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校长培训建议范文1
高职教育强调职业技能与职业素质，但目前高职院校毕业生的职业素质与职业技能还不能很好地满足企业的要求，因而出现毕业生就业专业对口率低、频繁更换就业单位和职业岗位、薪资低等现象。分析原因，除了在教学方法与手段、实习与实训环节等方面需要进一步改革外，学校教师，尤其是年轻教师的职业技能低是一个重要因素。提高教师的职业技能是当前高职院校比较重要而亟须解决的一件大事。
教师职业技能低的原因分析
原因之一：高职院校年轻教师缺少职业经历。由于高职院校建校时间短，师资队伍中年轻教师居多，这些年轻教师中的大部分又是研究性大学毕业后直接到高职院校任教的，因而欠缺职业经历，缺少职业经验。他们的职业技能和专业能力主要是从书本和实验室中得来，与真实的产业有脱节。
原因之二：教师到企业挂职实习效果差。各级教育管理部门一直强调教师必须下企业挂职锻炼。但真正下企业挂职锻炼的教师很少，有的教师虽然形式上下企业挂职，但很少参与企业生产，或是没有作为主要角色参与企业的生产。对于这一现象，学校常常不太关注，因而教师在企业挂职的效果不理想。
原因之三：繁重的教学任务影响了教师职业技能的培训与提高。高职教师的教学任务重（每位专职教师周课时数一般在16节以上），而且年轻教师每上一节课所付出的时间和精力比成熟教师多，还要承担专业建设、课程建设、班主任等工作，很少有时间顾及自身职业技能的提高。
原因之四：老教师的职业技能低。高职院校有相当一部分从本科院校退休返聘的老教师。这些教师职称高、年龄大（大多在60岁以上），有丰富的教学和科研经验，但大多没有企业工作经历，主持或参与过的科研项目以高新技术开发为主，很少涉及企业的产品更新、工艺革新，对企业的现状及发展知之甚少，他们的职业技能也需要提高。
上述因素影响了高职学生职业技能的培养，一定程度上制约了高职教育的快速发展。为此，我院提出了以校长示范和引领为前提、教师自身努力为基础、企业主动参与为保障的三维一体培训架构。
校长、教师、企业三维一体的培训架构
所谓“三维一体”是指从校长、教师、企业三个不同的视角提出并实施教师职业技能培训，通过三方面的努力形成合力，实现提高高职教师职业技能的目的。
（一）校长的示范作用和权力效应
大多数高职院校的校长其实是清楚教师职业技能现状的。一些领导还论述了具体的培训内容，采取了诸如教师下企业实践、校企合作共同开发科研项目、引进企业骨干改善师资结构等措施，但收效总体而言还不够理想，而且在实施过程中总会遇到许多困难，又难以很好地克服。为此，我院采取了发挥校长示范作用和权力效应的举措，具体内容如下。
一是设立由校长负责的专门管理机构。建立教师职业技能培训工作领导小组，校长任组长，各职能处室和二级学院领导为主要成员。将培训工作办公室设在人事、教务等相关职能管理部门，制定工作规范和日常工作制度，专人负责，提供足够经费，并将提高教师职业技能放到学校工作的重要地位，与学科专业建设、实验实训基地建设、校企合作、区域经济建设、特色产业建设相结合，使教师职业技能培训工作贯穿于学校教育教学全过程，并使之日常化、制度化。
二是学校领导班子成员组成要体现出教育与产业结合的特点。班子成员中至少要有一人来自企业，形成企业专家与高等教育管理专家相结合的形式。学校领导应保持与企业的联系，了解企业、产业的发展现状，了解市场发展动态，努力使学校教育与产业、企业接轨，使高职院校在满足高等教育教学规律的同时，实现服务区域经济发展的目的。
三是对领导小组成员实施年度职业技能考核制度。基于职业与产业的动态属性，学校每年安排一定时间（1～2周）让领导（包括学校和系、部、处、室领导）到企业实习或是从事相应工作，这对提高学校领导自身的职业技能有帮助。更为重要的是，通过领导的示范效应，对教师提高职业技能有促进与推动作用，无形中对那些不重视职业技能学习、职业能力没有提高或提高较慢的教师造成一定压力。
领导的示范作用与权力效应，对提高教师职业技能将产生明显成效。
（二）教师自身努力与培训路径探析
具备“双师”素质，具有良好的职业技能，是高职教师承担教育教学工作的前提，这一点，高职教师不但应在思想上重视，更要付诸实践。在培养教师职业技能的方法路径上，以下几种方案可供参考。
第一种方案：从事校企合作科研项目。高职院校的科研与企业结合紧密。经过项目开发和研究，高职教师对产业的现状，包括产品性能、市场需求、销售渠道、售后服务等会有较好的了解，对企业的工作岗位要求（包括知识、技能、素质等方面）也会有较好的了解。同时，由于校企合作项目属于学校安排的工作，在完成项目的同时高职教师也完成了学校任务，在一定程度上能缓解既要应付繁重教育教学工作，又要提高自身职业技能的双重压力。
第二种方案：将教师到企业挂职工作落到实处。我们强调教师到企业挂职的实际工作参与度，即教师在企业挂职锻炼期间，应承担岗位工作的实际职责，还应对教师挂职锻炼效果实施考核。当然，教师也可以享受工作成绩所带来的报酬，使教师在提高职业技能的同时获得一定的经济收益，形成一种利益与考核双向推动的培训方案。
第三种方案：教师暂时脱离学校教育教学工作岗位直接在企业就职。这种方案的效果更好，可让教师完全投入到企业生产中，经过企业工作实践后再回到学校，教师不但会有企业工作的经历、经验、人脉，还能充分认识到学校与企业、专业与产业、能力与职业之间的衔接关系。当然，这种做法也存在一些不足，比如教师的经济收入可能会受到影响，岗位工作人员频繁变动对企业生产会有影响，学校任课教师减少对正常教学会有一定冲击等。一般而言，学校如果有对口企业或定向合作单位，就有条件安排新教师先到企业工作一段时间（一年或两年），然后再回到学校教学岗位；如果没有定向合作单位，学校应创造这样的条件，为教师实践搭建平台。
以上是三种常用的方案，此外还有其他一些做法可以尝试。比如，学校的一个系或二级学院与某个企业建立紧密型合作关系，在人才的定向培养、学生的专业课教学方面，让企业骨干直接参与，有些课程还可以直接在生产岗位上完成教学，必要的时候，学校还可以通过与企业共享办学收入来调动企业的合作积极性。那些专业与企业生产结合度高的学校，如果校企之间有足够的信任，还可以尝试加强企业技术骨干与学校教师的岗位互动。
