主人的期望，是“我控制我自己”思想的表达。对于任何受教育者个体来说，如果能够突破来自外在的或自身的、有形的或无形的、有意识的或无意识的规则、规章、制度等的限制与障碍，在自我内心里达到一种感觉、思维、表达和塑造自我等方面的自由自在的状态（当然这种自由一方面意味着承认和尊重他人的心理自由，另一方面又与让自己的感觉和情绪凭一时的兴趣、脾气和冲动摆布的自由有所不同），③则创造能力或创造行为就有了不可或缺的最重要的基础。“没有最低限度的内心自由绝不可能产生创造力”，④这一点已经被诸多领域的研究成果所证实。
（一）发展心理学领域的研究成果
狭义的发展心理学是研究个体从出生到成熟再到衰老的生命历程中各个年龄阶段的心理发展特点和规律的科学。许多发展心理学家在研究过程中发现，任何儿童，不管他们的出身和天赋有多么不同，都会在不同程度上拥有创造的能力，而这种创造能力更多地表现为创造的态度和创造的行为。比如，儿童在出生后的最初几个月和几年，就像在一个陌生国度里做一次紧张的探险旅行一样，会在游戏、语言、思维和想象等各种活动中表现出较成人多得多的惊讶、提问和怀疑等创造性态度。另外，在整个儿童期，儿童在社会、游戏、语言、手工劳动等活动中还会表现出更多的创造行为。比如，儿童会在牙牙学语的过程中完全不顾语言规则和语法的限制，随心所欲地自造新词；儿童会在绘画过程中，将狐狸的尾巴安在小猫的身上；而在游戏或做手工的过程中，儿童会充分发挥想象力，将毫无生命的物体想象成布娃娃或马匹，儿童的以上举动几乎与诗人和艺术家的创造活动并无二致……儿童身上所表现出来的创造能力与儿童内心自发的兴趣以及不受现有经验、思维习惯等的束缚息息相关。在这一时期，如果家人或邻里能够细心呵护儿童身上可贵的自由精神，儿童的这种创造精神将有可能被保持下来并不断得到发扬。
（二）对于自我实现者和杰出人物的研究结论
创造能力更多地来源于个体内心的自由也得到了人本主义心理学家的研究成果和杰出人物传记的证实。比如，人本主义心理学家马斯洛在研究自我实现者的人格特征时发现，“自我实现者不仅比普通人更能接受自我，而且他们还具有天真的、无抑制的自发和自由的表现能力。”⑤在对杰出人物的研究中，人们也发现了类似的现象。比如，唐纳德・麦金农等人在20世纪50年代至70年代曾经对多个领域公认的专家所具备的最显著特征进行了研究，研究发现，这些被试如果在独立的环境中去开展某项任务，他们将有更强大的动力去获取成功，而在需要顺从的环境中，情况便大不一样；同时，这些被试比常人更能够悦纳自身的个性，对于不管是来自自身内部的还是来自外部世界的经验，也总能保持开放的心态……除了以上心理学家的诸多研究成果之外，从诸多名人的传记中我们也可以发现类似的特点。比如，爱因斯坦曾经在自己的传记中承认：他在瑞士阿劳州立中学的一年学习，比之前在一个处处使人感到受权威指导的德国中学的六年学习，更深切地体会到了“自由行动和自我负责的教育要远远优越于那种依赖训练、外界权威和追求名利的教育”。⑥同时，他个人的成功更多地得益于在苏黎世联邦工业大学可贵的研究自由。而曾经在学校中被称为“糊涂虫”的爱迪生，据1926年的有关材料戏称：“如果他（爱迪生）生在二十世纪初叶的美国，他会成为某工学院的教授，或是一个托拉斯里的技术人员。”⑦因为在那里，他要受到规章条例和财金依附的限制，很难获得伟大的成就。
（三）社会科学领域的研究成果
社会科学领域的一些学者在其关于宗教、国家、政体等的研究中也从另一个角度论证了个体的内心自由对于民族或国家发展的重要意义。比如，英国功利主义经济学家和哲学家约翰・密尔在论述个性自由的重要作用的时候，曾经谈到过中华民族与欧洲国家的差异。他说作为世界上最有智慧的民族，“中国几千年来原封未动的原因就是这种文化制度中的同一格言同一规律管制住了人们的思想和行为，从而使大家都一样，因此中国人缺乏欧洲国家个人之间、阶级之间、国族之间在性格和教养上的显著歧异，而正是这种显著的差异才是人类社会向前发展的必要条件”。⑧与密尔相似，德国社会学家马克思・韦伯不仅研究了新教伦理对于西方个体精神解放的作用，同时还研究了中国儒教对于个体自由精神的抑制。他说：“西方社会的宗教改革用一种新型的控制取代了古老的且已经流于形式的控制。”⑨由于这种新型的控制不仅赋予了个体的现世努力以积极的含义，还同时倡导艰苦劳动、勤俭节约、积极进取、禁欲等价值观念，这就在客观上打破了原有宗教伦理对于人们心灵的束缚，同时也约束了其可能有的纵情声色的念头。因此，新教伦理成为推动资本主义世界经济繁荣的重要力量之一；与新教伦理的促进作用相反，韦伯明确地指出了中国儒教对于读书人精神的束缚。他说，担任官职一直是中国读书人的梦想。“正是与国家官职之间的这种关系决定了中国士人阶层的心态的取向和形成。随着官吏俸禄制的实施，中国士人原先在精神上的自主性逐渐消失。与此相适应的则是统一的正统学说的逐渐形成，这就是儒教。”⑩韦伯认为，中国教育无论是较低层次的家庭教育还是较高层次的私塾学校教育，其内容都是探讨如何抑制自我，唯一的差别在于家庭教育中强调对自身的抑制和对父母和所有长辈的恭顺与尊敬，在私塾学校教育中，则强调对于科举制的服从。
二、学校教育教学制度的本质与个体内心自由之间的矛盾
随着义务教育制度的普及，更多的学龄儿童进入了学校，昔日由家庭和社会在儿童社会化方面所承担的主要责任逐步转移到了学校身上。“教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”学校教育的中心环节是各门学科知识的教学，而教学所传递的各门学科知识理所当然地隶属于社会存在的范畴，为了突出学校教育的特征，以下将从学校学科知识传递以及其他社会存在的传递两个角度分析学校教育对于个体内心自由的遏制。
（一）来自学科知识传递方面的规则与约束
与文艺复兴、宗教改革和启蒙运动几乎相伴相生，在西方世界的人们首先挣脱了精神的枷锁后，人类社会就逐步迈入了一个科学知识大发现的时代。关于这一经历，恩格斯曾满怀激情地总结说：“19世纪中叶科学的进步已经超过了17世纪之前人类所有知识的总和。”与此同时，义务教育制度的创建也为学校教育带来了日益增多的学龄人口。为了更好地缓解以上两种增长带来的压力，确保向更多的受教育者更高效地传递最大量的知识，世界各国的学校都无一例外地在教育教学活动开展之前制定了教学目标、教学计划、教学大纲，同时还编写或选定了若干教材。教学目标、教学计划、教学大纲和教材等体系化教学制度的建立，一方面能够使人类社会千百年来积累起来的科学文化知识在较短的时间内转化为受教育者个体内在的精神财富，使他们在尽可能短的时间内达到人类发展的一般水平；另一方面，由于一定的教学组织制度――班级授课制、一定的教学管理制度――纪律和约束、一定的教学评估制度――考试评价制度的配合，又可以使这些知识技能在较短时间内传授给更多的受教育者，使他们的身心发展均达到一定的水平。因此，作为人类的知识技能和不同年龄阶段学生群体现有的知识技能之间的桥梁和纽带的教学制度往往会更加注重学生群体，而非其中少数个体的发展。另外，由于近现代教学制度创建的主要目标就是为了使大多数的入学者能够在有限的教学时间内掌握人类社会最核心的知识和技能，而并非是为了促进新知识和技能的出现，因此，这种教学制度往往会鼓励知识的继承而不是知识的批判和创新。近现代教学制度与生俱来的这些特征，往往会在一定程度和一定的范围内对受教育者个体的知识创新形成一定的阻碍，而个体的内心自由作为个体知识创新的必要条件往往同时会处于受压抑的状态。