（三）企业的积极参与
参与高职教师职业技能培训工作符合企业自身利益。首先，教师职业技能的提高是培养高素质技能型高职人才的前提，从长期看，有助于企业遴选满意的员工。其次，参与院校教师职业技能培训，能加强校企双方的互动，深化双方的互信，院校可以通过企业培训教师职业技能，企业也可以借助院校的力量解决员工数量和质量问题，还有助于解决生产技术上的重点、难点问题，这对校企双方都有益。再次，协助教师进行职业技能培训，企业还可从中获取一定报酬。
企业参与高职教师职业技能培训的方式较多，下面两种方案是常用的：一是根据岗位需求安排教师的培训工作。企业首先要对教师的专业和专业应用能力有较好的了解，然后安排教师挂职的次序、岗位、岗位工作内容、时间长短等，并对教师挂职效果实施考核。二是由学校安排教师培训。企业只需给出挂职的岗位和数量、岗位工作内容、岗位职责要求等。当然，教师在下企业挂职期间，企业还需对教师履行挂职效果和工作质量进行检查，必要时可采取教师换岗、增加或减少实习内容、延长或缩短实习时间等措施。
亟须解决的若干问题
（一）职业技能规范问题
每个行业有不同的职业技能要求，同行业内不同企业的职业技能规范也不相同。美国硅谷的软件工程师与北京中关村的软件工程师的技能要求可能就存在着许多不同，我们很难用同一标准去衡量。但是，一些基本要求是相同的，这些基本要求有的通过行业协会制定并形成规范，有的还没有形成规范，尤其在新兴产业，如网络游戏、数字艺术设计等。对于那些发展较快的产业，原有的标准已经难以适应当前的需要，也应尽快更改与补充。这件事情可以由行业协会来做，也可以由几家大企业联合起来做，院校专家可以参与。当然，制定的职业技能标准只能作为参考内容，教师还应结合本地区企业的特点，从满足地区企业岗位要求出发（因为高职毕业生绝大多数在本地企业里就业），增加具有区域经济特色的职业技能教学内容。
（二）尊重企业的赢利要求
学校在提高教师职业技能上得到了企业的帮助，达到了培训教师的目的，给企业一定的报酬是合理的。所以，必须尊重企业的赢利要求，这一点可以在校企合作协议中明确提出。同时，学校在安排教师到企业挂职锻炼时，一是不能过于影响企业的正常生产。如果教师在企业承担的工作任务不能按时完成并给企业造成了经济损失，这些损失应由教师或学校承担。二是不能占用企业太多的资源（包括人力、物力等资源），不能因挂职教师数量过多而造成企业资源紧张。
（三）加强教师职业素质教育
教师不但应具备一定的与专业相对应的职业岗位所要求的职业素质，还应通过多种方法不断提高职业素质。职业素质与职业技能不同，不能完全通过下企业挂职来提高，需要学校采取其他措施。这些措施包括邀请企业技术骨干到学校开讲座，讲述职业岗位要求、日常工作中的好习惯，分析职业素质对企业生产的重要性，或通过典型案例予以说明等。还可以将相应企业的职业规范和职业要求撰编成册，安排教师学习并组织考试，如果能将考试成绩与工作业绩挂钩，则效果可能会更好。也可以经常性地组织教师到不同企业参观学习，组织教师分析讨论不同企业职业规范、操作流程及优缺点，从而逐渐养成良好的职业习惯。这些对提高教师职业素质都有一定的帮助。
（四）老教师职业技能回补
高职院校的老教师（尤其是退休返聘的老教授）在专业建设中大多起着带头人的作用。他们的知识和能力水平对年轻教师的成长有较大影响，所以他们也应该有较高的职业技能。但由于年龄、身体、工作要求等因素，安排他们下企业挂职锻炼不太现实，但可以让他们主持校企合作科研项目，围绕企业的产品更新、工艺革新等内容开展研究，从侧面了解企业和产业市场的现状。
（五）对形式主义培训方式的批判
目前社会上存在的职业技能培训渠道较多，有行业协会举办的，有政府职能部门举办的，有专业学会举办的，有专业性学术刊物举办的，当然也有大学举办的。培训的形式大多是请专家作讲座、与会人员研讨、颁发结业证书等。从培训效果来看，对教师职业技能的提高帮助不大，许多培训都达不到预期效果。因此，提高教师的职业技能不宜通过这些培训渠道（个别效果好的培训项目除外），相对有效的方法还是组织教师下企业挂职锻炼。
（六）一蹴而就培训理念的校正
由于企业产品和设备都在不断更新，对教师的职业技能要求也在不断变化。一两次的培训不可能满足教师技能提高的需要，也难以满足高职教育教学的需要。但是，长时间地安排教师下企业锻炼也不现实。所以，需要形成制度，根据专业不同、岗位要求不同、教师个性特征不同安排教师二三年培训一次，或是五六年培训一次。总之，应制定教师职业技能培训制度，并确保制度的有效性和可操作性。
笔者认为，高职院校的教师都应该达到职业化的要求，无论是专职教师还是行政管理人员甚至学校领导，都应具有较高的职业技能。在此基础上，再依据岗位特点组织教学内容，建设校内生产性实训基地，营造真实产业环境，以校企合作、顶岗实习为实训模式和途径，形成职业化特征明显的高等职业教育模式。
要避免矫枉过正的两点启示
（一）专业成长与职业技能提高应统一
在强调提高职业素质与职业技能的同时，高职教师不能忽视专业知识的学习与专业技术的研究，这符合高等教育教学规律，也是适应市场竞争法则的需要。由于市场经济竞争激烈，企业产品更新快，应用技术也在不断创新，教师只有不断学习与研究，掌握更多的知识，开发更多的产品，才能跟上时代的发展。知识与技能二者相辅相成，不可偏废。同时，高职教师还应加强创新意识与创新能力的培养，加强创业教育的研究与实践，只有具备了多方面的知识，并将知识应用于实践，职业技能才能不断提高，也才能成为合格的高职教师。
校长培训建议范文2
一、校长培训体系分类内容
目前，学院为中小学校长开设的专业培训体系可以按照任职时间跨度分为职前培训、新校长培训、在职培训和提高培训4个阶梯式项目。
1.校长职前培训
校长职前培训主要是NPQH项目，即国家校长专业资格(theNationalProfessionalQualificationforHeadteachers)培训项目。在英国，通过校长专业资格培训是获得校长职位的硬性要求，该项目以国家校长标准(NationalStandards for Headteachers)为具体依据，专门为那些有志于成为校长并有强烈动机的申请者而设计。培训时间通常为4～12个月，期间学员可以获得一对一的辅导，可以利用学院的学习资料、在线资源，并可以进入在线社区参与同其他学校领导的专业对话。