（二）来自其他社会存在传递方面的规则与约束
除了学科知识授受的责任之外，学校教育还承担着如何在最短的时间内使受教育者群体掌握在未来社会生存所必需的态度、价值观念、技能等社会存在的重任。当然，由于不同历史时期不同国家社会形态的不同，以上社会存在又有着不同的内容和表现方式，比如，拿破仑执政后不久即颁布了《帝国大学令》，明确要求法国教育“要培养忠于帝国、忠于皇帝的公民”。工业革命之后，为了满足工厂劳动的需要，各国的课程除了基本的读写算等内容之外，也包括潜在地向学生灌输守时、服从、死记硬背、重复作业等态度和价值观，以便将学生“培养成驯服的且又有组织的劳动大军的一员”。另外，虽然学校环境与社会大环境有着内在的一致性，但是学校环境毕竟不同于社会环境，因此，社会存在还必须转化为与学生息息相关的要求或规则才能起到应有的教化作用。从学校教育所传递的经转化的社会存在来看，主要涵盖着人们对于学生学业态度、学业成就、学生与他人如何相处等诸多方面的态度、价值观念等，这些以学校规则或约束形式存在的诸多社会规则和约束共同构成了学校教育的大环境，并进而对受教育者个体心理施加一定的影响。比如，长期以来，学校教育倾向于对思维和行为等方面顺从的学生给予很高的评价；学校过分追求成功的氛围会使大多数学生为了取得优异成绩并受到老师和学生的承认，仅仅学习教师和教科书认可的东西，很少接触真正要学习的内容；学校过分重视学生的考试成绩；学校提倡严肃认真的学习态度，不能容忍学生学习中的游戏态度；强大的世俗压力使个体如果不想被孤立，就必须顺从教师、同辈团体等的要求；学校强调按作息时间学习……以上这些规则和约束对于个性不太突出、适应性较强的学生来说，或许并不构成真正的问题，但是对于那些个性较为突出、适应性不强的学生来说却成了真正的阻碍。
三、从个体内心自由的角度看学校教育培养学生创造能力的路径
从本质上来说，学校教育在一定程度上会对学生的内心自由造成阻碍，并进而妨碍创造能力的生成，但是这种情况并不意味着学校教育在学生创造能力的培养方面一定会无所作为。一方面，维护学生内心自由并鼓励学生创造力生成的学校在现实中确实有很多，比如，爱因斯坦曾经所在的瑞士阿劳州立中学以及牛津、哈佛、耶鲁等世界知名大学都在学生创造能力生成方面作出了杰出的贡献；另一方面，由于学校教育和创造能力的生成均是非常复杂的现象，学校教育的许多规则和约束虽然会在许多方面阻抑学生的内心自由，但是如果处理得当，却可以为创造能力的生成奠定必要的基础。
（一）创建民主化的教学制度
目前来看，学校教学制度对于个体内心自由造成负面影响的原因主要表现在学校教学一般会采取终结性的态度来看待人类已有的知识和技能，另外学校教学在传递这些知识和技能的过程中，教学模式的陈旧单调也是不可忽视的另一个原因。所谓采取终结性的态度来看待人类知识技能，一方面表现为教学计划、教学大纲、教材以及教师对所传递知识技能绝对真理性的强调，而忽视其可能有的发展性；另一方面又表现为在浩瀚的知识海洋中只传授一种对于现有知识和技能的理解或解释。比如，对于大陆板块学说、人类社会发展阶段论、勾股定理、化学分子式、道德理论等人类社会已有的知识，教学计划、教学大纲、教材以及传递这些知识的教师是奉为圭臬，还是提倡学生对现有知识的批判性理解？是仅仅介绍一种大陆形成的板块学说，还是从多个视角介绍多种大陆形成的假说呢？民主化教学制度的创建意味着在学科知识内容的传递方面突破终结性或单一性的观点，逐步向批判性、多学科、多视角的角度靠近，只有这样，才可能帮助学生突破原有规则或制度的约束，在更高的层次上获得新的自由。学校教学对于个体内心自由的另一种阻碍来自于陈旧单调的教学模式。“教学模式就是学习模式”，不同的教学模式就是教师塑造课堂教学环境的不同方式。长期以来，学校教学在传递知识和技能的过程中，存在着压倒性的教师一言堂现象。当然，如果从最高效、最便捷地传递知识和技能的角度来看，课堂讲授式具有无与伦比的优势，但是如果绝大多数知识传递均采用这些教学模式，则可能阻抑学生的思考，剥夺学生的实践机会，并进而减小学生创造能力形成和发展的可能性。因此，教学民主环境的创设，需要教师根据多样化的学习要求、多样化的学生实际情况、多样化的教学环境采取多样化的教学模式，以最终服务于学生批判性、多学科、多视角灵活开放的知识体系的形成。
（二）创建民主化的教育制度
民主化教育制度的精髓就是能够给予“社会全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，所谓平等，就是指一视同仁；所谓宽厚，就是指能够容忍各种各样的差异。由于学校教育是社会大系统中的小系统，民主化教育制度的实现需要整个社会民主化制度的配合。当然，拘囿于当前社会民主化实现程度的不足，仅仅着手创建学校民主化教育制度本身就是一种奢望。但是，尽管困难很多，尽可能地促进学校教育制度民主化程度的提升是非常有意义、有价值且有可能的事情。民主化教育制度体现在教育教学的方方面面，它可能是一种有形的制度，也可能是一种无形的规则，还可能是一种态度或价值观。虽然表现形式不同，民主化教育制度的共同特征是为不同个性、不同能力、不同文化、不同民族、不同肤色的受教育群体提供个性充足发展的机会。只有当一种教育制度逐步具备多种评价学生学业成功的标准，具备对待学生多种独特行为的宽容态度，具备为学生的差异性提供更多成长空间时，这样的教育制度才能释放学生内心的活力，还学生以创造能力生长最为可贵的内心自由，并进而促进学生创造能力的发挥。
［注释］
①③④（德）海纳特.创造力［M］.陈钢林，译.北京：工人出版社，1986：68，109，55.
②（英）I.伯林.两种自由概念［M］.陈晓林，译.北京：中国文化艺术出版社，2005：1.
⑤（美）弗兰克・戈布尔.第三思潮――马斯洛心理学［M］.吕明，陈红雯，译.上海：上海译文出版社，1987：26-27.
⑥（美）爱因斯坦.走近爱因斯坦［M］.徐良英，王瑞智，译.沈阳：辽宁教育出版社，2005：15-16.
⑦（英）罗纳德・沃・克拉克.开拓未来的巨擘――爱迪生［M］.陈健，译.北京：新华出版社，1984：8.
⑧（英）约翰・密尔.论自由［M］.程崇华，译.延吉：延边教育出版社，2005：35-36.
⑨（德）马克斯・韦伯.新教伦理与资本主义精神［M］.于晓，陈维纲，译.北京：艺术文化出版社，2005：9.
⑩王威海.韦伯：摆脱现代社会的两难困境［M］.沈阳：辽海出版社，1999：117-118.
11（法）涂尔干.教育与社会学［M］.陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：308.
12石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：63.
13王天一.外国教育史（上册）［M］.北京：北京师范大学出版社，1997：176.
14（美）阿尔文・托夫勒.第三次浪潮［M］.朱志焱，译.北京：新华出版社，1996：26.