整个项目有5个阶段，一是预申请阶段，测试自己的准眢情况。二是申请阶段，通过在线申请，表明自己已经具备《国家校长标准》所规定的专业、经历等6个领域的要求，并提交单位领导出具的介绍信。三是评估阶段，在线申请通过后，申请者首先要完成在线自我评估和全方位自我诊断活动，然后参加为期两天的考评活动，主要测试申请者校长角色的定位以及个人实力和胜任校长所具备的发展领域，完成这两个评估程序，就正式成为NPQH项目的学员。四是4-12个月的专业发展阶段，根据自己的需要，选择个性化发展道路，这个阶段的内容主要包括：在另一单位挂职锻炼5～20天；与其他学员进行同伴学习；回本人单位，在工作中学习；参加全国性、地区性或当地专业发展活动，如会议、论坛和高级讲习班。最后是结业阶段，当学员感觉准备充分时，便可提交自己结业评价的证明材料，评价采用小组答辩的形式进行，一旦通过便可授予全国校长专业资格证书。
整个项目的培训费用将根据不同情况进行收取，对于来自少于100人的小型学校的学员，费用由培训学院承担；对于来自各类直接拨款学校(Maintained sch001)的学员只收取整个培训费用3800英镑的20％，也就是760英镑；对于来自英国以外的学校学员则要收取全部费用。
2.新入职校长培训
承担这一培训任务的项目名称叫“开端计划”(HeadStart)，主要为获得国家校长资格的人士和新人职的校长而设计。参加该项目的校长可以获得一位经验丰富的现职校长作为自己的专业伙伴(Professional partner)，同时也可以利用学院的高质量、背景丰富的学习资料和本地的各种发展机会。该项目的时间对于刚通过国家校长资格、还未获得校长职位的学员可以一直延长到获得校长职位，然后可以注册参加下一轮培训；对于新人职校长则是职业生涯的前两年。
与校长职前培训相比，新人职校长培训最大的特点是新校长要与自己的专业伙伴密切配合，并在专业伙伴的建议、指导下进行专业学习和实践。作为专业伙伴，需要在新人职校长的前两年里为他们提供个性化的、基于个人需求的支持。具体包括：给新人职校长提供建议、支持和要求；利用基于行动的学习技能鼓励新人职校长反思他们的专业实践；支持新人职校长领导与管理的创新；帮助他们理解地方和国家儿童服务议程内容及其重要性。
这个阶段的培训费用一般由学院从新入职校长培训的国拨经费中为每个专业伙伴的学校提供1000英镑的补助费用，同时，专业伙伴到新人职校长学校指导可以获得每天150英镑的生活补贴。
3.雇职校长培训
承担这一培训任务的项目名称为“在职校长领导项目”(Leadership Programme for Serving Headteaehers)，2003年升级被"Head for the Future"项目取代。这一项目主要是针对在一所学校任职领导岗位已3年以上的校长，帮助他们回顾他们在领导学校和学校发展中的作用，并对他们进行侧重于领导者的个人发展、领导风格等方面的研究、诊断与分析。探讨管理层的实践和发展，如面对挑战和机遇，考虑未来的发展和对策。
在项目开始之前，校长和他所在学校的其他成员要完成一个诊断性问卷，分析校长的领导方式、校长特点和学校背景。校长还要为规划和目标设定准备好有关学校成就材料和评估数据，并考虑有关成功和没有解决的例子以在工作坊(Workshop)交流。工作坊为期4天，前两天，参加者会收到对他们的绩效做出的评估反馈，评估会分析从成功校长访谈中得到的信息，并探索领导方式、学校改进背景以及学校绩效之间的必然联系。工作坊的后两天，是在前面工作的基础上让校长联系个人发展目标和学校提高目标制定一个行动计划。期间还向参加者介绍“信息和交流技术”以及“领导方案伙伴”计划。通常而言，每一个工作坊都有12-14位参加者，外加两位资深培训人员。
这个项目的培训费用在当时(1998年)完全由威尔士议会政府承担(Welsh Assembly Government)，因此学校和代表不会支付任何费用，不仅如此，政府还支付交通和生活补助。升级为"Head for the Future”项目后，对于小型学校(百人以内)参训校长完全由学院支付，其他学校按照每人750英镑的标准收取。
4.校长提高培训
对于成功的和出色的校长，学院为他们推出了“地方级教育领导”(Local Leaders of Education)和“国家级的教
育领导”(National Leaders of Education)两个提高项目。通过前者培训的成功校长将被地方当局任命为其他校长的导师和职业教练而开展工作，地方级教育领导的产生需要经过学院的预选、正选、培训和持续发展四个阶段。培训出一名地方级教育领导需要为期8-12周，每周四天的时间，之后地方级教育领导们被安排到学校，与地方当局一周进行一天或一天半，连续几个月甚至一年或更长时间的研讨，以此来进一步提升自身的管理素养和能力。
国家级教育领导是那些同学校教职工一起，利用他们的教学知识和经验在具有挑战性的环境中表现出非凡的领导能力的杰出校长。许多先前工作在具有挑战性的学校的国家级教育领导都曾有其他学校的工作经历，他们工作的学校即成为国家支持学校(NSS)。国家级教育领导培训项目根据学校改善的情况，一般需要1～3年时间，成为一名国家级教育领导不仅意味着每个儿童获得了高质量的教育，学校和学校员工获得了更多的专业发展机会，而且也意味着其将获得在参与国事活动中、学院未来发展战略建议等方面的发言权。因此国家级教育领导的选拔、培训将更加严格和艰巨。
以上两个培训项目中除了交通和生活费用外，其他费用全部由学院资助，地方级教育领导培训期间，其学校可获得地方当局每日300―500英镑标准的损失补助。而国家级教育领导者的学校，将得到国家大量持续的无偿补助。
二、校长培训体系的主要特点
不断深化的教育改革推动着英国校长培训的蓬勃发展，培训分类明确，注重个性、能力和实践，培训经费充足的培训特点，使英国的校长培训在促进中小学教育教学质量的提高方面发挥了重要的作用。