学校教育制度的内容范文2
教育“正像其他科学一样,是建立在事实和观察结果之上的。”[1]我国师范教育几经改革,已基本形成了具有我国特色的师范教育模式,但这种教育体制与模式是否符合教师养成教育,是否适应当下教育发展的客观需求等?本文将结合我国师范教育现状,并借鉴国外教师教育理论的实践,试谈师范教育改革的几点思考。
一、树立教师教育理念,变“师范教育”为“教师教育”
虽说几经教育体制的改革,我国各类师范教育制度与模式正趋于完善,但作为具有超前发展特性的教育活动,伴随国际化、全球化的深入也发生着前所未有的变化。特别是在近20年间,西方一些发达国家的师范教育逐渐被新的“教师教育”理念所替代,这标志着人类所从事的“夫子工程”正进入一个崭新的阶段,即培养教师的教育正从师范教育阶段进入教师教育的阶段。早在1953年,坎德尔在《教育的新时代:比较研究》中指出:“读完师范学院的课程,同读完医科或法科课程相似,没有实践,培养不出高水平的医生或律师一样,也不能够培养出高水平的教师来。”[2]“在教师的试用期,像医生的实习期那样,应看作是新教师在老教师监督和指导下进一步得到培养的时期……。教育性质改变的表现之一是教师在职培训课程的发展……。最近25年以来,已开始设置一些进修课程,务必使教师不落于时代之后而向前迈进。”[3]坎德尔在介绍美国师范教育时说的这段话,表明了美国在30年代开始就已显露出“教师教育”理念的端倪;50年代后业已进入了教师教育的阶段。作为亚洲国家的日本也不例外,早在70年代就紧跟世界教育发展的潮流,开始以教师教育理念改革国家的师范教育体系。总之,我们应认识到“完成式”师范教育模式已落后于时代潮流和社会发展的要求,变师范教育为教师教育的改革与体制转型势在必行。
目前,“教师教育”理念还只是作为少数比较教育学界使用的学术性词汇。换言之,这一概念在我国尚未形成实践性概念,对我国广大教育工作者来说,它仍然是一个比较陌生的概念,教育行政主管部门也缺乏这方面的敏感性,因此,加强“教师教育”理念与实践显得非常重要。此外,教师教育理念也是发展着的实践性概念,因而,我们在当下必须适应时代潮流而树立教师教育的理念,在教师养成教育的实践中不断创新体制和机制,使学校教育与社会教育相结合,实现“教师教育的普及化”,教师“职前教育与职后教育的一体化”。[4]
二、加强教师教育课程设置,建立健全教师教育制度
如果按照“教师教育”概念的内涵来衡量我国的师范教育体系之现状,我们只能说它依然是“完成式”教师教育体制下的师范教育。因此,在我国建立教师教育制度已成为紧迫的任务,即从目前师范教育改革现状来看,加强教师教育课程设置显得尤为突出。
上个世纪九十年代,特别是第五次全国师范教育工作会议上做出“必须继续保持独立的师范教育体系”的决定以来,师范教育在封闭的体系内朝着定向培养的改革方向行进。如国家教育部师范教育司曾在九十年代后期实施“高师教育改革计划”[5],而且,围绕这个计划教育科研部门开展了深入的攻关研究,并陆续进入了实验与落实性的阶段。1998年,在北京师范大学召开的部属师范院校第十二次教务长联席会议上,与会代表和教育学者又一次强调和表达了关于加强“作为师范大学必须突出师范特色”的呼吁。会上对“高师教改计划”的落实情况作了这样的评价:“各学校本着拓宽基础,提高素质的原则,力争使学生成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、有教育科研意识、能适应社会主义现代化需要的跨世纪师资。在重新修订本科教学计划时均采取了有针对性的措施,重视加强对具有师范教育特色的教育学、心理学、学科教学论、现代教育技术与实践等课程的优化与改革;加强大学生文化素质教育;加强文理之间的渗透;加强教师职业技能的训练”等[6]。
我国师范教育的这种改革动向和举措,使我们想起美国凯尔纳在《美国师范教育的失望》中的一段话,他说:“教育专业课程数量,成为了一说到它就令人不愉快的事情。如果教育学家们要认真改进师资培训和提高学生的质量,他们可以采取的最有效的步骤之一,就是把学程按50%的比例削减设置和降低修习要求。”[7]凯尔纳认为,学校师范教育所承担的任务是职前培养具有教师基本素质的人才,因此,精简“学程设置与修习要求”是提高师范教育质量的重要途径之一,也与当下教师教育理念与教育发展的客观需要。
三、建立一体化的教师教育体制,确保职前职后教育的连续化
国外教师教育体系也不是十全十美的。由于国外教师教育体系在职前职后教育体制上的独立,使其难免产生所谓的“外在连续性形态”的中断,即各阶段教育处于相对孤立或隔绝的状态。这种教师养成教育在体制上的独立和机制上的脱节,使形成买方市场后的教师养成教育出现了应试教育和课程过重等现象。为了避免国外教师教育体制中出现的各阶段相互对立或隔绝的现象,我们必须建立职前职后教育一体化的教师教育体系。
自九十年代中期开始,各高校为了在教育体制改革中优先占领制高点进行了一场“合并”大战。在这场教育整合的改革中,各地师范院校基本上被合并到非师范类院校之中。但也有例外,如1998年新合并的华东师范大学,就是在原华东师范大学的基础上,并入了上海教育学院、上海第二教育学院和上海幼儿师范高等专科学校等三所学校而形成新的华东师范大学。华东师范大学的构想是构建一支“一体化师范教育体制,即打破条块分割的师范管理体制,建立统一协调的领导体制,形成上下结合,内外沟通的师范教育网络;突破职前培养、在职培训相分离,分别由不同教育机构承担师范教育的模式,建立起职前、在职合一的教师培养、培训机构;统一规划和设计教育内容,即把职前教师培养、新教师入职培训和在职教师提高这几个阶段的教师教育,作为一个完整的过程,通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等;在统一规划下,重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、基本分离、互不联系的师范力量,建立一支职前、在职,既有侧重,又有合作,相互融通合一的教师教育的师资队伍。”[8]这是符合教师教育理念的构思,也是我国师范教育体制改革和建立一体化教师教育制度的重要途径。
四、加强教师任用与入职教育制度,使教师成为教育实践的研究者
国外教师教育体系是由教师的职前(学习)、初任、职后(实践)等三个阶段来构成的。初任期教师培训在国外教师体系中属于在职教师教育的范畴,是教师培训体系的第一个环节。在英国,1972年教育学家詹姆斯提出师训“三段论”后,就开始调强初任教师的培训环节,70年代未已有90%的新任教师参加了“就职培训班”教育;1989年,日本也实行初任教师的研修制。可见,入职教育在国外教师教育体系中占据着很重要的位置。
相比之下,我国教师任用制度则有所不同。从1996年1月起生效的《教师资格认定办法》是目前我国实行的基本教师资格制度。根据我国《教师资格条例》第七条规定:我国公民“取得教师资格应当具备相应的学历”,第八条规定:“不具备教师法规定的教师资格学历的公民,申请获得教师资格,应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。”由此可见,我国教师资格认定的主要依据是学历,即使是没有专业培训也可以成为教师。
当然,我国教师教育体系的构建,不一定照搬国外模式或走建立庞杂的教师教育培训体系的道路。学校教师教育体系的建设,应侧重教育环境与教育条件的改善上,把人力、物力直接用于学校教师教育过程中,这有利于“灵活的学校”的形成与发展。此外,“学校改善模式”也是把教师的质量看成从“教育实践的质”以及“学校教育的质”出发,在检讨“教师个人的质”的同时,与“教育实践的质”和“学校教育的质”结合而突破个人局限的一种模式。这种思路与模式的基本原理是通过师生关系为中心的教师职业行为的改善,以追求教学为核心的学校教育质量的提高。因此,在教师教育过程中,在职教育受到特别重视,而且以校内自主进修为主。这个模式,不但有利于适应急剧变化着的社会,而且也符合教师职能成长的规律,特别是校内自主进修为主的特点更适合我国教师教育的发展。
学校教育制度的内容范文3
关键词：“学校消亡论” 学校教育 虚拟学校 科层制 自主选择
一、新一轮“学校消亡论”来袭
自从现代学校建立以来，技术乐观主义者们便不断地从“技术决定论”出发批判现存教育制度的缺陷。他们在针砭现实教育制度的诸多弊端中逐渐走向激进，最终彻底否定了各种“设施性”教育的积极作用，主张废除正规的学校教育，彻底放弃学校教育制度。他们认为“教育的未来首先取决于能否成功地发掘和使用电子计算机的潜在可能性”，并预言“完善的教学机器将普遍推广，为每个人以自己喜欢的任何形式进行‘无拘无束的学习’提供可能”，进而提出把取消义务教育作为通向未来教育的第一步[1]。20世纪90年代以来，互联网极大地影响了教育的发展。数字化使得世界范围内的优质学习资源以营利或非营利、官方与非官方的方式开放共享，打破了学校对于知识的垄断。从课程层面对学习者在线学习结果的认证得到越来越多的认可。虚拟学校大量涌现。比如，在美国，K12公司（）是最大的面向基础教育的在线教育提供商。在我国，“德智”（http：///）、“学而思网校”（http：///）、“巨人网校”（http：///）等提供非常完备的基础教育在线课程。相比传统学校教育的昂贵（常常并不直接体现为教育费用），虚拟学校成本低廉，人们只需要缴纳很少的学费甚至免费就可以获取丰富的优质学习资源以及对学习成果的认可。同时，虚拟学校也给予学习者最大的学习自由。于是，不断有人质疑，“是否还需要教师？”“学校是否会消亡？”这种担忧并非杞人忧天。互联网在短短十多年中几乎改变了整个社会的行业结构，数字化使得许多行业已经面目全非，还有许多行业从此消失不见。数字化浪潮是否也会“杀死”传统学校？
二、传统学校不会消亡
1.学校教育将伴随人类社会始终
首先，学校是进行文化传承，实现对年轻一代进行社会化的专门场所与组织。人类区别于动物的特征在于文化，即通过非遗传系统进行信息的积累与传递。教育是进行信息积累与传递的最主要非遗传系统。人类通过教育完成对年轻一代的社会化，实现信息的积累与传递，完成生活与生产经验的传递与发展，人类社会由此得以延续。没有教育，便没有人类社会的延续。最初，教育与生活和生产过程天然地结合在一起，对年轻一代的社会化主要通过在氏族的集体生产与生活的非正式教育中完成。随着社会的发展，文化的不断积累使得非正式教育不足以承担文化传承的职能，教育于是逐渐独立出来成为一种由专门人员从事的专门事业，并通过学校这一专门组织来进行。虽然说教育未必一定局限于学校，但学校从此成为对年轻一代进行社会化的主要场所与组织。可见，学校是人类文明进步的产物和表现。
其次，学校还是为社会培养人才的专门机构。远古时代，生产力水平极其低下，人类主要通过在氏族集体生产与生活的过程中将生产与生活所需技能与经验传递给下一代。古代社会，生产力水平发展极其缓慢，学校的主要职能是为社会培养所需的管理者，且规模与数量极其有限。对于广大普通劳动者来说，生活技能与经验的学习主要由家庭承担，生产技能与工艺则主要通过代际传承和师徒传授。近代工业革命以后，生产力极大地解放，大工业生产要求大量具备一定知识与技能的合格劳动者。而古代社会的人才培养方式远远不能满足社会发展对人才质量与数量的需求。于是，国家回收教育权，以强大的经济力量建立起了现代学校教育体制，通过标准化建设促使学校在规模和数量上都迅速扩大，为工业化培养合格的劳动者。可见，只要社会在发展，便会对人才提出某种需求。不同社会形态对于人才规格的不同需求将会使得学校教育呈现出不同的形态。
因此，学校教育由于其承担着培养完人和合格人才的职能并不会消亡。虚拟学校是否能取代传统学校教育要看虚拟学校是否能提供真正的教育来实现文化传承和人才培养两大职能。
2.虚拟学校无法取代传统学校
（1）什么是教育
不管有多少种理论来阐释教育，不管教育的本质到底包含多少层面的涵义，亦或教育并没有什么本质，我们都得承认，在学校这个专门场所与组织中所开展的教育活动区别于其他专业活动之处首先在于教育活动的实践对象是作为生命个体存在的人。
巴赫金指出，“存在就意味着进行对话的交际。”[2]对话，在语言学视阈内指发生在主体交往之间的谈话。但是，在超越语言学的社会和文化的意义上，对话既包括通过人对精神产品的理解和批判，也包括发生在作为主体的人与人之间的交往，即主要强调意义的流动与分享，最终达成不同思想的理解。“对话仿佛是意义的溪流在我们之中，通过我们和在我们之间流动。”（戴维・伯姆，2004，6）正是在意义的流动与分享中，生命个体获得存在。因此，人的存在的本质即对话。因此，教育，必然应当以对话为首义，这是由教育对象是作为生命个体的人这一教育活动的独特性所决定的。如果教育过程中缺失了对话便不是完整的教育，因为其忽略了人作为生命个体的存在。正如弗莱雷所说，“在非对话的教育中，其重要特征之一是一个主体要使对方成为客体。”因此，教育即对话。虽然，教育即对话这种理念虽然并非是唯一真理，并非能够解决一切教育问题，但教育首先应当是对话。同时，教育活动本身应当通过对话来进行。在罗蒂的教育学说中，教师的重要作用便是通过谈话激发学生的想象力。“师生之间的教育交往的主要形式是对话，这种对话正是教育本身的性质。”[3]但是，不是所有的对话都是教育。只有那些以有意识地对人施加影响以促进人的身心发展为目标的对话才是教育。马丁・布伯说，“对于教育来说，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向与目的的对话。”[4]对于学校教育来说，对话的方向与目的尤为重要，这是由学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的规定性所决定的。因此，教育是一种特殊的对话。
教育作为一种特殊的对话，表现在人的存在的各个方面。海德格尔（MartinHeidegger）将个人的存在概括为三个方面，第一个方面是个人对周围环境世界的体验；第二个方面是对其他个人的体验；第三个方面是自我的世界的体验。因此，“对话是以世界为中介，是人与人之间，人与事物之间进行意义的交流、理解和分享的活动。”[5]我国学者金生v概括为，“教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话。”[3]日本学者佐藤学将其概括为是学习者同客观世界的对话、同他人的对话、同自我对话三位一体的活动[6]。总的来说，教育作为一种特殊的对话，应当是帮助和引导学习者同客观世界对话，同他人对话，同自我对话。不管学校教育的四要素（学生、教师、学习内容、教学媒体）在形态上发生怎样的变革，包含以上三方面的对话才是完整的教育。
（2）虚拟学校中教育的缺失
虚拟学校是一种基于互联网的学校形式。通过虚拟学校主页，学习者可以注册并通过学习学校所提供的课程而获得相关认证。虚拟学校区别于传统学校教育最主要的特点是：以教学视频来代替教师进行知识讲授，以基于互联网的通讯代替学生与教师、与其他学生之间的互动。虚拟学校的这些特点无法提供真正的教育。
首先，教学视频无法取代教师。教育不仅仅是知识与技能的掌握，还包括情感、态度与价值观的影响。正如罗蒂所说，教育的作用不在于传授真理，而在于“教化”[7]。在学校教育中，这种对人格品质的促进正是通过师生之间以知识与技能为载体的对话来实现。教师以其系统和丰富的知识结构与洞察力成为教育对话的引领者和践行者。通过提问与质疑促进意义的流动，课堂教学便成为师生真实生命体的“共舞”。学生参与其中，教师则根据学生的反馈控制课堂教学的节奏。教师没有自说自话，学生没有置身其外，在师生的共同努力下“演绎”出生命中某一时空节点上的这一场“剧”。在以知识与技能为载体的共同“演绎”的对话中，学生作为一个生命体获得成长，教师的价值得以体现，创造出职业的意义所在。正如马丁・布伯（MartinBuber）说，“教育过程是师生在对话中的精神相遇和共享”[4]。而教学视频虽然在促进学生知识与技能的掌握中有着积极的作用，但其使得师生对话缺失，因而无法取代真实课堂教学。教学视频和真实课堂教学之间的区别就好比是电影和戏剧之间的区别。不管电影多么引人入胜，观众永远都只是观众，坐在观众席中观看演员们排练很多次后的表演，无法参与。并且，观众沉浸在演员表演和摄影特技塑造的虚拟空间中常常被形塑为客体。而在戏剧中，在被隐喻为“少了一面墙的屋子”的舞台上，观众进入演员的“生活世界”与演员处于同一隐秘时空下。观众不仅仅是作为旁观者的观众，而是与舞台上的演员一起共舞。观众和演员一起沉浸在共同形塑的生活体验中，获得生命的对话交流，感受灵魂的共振。这一区别可以形象地说明教学视频和真实课堂的区别。真实课堂中，学生与教师便是在同一隐私空间中的“共舞”。只有在这“共舞”中，才会发生“一个生命对另一个生命的影响，一个灵魂对另一个灵魂的唤醒”。而在教学视频的观看中，学生永远只是位于观众席的“观众”，是置身事外的他者。并且，由于未成年的中小学生本身主体性发展并不成熟，教学视频赋予学习者学习自的同时也很容易使得学生客体化。因而，教学视频永远无法像真实课堂教学那样提供真正的教育。