1.培训体系健全，培训分类明确
英国中小学校长培训既有为愿做校长的人提供的“校长专业资格”项目培训，也有为新人职中小学校长和在职校长提供的各类人职与在职的资格与发展培训，还有为优秀校长和杰出校长提供的地方级和国家级教育领导项目的培训发展空间，形成了从“校长候选人”到“资深校长”的一套相对完整而又连贯统一的培训体系，具有分类分层培训的明显特点。分类分层培训不仅增强了培训的目的性、针对性和实效性，而且在校长培训与校长角色转换之间建立了密切的关系。
2.培训注重能力和实践锻炼
英国中小学校长培训在内容、方式上充分体现了注重实践、提升能力、促进个性发展的价值取向，这一取向又决定了中小学校长的培训者必须是成功的校长等具有实际经验的人，而不是大学或研究机构的专家学者。例如，在培训中非常注重学员之间、学员与当地专业伙伴以及地方当局的相互学习和交流，以解决自己学校所遇到的实际问题。在培训的方式上，理论面授课时较少，大量的时间是到别的学校挂职锻炼或在自己学校进行实践学习。如“校长职业资格证书”课程的学习，全部面授时间不超过一个星期，但持续的时间长达一年。学员接受面试后，便通过到学校担任领导职务进行实习，参加各种会议、论坛，在单位边工边读等方式进行大量的实践和反思，在行动中加以改进。
3.培训经费充足有保障
在加强对校长培训项目组织；管理和指导的同时，英国的中小学校长培训还有有力的经费支持。1995年4月英国正式出台的“校长领导与管理计划”(The Head一teachem’Leademhip and Management Programme)第二部分规定，在1995年4月1日以后新任命的校长均可获得2500英镑的培训资金，这笔培训资金可用于中小学校长上任两年内在任何部门任何时候的培训，从而为校长参加培训提供了经费保证。到2004年增加到4000英镑(学校或校长还相应地支付500英镑用于参加培训)。不仅如此，一旦校长获得地方级或国家级教育领导荣誉，所在学校还会得到来自地方当局和国家不菲的资助。
三、校长培训体系的经验启示
英国中小学校长的专业培训为我们勾勒出一张层次清晰、设计合理的路线图，同时反观我国中小学校长专业培训现实，以下几点值得我们深思。
1.健全规章制度，狠抓校长培训实效
当前，提倡教育家办学已成为中小学校长培训的内在动力和目标追求，全国各地也在纷纷开展诸如“名校长”、“十佳校长”等评选活动。国家从七五开始，连续开展了多轮校长培训，这说明国家已经非常重视校长专业发展及其在提高教育质量方面的巨大作用。但究其质量与实际效果，并不尽如人意，以至于一些受训校长私下里对培训这样“总结”：“玩上几天、花掉几千、写上几篇”。国家投入巨大人力、物力和财力，结果却收效甚微，不得不令人深刻反思。与英国校长培训相比，不难发现，我国现行的校长培训规章制度一方面还不够健全，另一方面可操作性不强。英国1995年、1998年分别颁行的《校长领导与管理计划》、《国家校长标准》和《国家校长专业资格》，不久获得英国议会通过，《国家校长标准》随即被确定为校长行动的依据和培训的指南。这样，校长培训工作就纳入了一个系统和正式的轨道，从而使校长进修提高的必要性和重要地位得到了很好地承认。相比之下，我国原国家教委于1991年颁发的《全国中小学校长任职条件和岗位要求(试行)》，以及1999年教育部颁发的《中小学校长培训规定》仍然属于部门规章，较之以国家意志确立的《校长标准》(或《校长法》)，其立法技术和可操作性都有待进一步加强。因此，我国亟需出台具有法律性质的校长标准，完善现行校长培训法规体系，从制度上对校长专业培训加以约束和规范。
2.施行分类分层培训，在实践中提升校长管理个性和能力
由于国家没有统一的培训模式和要求，各地在校长提高培训中缺乏经验，往往是将为期五年的专题培训内容集中到一年进行，正、副职校长以及中、小学校长也集中在一起不加区分地进行培训，出现参训人员“一锅煮”现象。校长的培训层次不分明，培训内容存在重复现象，培训方式专家化、理论化、满堂灌，缺乏针对性、互动性、个性化，严重脱离学校教育教学管理实际和校长本人特点。因此，借鉴英国校长培训经验，我们在校长专业培训中应突出分类分层原则，按照校长不同专业发展阶段有针对性地进行培训，培训的内容应事先进行调查，做需求分析，征求校长的意见和建议，尊重他们的实际需要。培训教师要多样化，要尽可能多聘请一些经验丰富的优秀中小学校长作为新人职教师的实践导师，对其学校管理与领导能力进行有针对性的指导。培训的理论学时要缩短，要增加校长的实践培训时数，通过校长之间的交流、挂职锻炼、参观考察以及行动反思等方式，提高校长分析问题、解决问题的能力。
校长培训建议范文3
根据县群教办相关要求，人民检察院党组专门召开党组扩大会议进行了讨论，现就征求到的意见和建议汇总如下：
（一）对地区检察分院的建议：
1、进一步规范制约机制，构筑拒腐防变的执法行为防线。
2、进一步加强对基层院的领导。分院对基层院的领导既要反映在业务上，也应体现在行政领导上，这是宪法赋予上级检察院的职能。因此，建议分院在干部队伍建设、领导班子配备等工作中，多协调、多领导。
3、进一步推进执法规范化建设，大力开展业务学习培训。提高两级院检察队伍的法律水平和法律监督能力。通过开展创建学习型检察院、争创学习型检察干警活动，认真学习法律法规和时事政策，学科技、经济、金融、财税等知识，刻苦钻研业务，掌握检察工作基本技能，成为检察工作的行家里手。
4、坚持以政治建院，以地区开展的“三项活动”和即将开展的党的群众路线教育实践活动为抓手，对干警进行人生观、价值观及国家观、民族观、宗教观、历史观、文化观的教育，保证检察权牢牢掌握在忠于党、忠于人民，忠诚事业和使命的检察干警手中，以确保检察工作的政治方向。
5、积极协调地区财政局、地区人社局督促县（市 ）财政局落实《关于转发自治区人力资源和社会保障厅、财政厅<关于人民法院和人民检察院工作作员法定工作日之外加班发放补贴通知>的通知》（和地人社发【2013】22号）文件精神。
（二）对县四套班子的意见建议：
1、
抓宗教事务管理工作力度不够，出台的工作措施较多，责任措施落实不够，督促检查力度不够，一些领导干部没有认真落实宗教事务“两联系”制度，而是让副职或其它干部代替。