其次，通讯无法取代对话。虚拟学校中的师生之间以非面对面教学为主要特征，师生互动主要借助web2.0工具进行。师生之间以web2.0工具为媒体的通讯无法实现师生之间的教育对话。因为，对话一定是完整主体之间的交际，是真实的自我面对互动对象的活动。对话不仅包括言语交谈，关键在于双方心灵的相互沟通，是双方精神的敞开和接纳。“对话和理解是双方面对面的相遇，每一方都把另一方看作是与自己‘交谈’的‘你’，这是第一人称和第二人称的关系，双方都亲临在场，在精神的深处被卷入了，沉浸与被吸引到对话之中”[3]。因此，教育对话一定是通过师生之间真实生命个体的“相遇”得以实现。在马丁・布伯（MartinBuber）的对话理论中，“我”与“你”的“相遇”是教育的核心原则。这种“我”与“你”的“相遇”是活生生的“相遇”，即“我”是以全部的生命存在和真正的本性来与“你”相遇。这种“相遇”引发学生和教师之间作为生命体的“对话”，教师于是引导和支持儿童潜能的发展。“决定性的影响不是被归于本能的释放，而是归于被释放的本能相遇的力量，即教育的力量”（布伯，1992，126）。因此，学校教育的教学中教师与学生的对话是完整主体之间的交际，是师生作为一个完整的生命的相遇，是两个完整生命的交流。是“人作为一个完整的声音进入对话。他不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”[2]。“人是整个地以其全部生活参与到这一对话之中，包括眼睛、嘴巴、双手、心灵、精神、整个躯体、行为”[2]。在学校教育活动中，教师正是以其完整生命的形式与学生“相遇”，通过自己的全身心得以影响学生的全身心。但是，在借助web2.0的通讯中，师生均已被简化为一个ID。不管对这个ID进行怎样个性化的设置，这个ID仅是一个虚拟身份。在身份的虚拟化过程中，个体隐藏于虚拟空间，同时隐藏的还有真实的自我。师生的交互于是仅是信息通讯，并非对话。从这个意义上说，虚拟学校实际上并不能提供完整的教育，而只能是学校教育的一种补充。
三、“学校消亡论”矛头所指――科层制
1.“学校消亡论”的历史梳理
虽然学校作为提供真正教育主要的、专门的场所并不会消亡，但是这种“学校消亡论”在短短两百多年的现代教育史上曾经出现过两次，并在新形势下死灰复燃，这不得不让我们对其进行深入思考。
第一次“学校消亡论”发生于20世纪20、30年代，以前苏联教育家舒里金等人为代表。当时，新的科技革命促使整个社会与经济发生了许多重大的变化，社会矛盾同时凸显。人们出于通过变革教育来解决各种社会矛盾的目的提出各种变革学校教育系统的主张。其中，“新教育”运动和“进步教育”运动所主张的理念，即以儿童兴趣为中心进行课程组织与开展学校教学活动，在苏联逐渐走向激进，进而主张取消学校。1927年，舒里金在《走向新学校之路》第9期发表《过渡时期的教育学》公开提出学校消亡论。此次“学校消亡论”的核心观点，就是用一般社会化机构如“劳动公社”和自发性的“社会形式”，来取代学校和学校教育，包括取消旨在传授系统知识的分科教学计划、分科教学大纲和分科教科书，取消班级授课制和知识考评制，否定正规学校机制和教师的主导作用及地位[8]。第二次“学校消亡论”发生于20世纪60、70年代，主要代表人物是伊凡・伊里奇等，代表作是伊里奇的著作《非学校化社会》。当时的社会背景是，二战结束后，随着科学技术的迅速发展，社会与经济以及人口结构等都经历着剧烈的变革。这种异常迅速的变革环境中，教育体制适应周围环境变化的速度显得过于缓慢，学校教育不能满足社会需求来解决涌现出的各种社会问题，由此产生了世界性教育危机。“学校消亡论”就是人们在批判与反思学校的合理性与有效性中产生的一种激进思潮。《非学校化社会》等一系列著作中表达了“非学校化社会”思潮的主要观点：工业革命以来，学校已日渐异化为一种机构，无力提供真正的教育，因此只有以学习网络取代学校，即让社会各机构承担起教育职责，才能给教育和学习带来生机与效益，恢复教育的本来面目。
分析每一次“学校消亡论”发生的社会背景、主导思想与实践内容，可以发现，他们的矛头所指并非“教师”、“课程”或“学校场所”等这些要素，而是对这种“有组织、有计划、有目的”的学校教育制度的不满。他们所主张取消的并非简单的“教师”或“课程”或“学校场所”等要素，而针对的是诞生于工厂制度的学校教育组织形式――科层制。他们认为科层制组织下的学校教育系统无力提供真正的教育来促进人的发展，满足社会的需求。
2.新一轮“学校消亡论”中教育体制的变革
20世纪90年代以来的新一轮“学校消亡论”所体现出的正是诞生于工业革命的学校教育不能满足从工业社会到信息社会的社会转型所提出的要求。信息革命对人才规格提出了新的要求，信息社会中的学校教育需要让学生学会的是面对未来的知识与技能，仅仅教授人类过去的经验结晶已经不足以应对未来的挑战。而科层制下应对缓慢发展社会需求的学校教育显然无法培养出应对未来社会的人才。当前的教育体制已然无法适应急剧变化的信息化社会的要求。卷土重来的“学校消亡论”正是科层制本身的弊病这一尚未解决的旧问题在新的社会形势下的再次凸显。我们迫切需要在信息化背景下重新认识教师教学方式和学生学习方式，重新评估学校的组织及运行方式。
信息化使得“工厂学校”全方位地控制着学生学习的情形将被彻底打破，赋予学习者更多的学习自由；按照年龄分层和“螺旋式上升”的学科逻辑设计的教育系统将被以学习者为中心的弹性的制度设计取代。这是一种面向学习者自主选择的学校教育，至少包括以下一些内容：学生的学习课程可以进行个性化订制，在线学习方式与非在线学习方式一样可以获得认可，学生的各种学习成果都可以按照某种标准给予认证，学生通过不同学习方式获得的学习认证可以按照统一标准计入学分银行，学生可以打破年龄限制按照学习成果进行分层，等等。
“学校消亡论”所反映出的是人们在新形势下对于学校教育的再次反思。在与虚拟学校这种新学校形式的对比中重新确证传统学校的价值，重新认识教育的本质在于人与人之间的对话。在对学校是否会消亡这一问题的挖掘中找到真正需要走向“消亡”的是诞生于工厂管理的科层制度。未来的学校教育管理制度不再是以“流水线”为中心，而应当是以学习者为中心的弹性教育制度。
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学校教育制度的内容范文4
关键词 加拿大；职教师资培养；历史变迁；现状；趋势
中图分类号 G719.711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0075-05
在加拿大，“职业教育”（Vocational Education）一词包括国民教育体系的学校职业教育及不同行业和专业领域内的培训。学校职业教育分为高中阶段和高中后阶段两个层次，高中阶段职业教育在普通中学、职业学校或职业中学实施（中等职业教育），而社区学院（Community College）、大学学院（College of University）、职业学院（Career College/Academy）则提供高中后阶段职业教育[1]（即高等职业教育）。本文中“职教师资培养”指的是高中阶段全日制职业学校教师的职前教育。
与世界各国一样，加拿大职教师资培养伴随职业教育的改革发展而变迁。自18世纪以来，历经师徒制培养、学校教育制度萌芽、学校教育制度快速发展、学校教育制度日臻成熟等历史变迁，逐步形成现在以教育学学士学位教育为主、连续性教师培养和并行性教师培养相结合的教师培养模式。本文通过对加拿大职教师资培养的历史变迁、现状概况、发展趋势进行归纳梳理，以期为我国职教师资培养改革提供参考。
一、加拿大职教师资培养的历史变迁
（一）18世纪：职教师资实行师徒制培养
18世纪，加拿大接收了大量来自大不列颠、爱尔兰和斯堪的纳维亚半岛的移民。他们带来了大量在原来国家学过的生产技术和技能，如焊接技术、房屋修建技术、金属加工及铸铁技术等，并在加拿大进行广泛应用和传播。这些技术技能的引入和传播，在生产活动中暂时满足了各行业对技术技能型劳动力的需求，但从长远需求出发，他们碰到了一个突出问题：如何传承这些专业技术技能，负责传承的专业师傅从哪里来？[2]尽管当时这些移民也想把专业师傅的培训迁移到加拿大，但是他们发现行不通，因为不管是国家的基础教育设施还是教育管理体制，都缺乏开展专业师傅培养培训的前提。因此，在当时的加拿大行业协会中，专业师傅的培养培训并没有得到系统化发展，只在工作实践中存在师徒制度，但这种制度至今依然存在。
（二）19世纪：职教师资的学校教育制度萌芽
在工业革命的影响下，加拿大的学校职业教育及师范教育开始萌芽，加拿大的立国文件――《1867年宪法法案》①第一次确立了职业教育作为一种独立教育类型的地位，赋予10个省和2个地区具有发展和管理职业教育的职责。至19世纪末期，各地兴建了一批专门传授实用生产技能的职业学校并初步形成了加拿大的现代职业学校管理制度，如魁北克省在1889年已经批准建立13所职业学校。
新建的职业学校需要大量师资，因此职教师资培养问题被提上日程并逐渐得到关注，一些大学，如麦吉尔大学（McGill University）开始教授实用技术课程，这就是后来职教师资培养课程的雏形。当时的职教师资培养还处于一种尝试的性质，并不存在规模化的招生，只是以培训项目的形式出现，比如“12周职业培训计划”等，集中培训某职业的专业知识和操作技能。这一时期的职教师资培养（培训）与专业技术人员的培训没有本质区别，关注的是该职业的专业知识和技能习得，他们站在技术师傅的角度来看待职业教育教师，而不是教育工作者，主要关注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”与“如何教”并重。到19世纪中期后，尽管专门培养中小学师资的师范学校纷纷建立②[3]，但是职教师资培养的教育科学视角依然没有得到重视。
（三）20世纪上半叶：职教师资的学校教育制度快速发展
20世纪上半叶，加拿大学校职业教育得到快速发展，职业教育培训主要集中在职业学校、技术学校等中等教育层次；培训内容多为当时各行业尤其是制造业所需的层次较低的基本工作技能训练或初级入门训练。这一时期职教师资培养的最明显特点是师范生数量显著上升和培养机构转移。
第一次世界大战后，加拿大大批退役军人进入师范学校学习，各地师范学校的学生数量猛增[4]。数量的持续增长使师范学校采取延长学制的办法来缓解毕业生的就业压力。很多师范学校将培训时间由原来的一年延长至两年，同时改革教育实践，延长教学实习的时间。师范生在职业学校或普通高中进行课堂观察和教学实践的过程中发现并提出了专业知识以外的问题，比如与学生的沟通、教学方法等。这些问题引起了师范学校对于师资培养的反思，有关教育学、心理学及教学论的内容开始受到关注。
1940年代起，加拿大在全国范围内实施十二年制义务教育，对教师提出更高的要求，师范学校培养体制逐渐为现代教师教育体制所取代。1953年，安大略省政府开始废除由“师范学校”（Normal School）命名的教师培训机构，升格为为“教师教育学院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教师教育学院培养的师资越来越难以满足社会的需求，综合大学开始介入教师教育，承担起初等和中等教育教师培养的任务，综合大学开展教师教育由此拉开序幕[6]。这一时期教师教育开始逐渐实现由师范院校向综合大学转型，教师教育逐渐被规定为大学阶段的教育，课程设置上教育学的模块也逐渐提高比例并实现学科系统化，但这一时期职教师资培养并没有从普教师资培养体系中区别开来。
（四）20世纪60年代后：职教师资的学校教育制度日臻成熟
1960 年代至今，缘于各省（地区）对应用型技术技能人才的旺盛需求，加拿大职业教育快速发展并不断走向成熟，逐渐形成了学历职业教育和非学历职业教育相结合、普通教育和职业教育相结合、全日制教育和短期培训相结合、理论教育和技术教育相结合的职业教育办学特色。
同期，职教师资培养关注的重点是质量和内涵的提升，完成了从师范院校向综合大学迁移、从定向型师范教育向开放型教师教育的转变。伴随着职业技术学科的发展和教师专业化理念的普及，职教师资培养与普教师资培养逐渐区别开来，各地纷纷探索多元化的职教师资培养模式，探索更加科学和实用的课程模块来适应职业教育发展的需求。
二、加拿大职教师资培养的现状
（一）职教师资的专业设置及调整
加拿大高等学校的职教师资培养涉及的专业较多且具有地区差异性，如在魁北克省，共包含21个大类④。总体来说较为普遍涉及的专业有医药卫生、建筑业、旅游和酒店管理、经济贸易、休闲娱乐、营养健康、服装设计、广告媒体、采矿、工业生产和运输等。此外，学徒委员会还会定期讨论删减一些已经过时的专业，同时补充一些新的专业。联邦政府对于职校师资培养的干涉有限，更多的是各省或者地区政府承担具体的组织和管理工作，因此省（地区）际之间的差别很大。大学承担师资培养的主要任务，并与省（区域）的教育行政部门以及教师协会（工会）有着密切联系。
（二）职教师资的培养模式
加拿大职教师资培养实行教育学学士学位教育（职业教育方向，学制4～5年），入学条件是高中阶段教育的合格毕业生（不同大学对高中会考成绩有不同要求）或具有同等资质者。其培养模式主要有两类：并行性教师职前培养（Concurrent pre-service program，学制4～5年）和连续性教师职前培养（Consecutive pre-service program，学制1～2年）。无论哪一种模式，要想取得职业学校教师的任职资格，都必须完成专业学习并获得学士学位。两种教师职前培养模式的特征及要求详见表1和表2。
职教师资培养模式在加拿大存在很大的地区差异。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大学存在3种模式：1+3模式、双学士模式及3+2模式（特定专业），涉及经济、信息、商业、艺术、媒体设计等学科；在艾伯塔省立莱斯布里奇大学有两种模式：一是已经获得经济学学士学位的学生可以附加接受教育学的学习（学士继续教育模式），二是选修管理学和教育学的双学位（双学士模式）。在安大略省，皇后大学的学生可以自行选择一门职业专业接受继续学习，攻读技术教育的学士文凭或者攻取双学位。在马尼托巴省，通过获取学士学位后继续学习或者读取双学位来进行职教师资培养，学生可以在红河学院注册学习工业艺术教师教育，然后在温尼伯大学学习3年毕业。在不列颠哥伦比亚省，不列颠哥伦比亚大学提供2+2模式：学生前两年在不列颠哥伦比亚大学工业学院进行专业学习，后两年在不列颠哥伦比亚大学技术学院学习教育学和心理学课程[13]。在新斯科舍省、纽芬兰省，进入阿卡迪亚大学和纽芬兰纪念大学接受职教师资培养的学生必须获得能在省内职业学校授课的至少一门专业的学士学位。
在加拿大现有职校师资培养模式中，继续教育模式、双学士模式以及2+2模式相对比较成熟。这些模式是由同一所大学的教育学院和工科类学院合作完成。教育学院不仅承担教育学、心理学这些教师教育基本课程的授课，同时还承担着协调本学院和其他学院的任务，以保证该培养模式的正常运转。当然综合性大学也经常开展与其他社区大学或者技术学院的合作，来提供多种模式的职校教师培养，通常由综合性大学来牵头或者制定合作框架。社区学院一般给学生提供1～2年的专业教育，主要有经济、医学以及工业技术类的专业教学，然后转到大学去接受教育学科的培养。
虽然高校制定了很多涉及多领域的职校教师培养计划，但是职校师资数量依然存在很大缺口，加之缺乏统一的国家层面的职业学校教师培养制度，目前加拿大职业学校所招聘的专业教师，很大比例上来自典型模式之外的其他培养途径，如通过实训类课程包来集中培训的教师等[14]。
（三）职教师资培养的课程设置
课程设置采用理论和实践相结合的方式。主要培养地点有两个：理论学习主要在综合大学、技术大学或者合作的社区学院进行，教育实习在职业学校或职业中学完成。主要课程类别有专业课程、教育教学课程和教学实习。
专业课程分为两类：主修科目（或称主专业，major subject）指的是师范生将来在职业学校主要的授课专业，也就是职业教育的各类培训专业，如机械、化工、旅游，艺术等；辅修科目（minor subject）指的是师范生将来在职业学校第二授课专业，一般为文化基础课，如历史、政治、宗教以及语言类课程。