2、个别县级领导不同程度的存在服务基层、服务群众意识不强，到基层调研、指导和解决群众困难的力度不大，解决具体问题不够彻底，缺乏解决矛盾的勇气。
3、政府党组及部门对党的政策法规、理论观点、重大战略决策，掌握不够、领会不深、理解不透，个别党员领导干部在落实“四管一责任两联系”制度上不到位、打折扣，在宗教事务管理中不敢发声，更不敢义正言辞表明自己的态度，而是躲着走
4、县人大、政协参政议政的作用发挥有待于进一步加强。
（三）对县直其它单位领导班子的意见建议：
1、对公安局局党委班子的建议：
加强对干警业务培训力度，提高执法办案水平。
2、对法院党组班子的建议：
进一步完善检察院检察长列席审委会制度，在讨论重大疑难案件之前，及时通知检察院派员参加。
3、对司法局班子的建议
加大对法制副校长的培训力度，发挥法制副校长的作用，加强对全县中小学在校师生的法制教育。
4、对住建局班子的意见、建议：
（1）对县城道路规划要具有前瞻性，考虑长远，避免重复建设，造成资金浪费。
（2）对城市的环境卫生加以整治，改变现在脏、乱、差的现象。
（3）加强对下属单位环卫队的监管力度，对生活垃圾要及时清运，避免在早晨上班高峰期时段清运垃圾，造成道路拥挤，影响群众出行。
校长培训建议范文4
关键词 中职学校；教师职业发展；困惑；影响因素
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）33-0046-05
职业发展指组织用来帮助员工获取目前及将来工作所需的技能、知识的一种规划。按照马斯洛需求层次理论，生理需要是人最低层次的需要，自我实现需要是人类最高层次的需要[1]。这种需要要求最充分地发挥人的潜能，实现个人的理想和抱负。中等职业学校教师作为知识分子群体，相比较其生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要而言，自我实现需要显得比较突出和紧迫。要实现中等职业学校教师自我价值，职业发展尤为重要。当前中等职业学校教师职业发展不容乐观，教师晋升通道不畅，骨干教师流失比较严重，教师群体普遍缺乏个人成就感，离职倾向比较明显，其职业发展状况应引起政府教育部门的重视。鉴于此，本文通过对全国70位校长的访谈调查，站在校长的视角分析中等职业学校教师职业发展困境和成因，有利于更好地从管理者层面重视和加强中职学校教师职业生涯规划，从而有利于中职学校教师队伍整体稳定，促进中职教育可持续发展。
一、中职教师职业发展的困境
在访谈的对象上，共访谈重点类中职学校校长37人，普通类中职学校校长33人①；这些校长分布在全国东部、中部、西部和东北四个经济区域，具有较强的代表性。访谈的主要内容包括教师队伍现状、职业成就感、职业晋升通道、培训进修情况、职业规划管理以及对策建议等。归纳起来，中等职业学校教师职业发展存在以下几方面困惑。
（一）成熟骨干教师流失比较严重
在一些普通中职学校或民办中职学校，成熟骨干教师流失比较突出，其中一个重要原因是这些学校待遇低，留不住人才。这些中职学校的专业骨干教师，一旦实践能力提升，如果相应的劳动长期没有得到相应的回报，就可能会跳槽去待遇更好的学校、公司或企业，其中民办学校更甚。
据四川省某中职学校校长反映，该校教师年均收入3.5万～4.5万元，远低于辖区高中教师待遇，成熟骨干教师跳槽比较多。湖北省某中职学校校长介绍，学校教师年均收入4万～5万元，而当地好的企业工资7万～8万元，差距悬殊，一些成熟骨干教师纷纷跳槽另谋他就，寻找待遇更高的职位。广西某民办中职学校校长表示，教师的月薪2000元左右，有的教师仅仅把学校作为进入公办校的跳板；有的人即使不去公办校，但是有了经验之后，也另谋高处。因为工资低，学校很难招聘优秀教师。
表1是课题组对全国2112名中职教师进行的年龄结构的统计调查，可以看出各地区中职教师都是以40岁及以下中青年教师为主，东部学校占64.9%，中部占63.4%，西部占67.6%，东北占62.5%。而41岁至50岁成熟骨干教师所占比例较低，这也从一个侧面反映了成熟骨干教师流失的现状。
（二）教师职业成就感普遍不强
职业成就感是指从事某种职业带来的一种荣誉感、自豪感以及心里的满足感。中职教师职业成就感普遍不强，导致中职教师离职倾向比较明显。
据湖北省某中职学校校长反映，现在中职学校学生生源竞争激烈，生源质量不高，有的学生经常迟到、早退、旷课。在现行的拨款机制下，对那些旷课次数多的学生还不能过多批评，更不会轻易依校规予以开除，否则上级会减少财政拨款。重庆市某中职学校校长也反映，普通中职学生基础较差，招录分数很低，学生良好习惯还没有真正养成，优秀学生比例较低，教师常常抱怨课堂难以管控，缺乏人才培养的成就感。吉林省某中职学校校长反映，初中毕业后没有考上普通高中的学生才来读中职学校。中职学校门槛低，入学容易。现在的中职学生习惯于原来的保姆式教育方式，养成了被动学习、被动接受的习惯。河南、吉林省中职学校校长反映部分中职教师在学校觉得没前途，在社会上又得不到认可，中职教师地位比普通高中教师低，关键是社会认为培养的学生基础差，成才率不高，此外教师待遇也比较低，认为自己的劳动没有得到合理的报酬。
表2是课题组对中职教师职业吸引力调查，统计分析的结果显示中职教师职业吸引力受发展前景、社会地位、个人成就感三个重要因素影响，这从一个侧面反映了中职教师非常看重个人发展、社会评价和学生成才。
（三）教师晋升高级职称通道不畅
校长们普遍反映，中职教师职称上升到高级讲师后，很难再往上晋升，遇到“职业高原”瓶颈。所谓“职业高原”是指个体在其职业生涯中的某个阶段，获得进一步晋升的可能性很小，在这个阶段中个体的职业生涯进入一个在相当长时期里无法提升的状态[2]。领导激励理论认为个人努力的积极性取决于职工未来期望目标与效价的乘积[3]。当教师遭遇“职业高原”瓶颈无法突破时，职业发展目标无法实现，教师工作积极性可想而知。