教育教学课程模块主要包括与教育学、心理学和教学法相关的课程，旨在培养师范生的教育教学和学生管理能力，如艾伯特大学2009年职校师资培养的教育学专业方向课程模块包括教育学、课堂管理、心理学、教学监控，成绩评价及教育政治等。职业发展相关的课程旨在培养师范生职业发展的关键社会能力，同时提高师范生的教师专业化发展和终身学习意识。
教学实习课程旨在提高师范生的教学实践能力，检验在大学理论学习的成果同时增强对教师职业和职业教育的感性认识，为将来从事教师职业作准备。目前比较普遍的有三种模式：课程学习和教学实习交替模式、教学观摩+课程学习+教学实习模式、课程学习和教学实习同步模式。
这几类课程模块所占的学分比例随不同的省、不同的大学甚至不同的专业方向变动。如艾伯特大学艺术教育职校师资培养方向（3+2模式），总学分为150学分，专业课学分比例为3/5（前3年在艺术学院学习，修满90学分），教育教学和教学实习部分学分比例占2/5（后两年在教育学院学习，修满60学分）。而工科职教师资培养方向（3+2模式）总学分为150学分，专业课学分比例占2/3强（前3年在理工类学院学习，修满102学分），教育教学和教学实习部分学分比例不足1/3（后两年在教育学院学习，修满48学分）。
三、加拿大职教师资培养发展趋势
（一）建立国家层面的职业教育教师培养制度
虽然加拿大政府致力于建立旨在促进不同职业教育和培训体系之间沟通互认的项目，如有名的“红印章工程”⑥、1995年修订后的加拿大行业协议、2006年不列颠哥伦比亚省签署的工商、投资和人力资源流动协议，但是目前加拿大至少存在13种职业教育和培训体系，有些体系之间甚至差别很大，因此，长期以来很难建立国家层面的职业教育教师培养制度⑦。从对职业教育的管理权限分配来看，国家层面没有专门设立针对职业教育的管理部门，省所辖学区设置教育委员会或教育局，管理本学区职业教育的具体事务。实践证明，过于分散和多样的职校师资培养体系对于教师专业化发展、职业的正常流动以及教师教育的开展产生了很多不利影响。因此，联邦政府近年来致力于简化管理层级，对职业教育的发展提供直接支持和服务，并致力于成立国家层面的职业教育管理机构，从而推进国家层面职业教育教师培养制度的建立。
（二）注重专业教学法和学生咨询能力的培养
目前师资培养的课程模块反映了两个突出问题，一是总体侧重于学生的专业教育，教育类课程所占比例较少；二是教育类课程不能很好地体现职业教育特色。针对这些问题，各地也在积极向一些职业教育发达国家学习，如引进专业教学法的概念，研究和开发具有本土化特色的专业教学论，补充到现有的教育类课程模块中；重视培养师范生的教学诊断和评估技术，提出“知道如何找出学生在学习中出现的问题并知道如何帮助他们”[15]，并在此基础上推进个性化教学；重视学生咨询，建构和谐的课堂共同体，在专业教学中有效促进职业学校学生人格和情感的发展，以帮助他们更好地适应即将面对的劳动力市场和职业岗位。
（三）加强职前教育和在职继续教育与培训的衔接
虽然目前在加拿大关于职校教师职前培养和在职继续教育的研究相对于德国等发达国家略显贫瘠[16]，但随着终身教育和教师专业化理念的深入，教师的职前教育和在职继续教育的衔接问题被广泛提及。大学里虽然提供一些专题培训来引导师范生更好地适应未来的职业，但是依然有很多教师表示入职后存在较大的工作压力，因此教师入职后的专业发展和自我提高也逐渐得到普遍关注。安大略省就采取了一系列措施保证职业学校教师入职后进行再培训，帮助教师实现自我更新发展。如为在职业学校任教几年后的教师提供职业发展相关课程，并鼓励教师攻读硕士、博士学位，深入学习教育学的某一专业方向，比较常见的如课程论、教学论、学校管理或者教学媒体技术等。加拿大职教师资培养理论界达成了这样的共识：教师是一个需要终身学习的职业，学生的成长和教师的成长密不可分，教师终身学习的理念和行为不仅能培养学生的终身学习意识，同时也是教师在职业成长过程中生成乐趣并实现自身职业价值的有效途径[17]。
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学校教育制度的内容范文5
为使广大学生认清危害，净化青少年成长环境，根据国家有关法律法规，结合我校实际，坚持以学生发展为根本，积极开展预防教育，达到全体学生拒毒、防毒的目的，特制定本制度。
一、充分认识当前泛滥蔓延的严峻性、危害性，切实增强预防教育的责任感和紧迫感。学校把预防教育作为学校德育法制教育工作的一项重要内容，围绕“远离共享人生”主题开展活动，以建立“无毒校园”为目标，深入、细致地开展工作，切实提高广大师生的禁毒意识和拒绝自控能力，营造一个文明、净化的学校教育环境
二、进一步健全、完善学校禁毒教育的领导、组织工作机构。建立起学校主要领导负责、学生处具体实施、班主任为直接责任人的预防教育机构，形成学校教育为主阵地、当地预防教育机构相协调、家长积极协助的全方位、多形式的预防教育网络，积极、有效组织开展拒毒、防毒教育。
三、学校预防教育机构每年至少召开两次工作会议，研究学校禁毒教育工作新情况、新问题、新对策，部署本学期禁毒教育工作的新任务。主动与有关部门联系，及时了解禁毒教育的最新信息，积极纳入本校的禁毒教育之中。
四、把对中学生的预防教育工作作为学校德育工作的一项重要内容，纳入到学生处、教务处日常教育教学工作中，当成相关人员工作考核的一项基本内容，作为学生综合素质评价的一项基本内容。
五、加强信息的反馈和调研，及时了解学生的思想状况，积极主动做好学生的思想、教育工作，坚持“以防为主，防治结合”的方针，把可能出现的涉毒现象和危害消灭在萌芽状态。
六、把禁毒教育和树立正确的人生观、价值观教育相结合，和学生的健康成长教育相结合，和养成良好的生活习惯、文明素质相结合，和学生的全面发展相结合。
七、建立禁毒教育学年度报告、总结制度。学校在每学年开学初总结上学年禁毒教育情况，制订新的工作计划并向所在行政区域教育行政机关报告。
学校教育制度的内容范文6
关键词 学校教育教育精神价值失落回归
教育作为“使人成人”、教人高尚、智慧、文明的事业，不仅具有教育方针、教育政策、教育制度等形式层面的内容，而且具有教育理想、教育信念、教育品格等意识层面的内容。而在教育意识层面的内容中，能够将人们向往文明、进步的教育理想和教育目的转化为教育制度等教育法规和教育实践的一个重要因素，就是能够充分地反映人们积极的、坚定的、持续的追求教育理想的教育精神。
随着现代社会的发展，学校教育及其教育精神逐渐陷入困境，教育精神的价值也开始失落。现代性是学校教育不可回避的问题。处在现代化进程中的中国学校教育必然受到现代性的支配。学校教育的精神困境集中体现为国家理性的强大制约、个体生存逻辑的过分强化、失去独立灵魂的图强心理。
本文就教育精神的概念，从教育精神的价值出发，探讨当今社会，学校教育精神的价值失落与回归。
一、教育的精神
教育精神是具有强烈的教育价值追求的一种意识。它是建立在科学文明的教育目的或教育理想基础上的，为积极、努力实现这种教育目的或教育理想而形成的，稳定的行为方向和行为准则的心理、品格特征。这些心理和品格特征在行为或活动上，表现为诸如勇敢、坚定、坚强、不屈、热爱、高尚等意志和情感素质，能够与一切阻碍教育目的或教育理想实现的社会力量和思想作斗争，是教育目的或教育理想得以坚持和实现的人格力量和品德基础，表现了追求教育目的或教育理想的高尚性、神圣性，以及崇高的动机和品德。
教育精神是一种科学的、文明的、进步的教育思想的体现。教育精神作为一种反映人的意识、品格、情感等心理状态的素质，是建立在一定的思想或价值观基础上的。其中教育思想是教育精神的主要内容和基础，对教育精神起价值定向或方向指引的作用。
教育精神是一种理性的、自主的、坚定的教育思想的体现。教育精神是理性的启蒙意识、批判意识、建构意识的体现。教育精神是美好的教育理想、教育境界的体现。教育精神是高尚的教育品格、教育情操、教育气节的体现。
二、教育精神的价值
“教育，就是要使人成为自己。”教育，首先要使人成为人。一个具有独立人格、独立的思维能力，有基本是非观的人，才能成为有感情、关怀别人的人。
教育精神是我们生活的目的。正如教育是人类为维系社会及个体纵向延伸而创造出来的工具一样，教育精神是社会延续发展和个体延续发展必不可少的精神工具。教育精神的这种工具功能能够主动地反映世界，并能把人类已有的、共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力，激发出个体潜在的能力与创造力，使其有可能再回到社会的再生产之中。教育精神是实现实践与自然间的真正桥梁和纽带。
教育精神可以指导我们的发展方向。教育精神是一个人乃至一个民族的道德素质、文化水平、价值取向、思想情操和精神风貌在教育层面的综合反映，同时又是社会政治、经济和文化等意识形态在教育精神领域的集中体现。教育精神是历史的、时代的，同时又是永恒的、自觉的。
教育精神可以凝聚我们的思想。一个国家、民族如果没有凝聚力是很难立足于世界的，而凝聚力的形成，必须依靠教育精神。
教育精神可以彰显我们的魅力。就像太阳总是把光辉洒向大地一样，教育精神一旦形成，有很大的辐射作用。一个富有教育精神的民族，即使不刻意地宣传、弘扬自己的文化，也会像磁石一样，吸引并影响着周围乃至世界上的其他民族。
教育精神可以帮我们批判地继承人类历史上的优良成果。真正的教育精神不但能提升个人生活的价值，而且能促进民族的团结和社会的稳定，还能保障全人类的和谐发展和共同进步。
教育精神是一种深层次的社会意识，是人类为了不断丰富自己、发展自己而诉诸于教育的一种追求。它表现于以教育为中心的各种文化形态及与教育现象有关的精神现象。教育精神是一个人乃至一个民族的道德素质、文化水平、价值取向、思想情操和精神风貌在教育层面的综合反映，是社会政治、经济和文化等意识形态在教育精神领域的集中体现。教育精神是一个人奋发向上的原动力、是一个民族自强不息的永动机，是社会进步和文明发展的理想阶梯，是社会精神文明的重要组成部分。
综上所述，教育精神凝结和弘扬了一种具有社会进步性、文明性、高尚性、科学性的教育思想。它的价值在于它是我们生活的目的，指导了我们的发展方向，凝聚我们的思想，彰显我们的魅力，帮我们批判地继承人类历史上的优良成果。
三、学校教育及其精神的价值
今天的教育培养的是明天的人才，关系到国家以后的发展。教育需要潜移默化。学校的价值在于深厚的文化底蕴、鲜明的品牌个性，特色的教育模式。这一切构成了一所学校的文化精神。文化是学校的根基，是学校的灵魂。只有注重培养“精神”的教育才能具有最高、最新的“教育精神”，才能具有长存不朽的“教育精神”。
学校精神，就是指一所学校在一定的历史发展过程中，通过办学宗旨、办学成就、校园面貌、师生群体诸因素体现出来的一种学校理念。它活跃于校园内部并归属于校园文化的范畴，赋予学校以生命活力，是校园文化的核心。
作为一种深层次的精神文化，学校精神不像物质文化、制度文化那样直观、可视，然而由于其精魂已浸透和附着在校园内各种文化载体及行为主体上，从而使人无时不真切地感受到它的存在及由它所透射出来的那种独特的校园感染力、凝聚力、震撼力。正因如此，学校精神也是学校精神风貌、个性特征、社会魅力的高度体现。事实上，我们都曾有过这样的体验，当你置身于一座具有优良传统并享有巨大的社会声誉的学校，总会感到该校园有一种奔涌着的、富有生命力的东西在不断撞击你的心灵，它使你感动、兴奋、激越、升腾。对一所平庸的、毫无特色的、暮气沉沉的学校来说，其缺少的也正是这种能唤起、激发学校群体成员崇高情感和进取积极性的学校精神。所以，积极的学校精神对学生的影响是十分深刻的。
学校精神是在长期的教育教学和管理实践中逐渐积累下来的，被全体师生员工所认同的一种群体意识。作为一种非实体性的精神文化，学校精神是通过学校成员共同的实践活动并经由历史的积淀、选择、凝聚发展而成的。强烈的学术任务感、对学生高度的期望感、牢固的师生亲密关系感、高度的教职员工之间的同心协力与积极肯定个人学术的卓越表现，构成学校精神丰富的内涵和外延。
学校精神作为一种“群体显意识”，凸显的是一种理想和积极精神文化。学校精神具有强大的“场效应”，其作用犹如液体渗透般，细润无声而又不可抗拒，通过校园主体的内化机制而逐渐浸染成一个强大的氛围。
作为一种非实体性的精神文化，学校精神附着于领导方式、教风学风、人际关系、学校道德准则等校园精神文化样式上，它以其特有的精神特质赋予学校以“ 个性魅力”，从而使生活其中的每个校园人都深受影响，以共同的价值规范折射出学校成员的目标追求、价值体系和精神风貌，凸现出凝聚力、耐力、战斗力等精神的核心内容。显然，学校精神成熟后， 对教师群体具有团结协作之功效；对学生群体，则具有至诚关爱和潜移默化之功能。
综上所述，学校精神能陶冶学生的情操；规范、约束学生的行为；对学生个性的发展有持久的影响；可以使学生群体产生相当强的凝聚力。
四、当今教育精神价值的失落
自中国进入现代社会尤其是改革开放以来，学校教育越来越受到现代性的支配。由于失去自己的精神脊梁与支柱，学校疲于应付来自各方面的期待与要求，不堪负重。学校教育的精神困境集中体现为国家理性的强大制约、个体生存逻辑的过分强化、失去独立灵魂的图强心理。现代性在要求学校成为国家发展工具的同时，还要求学校的发展与运作遵从理性的原则，由此，中国学校教育受到国家理性的强烈支配，承担着来自国家理性的各种任务，疲于应付着各种“期待”与“希望”，从而陷入了一种不能承担之重的状态中。
学校教育已成为国家富强的工具，成为现代人学会生存的重要手段。
学校受到来自国家理性的制约，按照国家理性的原则运转。国家理性以控制的力量管理着学校教育的过程和结果,对学校教育中的人进行着规范与组织。整个学校教育制度以国家利益为核心，以现代化的教育取代了传统的“礼教”，使现代公民具备现代知识，以服务于国家的富强与繁荣。现代社会是一个分工的社会，尤其是在市场经济背景下，每个个体都要通过市场交换实现自己生存的价值。
随着学校教育的普及,学校教育承担着为个体提供生存技能、技巧，帮助个体实现社会地位升迁的功能。尤其是现代性所弘扬的自由民主精神和理性思维，承认了个体能力和个体的努力，也就认可了学校教育可以通过促进人的才智、能力、人格的发展帮助个体努力奋斗,实现社会阶层的向上流动、获得收益更多的市场交换，进而成为社会精英。
学校在帮助个体实现社会地位升迁的同时也过分强化了教育的生存功能、实用功能,忽视了教育对人的心性、精神和灵魂的引领功能,导致学校只重视培养片面的应试技能,忽视人的全面发展。
德国社会学家韦伯曾经担忧――“未来的社会将充斥扔掉灵魂的专才”。
以经济目的而培养人才，实在是教育的失误。大多数人在经济发展的滚滚红尘中一味追腥逐利、在物欲横流的世界中迷失了自己，找不到自己灵魂的归依之所，从而导致了教育精神的失落。
经济的发展并非社会发展的全部内涵，财富的积累也不是民族复兴的最高目的。教育不能放弃自己的终极追求，必须把既往所忽略的东西重新找回来。社会风潮所及，教育理想往往被随波逐流和急功近利所代替，成全学生的个性也就无从谈起。
五、学校教育精神价值如何回归
学校立场是什么?教育的精神价值，直指向“人”，指向人的幸福安康。而关注“人”，就是关注了整个社会和民族的未来。由于对教育“平等”精神价值的追求，让民众的幸福感与满意度大幅提升。教育的公平感最初可以来源于学校硬件的均衡。但随着条件的改善，民众会更加关注学校教育质量的高低，公平感的来源也会变成学校软件的均衡。当然如果没有先进的教育理念，纵使有多么先进的硬件，教育也是枉然的，因为它无法使人的生命更加情韵悠长，光明磊落，无法使人视野更开阔，心灵更善良，精神更自由。
教育是为生命服务的，对生命的一种“特殊关怀”，的是使生命发出光彩。所以，教育精神价值的回归，最终的落脚点是“人”，是成全每一个富有个性的人的发展。教育所处理的是人，不是没有生命的物质。教育是一种唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力，教育者必须学会如何运用理论去洞察特殊事例。教育的精神价值回归之时，也正是逐渐唤醒学校改革的文化自觉之时。所谓文化自觉，是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，即明白它形成的过程，它的特色和发展趋向，以加强文化转型的自主能力，从而取得文化选择中的自主地位。
参考文献:
[1]王长乐.教育精神的基本特征及弘扬与建构[J].天中学刊,2003.
[2]唐善梅.浅议教育精神.
[3]陈建录,王淼.试论教育精神.