湖北、四川等省中职学校校长普遍反映，在现有政策下，中职教师晋升正高职称难度极大，很多教师为此感到失望。各个地区在职称评定方面设定严格限制，如根据学校教职工总数，限定初级、中级、高级职称比例，只要达到饱和，低职称教师便无法晋升。据山西某中职学校校长反映，该校近10年未评过高级职称；还有的校长反映，他们所在市教育部门在高级职称比例设置上严重倾斜重点高中，重点高中高级职称设定的比例与中职学校相差近30%，严重挫伤中职教师积极性。四川、辽宁、吉林等省中职学校校长普遍反映，中职教师评聘讲师和高级讲师的标准参照普通高中执行，没有体现中等职业教育的特色，很多中职教师比较迷茫，感觉前途无望。由于受到种种条件限制，现有中职学校高级职称教师比例偏少。
（四）教师培训进修苦乐不均
受经济、区位、政策等因素的影响，中职学校教师培训进修呈现苦乐不均的状态。东部省份处于改革前沿，经济发达，教师培训机会多，培训层次高。江苏某中职学校校长反映该校与新加坡南洋理工学院、新加坡工艺教育学院、美国加州奥隆尼大学等国际知名院校建立友好合作关系，50%以上的教师被选派到新加坡、德国知名职业技术院校研修，教学质量明显提高。上海市还专门组建中职教师培训基地，每年培训人数在1500人左右，培训内容为“职教理论-专业培训-模块化培训-班级管理-企业实践”；培训对象为新进教师培训和名校长培训，体现出中职教师培训的专业化、时效性、模块化、人性化等特点。但中西部地区中职学校由于受到种种条件限制，培训进修力度不大。
在培训的内容上，一些中职学校校长反映现有的国培、省培项目针对性不强。辽宁、广西、湖北等省（区）中职学校校长普遍反映国培顶层设计很好，但实际效果欠佳。有的国培项目理论性太强，教师虽经过2个半月到3个月的培训，但对职业技能提升并没有多大帮助。在培训地点上，相当多的中职学校校长反映大多数国培、省培项目均在高校，教师感觉收获不大，需要多组织在知名企业进行深度培训和进修，使教师掌握企业最前沿的技术，了解企业对人才的需求，这样人才培养才具有针对性。
（五）教师职业规划管理参差不齐
职业规划管理是学校需要给教师指明发展方向、树立明确职业发展目标和路线，并为教师提供机会，实现个人目标和学校发展目标的统一[4]。校长访谈显示，大多数学校领导对教师职业规划比较重视，但重视程度呈现区域性、层次性特征。东部地区经济发达，校企合作机会多、层次深，教师职业规划管理有可靠外在条件。
苏州工业园区技工学校校长反映，他们学校依托苏州工业园区优势，采取校企合作、国际合作等形式对教师进行国内和国外培训，并成立名师工作室，对优秀教师给予经济奖励，提升其发展空间，教师工作积极性很高。在一些国家级重点或示范中职学校，教师职业规划管理有良好的理念保障和制度保障，职业规划顶层设计比较系统。如广东、上海、江苏、四川等省（市）重点中职学校校长普遍反映，学校很重视教师职业规划管理，有的学校成立教师职业发展指导中心，各校在教师职称评定、学历提升、培训进修、骨干教师选拔、人才津贴保障等方面制定了比较完善的制度。但一些条件比较差的普通公办中职和民办学校，其教师职业规划管理不容乐观。一些校长由于受学校财力有限，教师外出培训进修有的仅限于省内，极少派教师到省外或国外培训。此外，对优秀教师奖励不够，档次没有拉开，优秀人才留不住，流失比较多。
课题组调查人员对全国2112名中职教师进行分层统计，得出国家重点中职学校与普通中职学校对教师职业规划管理存在明显差异，从一个侧面印证了上述现象。见表4。
二、中职教师职业发展存在困境的原因分析
中职教师职业发展存在困境的原因是多方面的，既有观念、体制障碍，又有制度不完善，政策不健全等因素。
（一）观念障碍
从校长访谈的情况来看，中职教师职业规划存在困境，既有管理层面的观念滞后，又有社会舆论的消极导向。
一是部分校长对教师职业发展重要性认识不清，对学校公益性定位不准，在教师培训、进修、奖励上舍不得投入；有的校长把教师仅仅定位为教书匠，忽视教师的后期开发和培养，还有的校长习惯把资金投放在实训室、教学楼等硬件建设上，对教师继续教育不重视。人力资本理论认为人力资源是一切资源中最主要的资源，教育投资是人力投资的主要部分，人力资本投资的效益大于物质资本产生的效益[5]。由于部分中职学校领导对教师人力资本认识不到位，直接导致教师职业规划管理缺位。
二是社会舆论消极导向使一些热爱中职教育事业的教师产生迷茫犹豫的心态，如中职学校生源差、成才率不高，地位甚至不及普通高中，课堂难以管控等，这些舆论使教师难以产生职业成就感。
（二）政策障碍
中职学校校长们普遍反映现有的政策不利于教师职业发展。一是职称评定政策。在评定的标准上，很多省市参照普通高中执行，按照普通高中职称标准发放津贴，没有形成中职教育独有的职称评定体系，没有突出以“技能为核心”的评价关键点。在评定的层次上，中职教师最高职称仅为高级讲师，希望国家重视教师职业发展，在职称评定上参照高职学院，符合条件的也可以评定教授职称。
二是中职学校没有自。上级人事部门统一制定人事招聘政策，学历条件一般在本科及以上，没有考虑到中职教育用人实际，招聘进来的人往往不是学校真正需要的技能型人才，学校在教师职业发展上需要花费很大精力和时间。
三是上级部门对学校财政编制严格控制，不少学校严重缺编，教师觉得自己没有保障，对未来发展缺乏预期。
（三）法规、制度障碍
法规、制度的不完善、不健全也直接影响中职教师的职业发展。一是校企合作由于没有法制保障，合作深度不够，教师在企业一线实习实训缺乏可持续发展的后劲。广东、上海、江苏等省（市）中职学校校长反映，现在国培项目多数设置在高校，在企业设置非常少，其中一个重要原因是企业觉得自己没有合作义务，也没有合作的冲动，根源在于校企之间缺乏系列明确的法规和制度的约束和激励，包括双方权利和义务等，导致校企合作一头热一头冷。如《职业教育法》第三十七条规定：“企业、事业组织应当接纳职业学校和职业培训机构的学生和教师实习；对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬。”可以看出，现有《职业教育法》对校企合作双方权利义务的规定过于笼统模糊，校企合作缺乏长久的后劲，教师职业发展缺乏制度层面的深度保障。
（四）机制障碍
国际21世纪教育委员会主席雅克・德洛尔认为，教师要能做好工作，不仅要有足够的资历，也要得到足够的支持。除物质条件和合适的教学手段外，还需要一种评价和检查制度并将其作为识别高质量的教学和鼓励手段[6]。从校长访谈的情况来看，中职教师职业规划存在困境与机制不完善、不健全有密切关系。
一是缺乏对技能人才的专项支持，没有形成重视技能的氛围。如重庆某中职学校校长反映该校绩效工资实行以来，教师收入包括财政工资和绩效工资两部分，学校账户由上级教育部门托管，学校没有专门人才激励资金，技能人才的贡献没有得到体现。
二是教师队伍激励机制不系统、不完善。中、西部地区很多中职学校没有建立专业带头人、专业负责人、骨干教师、教学新秀人才梯队，有的地区只遴选了骨干教师，并给予少量津补贴。人才培养梯队没有建立，不利于教师职业发展。
三、中职教师职业发展的对策建议
中职教师职业发展面临的困境是多方面的，产生的原因也是多层面的。教师的职业发展关系到中职教师队伍的稳定和可持续发展，结合校长们反映的问题和建议，本文提出如下对策。
一是从国家层面修订《中华人民共和国职业教育法》，明确校企合作中企业权利义务。建议在新修订的《中华人民共和国职业教育法》中，将企业培训职业学校教师纳入法定义务，并且实行经费分担机制。同时对承担经费的企业给予一定的财政补贴与税收优惠，以提高企业的积极性，为中职教师开展校企深度培训提供持久动力。此外还需要大力加强舆论宣传和引导。
二是从政府层面完善中职教师职业生涯发展的政策保障体系。建立符合中职教师职业特点的职称评聘制度；建议政府部门针对中职教师设立高技能人才专项资金，用于奖励成绩突出的高技能人才；选送专业负责人、骨干教师、青年教师等优秀教职工参加国内外培训和进修；引进需要的高端技能人才；提供高端技能人才安家费和生活津补贴。
三是从学校层面加强教师职业规划管理。进一步完善中职教师管理制度、晋升制度、教师教育教学的激励和评价制度，增强办学活力，调动教师积极性。建议成立教师职业规划发展中心，做好中职教师职业发展规划，将学校的发展目标和教师的个人发展目标有效地结合起来，充分发挥教师的主动性、积极性和创造性。
参 考 文 献
[1]王爱民，张素罗.管理学原理[M].成都：西南财经大学出版社，2015：136-137.
[2]寇冬泉，张大均.教师职业生涯“高原现象”的心理学阐释[J].教育情报参考，2006（10）：67-68.
[3]姜玲玲.管理学基础[M].重庆：重庆大学出版社，2015：176-177.
[4]韩军.高校青年教师职业生涯规划管理研究[J].长春工业大学学报（高教研究版），2014（6）：68-69.
[5]黄卫平，彭刚.发展经济学[M].成都：四川人民出版社，2005：163-164.
[6]叶小明，廖克玲.广东高职院校师资队伍建设面临的问题与思考[J].中国高教研究，2007（4）：45-47.
Abstract Through in-depth interviews with 70 principals of secondary vocational school， and analysis of the predicament of secondary vocational school teachers' professional development in the perspective of the principal. The research think that the predicament of secondary vocational school teachers' professional development is not only has the concept lag， but also has the barriers in institutions， policies and mechanisms. Need to develop the teacher's career development incentive policies， improve the vocational education laws and regulations， improve the teacher's career development policy support system.
校长培训建议范文5
关键词：课程领导 角色 问题与建议
一、引言
新课程改革实施三级课程管理体制，课程领导问题日益成为人们关注的焦点，成为一个新兴的研究领域。对课程领导中出现的问题，Glattom将其归为不清楚课程领导的性质、缺乏时间、校长似乎未获得专家学者方面的协助三类。目前，我国中小学教师参与学校课程发展的程度、在课程领导中面临的主要问题以及校长的领导能力、与教师的关系等问题，缺乏应有的研究和探讨。而这又关系到课程改革的成败。本文针对这些问题设计问卷进行调查，以提供进一步研究之参考。
二、研究对象和研究方法
（一）被试的选择
问卷调查对象涉及甘肃、宁夏、内蒙古、河南、广东等5省的小学、初中和高中的772名教师，其中男教师293名，女教师373名。调查的样本学校分类见表1。
（二）研究工具
研究小组经过多次讨论，设计问卷初稿，征求有关专家的意见并修改。经反复的试测和修订，问卷本身具有较好的信度水平。正式调查之前，对所有调查人员进行相关培训。问卷采用团体填写的方法，保证了很好的效度。
此外，我们在问卷调查的同时，还对部分教师进行了访谈，以便更好地了解教师内心的真实世界，包括他们的价值观念、情感体验和行为规范。
（三）数据采集与分析
本研究采取集体施测的方式，收集到的数据在SPSS for Windows(13.0版)上录入并进行统计处理。研究中，主要运用了方差分析和相关分析等统计方法。
三、研究结果与讨论
（一）校长的角色定位
课程领导就是课程领导者和教师在校内围绕课程问题讲求共识的互动过程，其间既关注教师和课程领导者的参与、决策和发展，也关注学校的情景因素对于教师参与课程领导的影响。调查中我们发现，有37.1％的教师认为校长最应该扮演的角色是组织管理者；在实际教学工作中，有45.7％的教师认为校长扮演的角色是组织管理者。这种角色的定位，一方面反映了教师认知上的缺陷，是我们传统科层式官僚体制“监控”、“管制”的再现；另一方面也反映了在现实中校长仍没有实现从教学管理者走向课程领导者的角色转变。
（二）校长的课程领导水平
校长的课程领导是国家、地方、学校课程领导的中介变量，其最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。低层次的课程领导模式会使整个学校气氛趋于紧张，教师有苦无处诉说，只能在压抑的氛围中机械地履行角色内行为，很少有创造性、主动性行为的产生，教师的智慧资源就处于休眠状态难以激活，学校课程的防止也依次缺少应有的一股动力。因此，校长课程领导的理念和水平在一定程度上就决定了课程领导的整体水平。通过对66名校长的调查，我们发现，在对“您认为学校课程领导应做好的工作”一项的问答中，有44.6％的校长认为应培养一种支持课程改革的文化与氛围；而在影响新课程改革的最主要因素上，有35.2％的校长认为在于教师的素质。就目前校长对课程与教学的领导方式来说，调查结果表明有30％的教师表示不满意。转贴于
（三）教师的认知水平
教师的认知水平是教师基于自身的知识水平和经验对教育教学过程中相关问题的认识以及与之相适应的价值判断。教师认知水平的高低，在一定程度上决定着自身课程领导的能力，以及与之相适应的课程领导的角色和任务。在调查中我们发现，目前教师认为学校课程领导中最大的困难主要集中在教师缺乏课程开发的专业技能(20.8％)、学校的资金设备等资源不足(18.1％)、教学任务重因而没有时间(31％)三方面。另外，30.2％和36％的教师分别认为地方教育行政部门的推动和教师的课程实施与课程改革效果相关。从这几项我们可以看出，教师的认知水平还是相对较高的，能从自身和外部环境两方面来寻找影响课程领导的主要因素。从外部环境来说，解决这一困难的主要，方式是国家应进一步加大对我国基础教育的投资力度；从教师自身角度来看，目前提高教师素养最主要的方式就是教师培训，而且是高质量的教师培训。调查表明，参加培训在4次以下的教师占到教师总数的62.2％，而其中又只有6.2％的教师参加了国家级培训。由此可见，高层次的、高质量的教师培训在我国现阶段所占的比例依旧很低，而大部分市区级的培训只是流于形式，实际效果并不明显。
（四）教师的参与程度
校长的课程领导，直接决定了教师课程领导的权限。所谓教师课程领导，主要是指教师能为学校课程的设计、开发、实施提供相关建议，并最终落实到课堂教学活动中来。几乎所有的研究结果都表明，教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程。
从表2我们可以看出，教师参与学校课程领导的程度普遍较低，除营造学校文化之外，教师参与学校课程领导的程度都不足10％。同时，有近70％的教师认为学校的发展目标是由校长确定的。另外，教师的参与程度在很大程度上还受教育评价方式的制约。积极的评价方式，有利于教师主动性和创造性的发挥，也有利于教师参与学校的教育教学活动之中，是课程领导顺利实施的先决条件。在调查中我们发现，有76％的教师认为“升学考试制约着课程改革的落实”。
四、建议
（一）转变校长的角色定位
校长只有正确地进行服务性角色定位，才能使自己彻底实现从“官本位”向“服务本位”的转变，有助于民主、博爱、团结、创新的校园文化建设，促进教学与研修一体化，发挥教师的潜力。
（二）进一步加大对中小学的教育投资
义务教育阶段学校资金设备的不足，已成为制约课程领导的主要因素之一。鉴于目前我国中小学的地域差异性、教育投资布局上的不合理性以及资源配置上的不公平性，在以政府拨款为主的同时，应把适当的集中和分散管理结合起来，针对不同的地区，采取不同的方法。在经济发达的地区，因不存在经费紧张等问题，可仍实行原来的体制和办法，义务教育经费仍由县、乡共管，充分发挥乡财政的作用。在经济不发达或落后地区，则采取相对集中的管理体制，义务教育经费林应由县财政统筹管理、调配，直接安排给其下属的各个学校，以防止被中途截流或挪用。
（三）进一步给教师赋权增能
校长培训建议范文6
7月18-19日，市教育局举办了首届为期两天的副校长培训班，通过这两天的培训，虽然时间非常短暂，但形式多样，使我受益匪浅。作为一名管理者，我进一步增强了对学校教育管理的责任感，对教育事业强烈的紧迫感也时刻萦绕于心。下面就我的学习和认识谈几点心得体会，与大家共同分享一下。
一、 理论依据。
在市继续教育中心的精心组织下，我参加了为期两天的中小学校长任职资格第一阶段培训。主要学习内容包括：教师队伍建设和管理；学校校园管理和学生管理；学校安全管理；教育政策法规解读；《校长专业标准解读》；专题讲座：校长应具备的基本素质；教育教学评价策略；师德师风专题培训和师德先进事迹报告，通过这些内容的学习，我收获颇多，决定要完善自我，提高自我。
二、扮演好副校长的角色位置。
作为副校长，一定要明白自己所处的位置，要象绿叶扶红花那样，端正自己的心态，当好校长的参谋，出色创新的完成学校的工作，做到到位不越位，有权不越权。对经过集体研究、校长拍板定案自己又无不同意见的事情，要坚决执行，并保证按校长意图把事情办好。对校长决定的问题，如持有不同意见可向校长建议，但在校长没有改变决定之前，仍要执行，绝不可消极怠工故意与校长唱反调。要正确处理好班子间的工作、生活关系，做到互相支持不拆台，做到思想同心，事业同干，还有就是要记住自己的独立性必须与整体工作是从属关系，考虑问题，设计方案时，必须要从全局出发。对于学校工作要善于发现，及时主动提出意见，这也是正副校长间的一种“默契”。该请示汇报的一定请示汇报，该自己做主的要大胆做主，对待工作不等、不靠。对于学校内部的矛盾，则不妨“引火烧身”，协调解决，灵活地处理好各种关系，这也是作为副校长应具备的基本能力之一。
三、做好教师发展的引领人。
“校本培训”源于学校发展的需要，从学校的实际出发，以促进教师专业发展为目的，着眼于满足学校每个教师工作需要以及为解决学校存在的各种问题、进一步提升学校的办学水平的校内教师的在职培训。作为副校长，必须要有总体发展意识，要将学校、教师的发展放在重要位置，只有这样，学校才会有更大的发展空间，从而培养更多的新型人才。
三、狠抓学校安全工作不放松。
