前言：中文期刊网精心挑选了现行学校教育制度范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
现行学校教育制度范文1
关键词:终身教育;学习型城市;大学生就业
学习型城市的提出源于终身教育思潮的兴起。可以说终身教育或终身学习理论是学习型城市的理论基础,而学习型城市是终身教育制度的载体。1998年,终身学习策略成为欧盟共同就业政策的重要组成部分,这给我们提出了一个新的问题或者说也是一个新的思路,即终身教育与作为终身学习理念之实体的学习型城市在大学生就业中具有怎样的地位与功能。
一、学校教育与非学校教育的二元分割:大学生就业难的教育根源
当前,大学生就业难的问题主要表现为,大部分毕业生能在劳动力市场获得满意的工作,但也有一部分毕业生难以找到一个满意的工作岗位。这种状况凸显的是学校教育与就业之间的不确定性关系。
自16-17世纪人类社会进入资本主义社会后,学校教育就开始承担起为人们劳动就业作准备的责任。在“第二次世界大战”以前,学校教育与就业的关系都表现为一种确定性的关系,即人们将来的就业岗位与眼前所接受的教育往往是一一对应的关系。学校教育与就业之间的确定性关系一直延续到20世纪60年代。然而好景不长, 20世纪70年代,随着世界经济发展的全面衰退,由教育规模不断扩张导致的知识型劳动力的增长开始超出了经济发展所能提供的职业岗位,教育与就业的确定性关系遂开始失去其存在的基础。这一时期,各国教育与就业关系的发展并没有出现如人力资本理论所说的那样――高学历者就业的适应能力也将提高,从而就业收入高、失业率低。从社会个体角度而言,个体接受了教育后搜寻工作岗位,其结果有多种可能,有可能获得比较满意的工作岗位,也有可能相反,教育与就业关系的不确定性开始凸现。
学校教育与就业之间的确定性关系导致人们认为,组织化的教育是学生唯一的学习形式,从而忽视或者无视非组织化的教育影响,造就学校教育与非学校教育之间的二元割裂。而学校教育与就业之间关系的不确定性让人们开始认识到,这种学校教育与非学校教育之间二元分割的现行教育制度正是导致大学生就业难的一个制度性的根源。或者说,学校教育与就业之间的不确定性关系正是现行教育制度的必然结果。
就一个具体的人的成长过程而言,它往往是学校教育影响与非学校教育影响共同作用的结果。但是在现行的二元分割的教育制度下,学习者和教师基本上会忽视或者不会意识到非学校教育的影响。如果以人成长的时间序列为纵轴,以成长过程中学习的内容广度为横轴,我们可以更清晰地看到现行教育制度下,学校教育与非学校教育的关系,如图1所示:
一个人大概从3-4岁开始就进入学校接受组织化的教育影响。学校最初进行的是读写算之类的普通文化基础教育,伴随着学制的延伸及学生年龄的增长,学习内容越来越狭窄;并且为了适应未来工作世界的生活,学习内容也越来越专门化。正规学校教育结束时,专门化的程度已经非常高,因此校内学习与时间的关系类似一个三角形,初期底宽,后期顶尖。这种狭窄的专门化导致学习者对于社会经济发展的适应能力降低,当与自己所受的专业教育相对应的职业或者工种消亡或者岗位减少时,学习者就面临着失业,这就是当前部分大学生难以就业的原因之所在。这种失业也就是经济学上所说的结构性失业。为了弥补学校教育的这种狭窄专业化的过失,学校后教育应运而生。此时的学校后教育往往是以非正规的教育形式出现。如图1所示,脱离学校的学习要从学校学习的狭窄之处入手,重新拓宽学习者的学习内容。校外学习(尤其是成人教育)与时间的关系因此也呈现一个三角形,不过这次是倒三角形(图1的上半部分)。换言之,如果毕业后的大学生发现自己在学校学习的内容过于狭窄而难以适应社会经济发展的要求,导致找不到合适的工作岗位时,他们必须从学校教育的狭窄处重新拓宽自己的学习内容直到自己能够适应社会经济发展的需要为止,这段时间也就是大学生失业的时间。可见,由学校教育与非学校教育的二元分割而导致的学习者学习内容狭窄是导致当前大学生就业难的一个教育根源。
(注:本图改编自克里斯托弗.K.纳普尔阿瑟.J.克罗普利.高等教育与终身学习[M].上海:华东师范大学出版社,2003:p30.)
二、终身教育制度:超越学校教育与非学校教育的二元分割
为了弥补在这种二元分割的教育制度下,由于在校学习者学习内容狭窄、难以适应社会经济发展而出现的大学生就业难问题,学校教育的主管者(政府)和学校教育的实施机构(高等学校)都采取了相应的补救措施。当前具有代表性的补救措施有三种:一是政府为待业高校毕业生提供的职业培训;二是高校实施的通识教育;三是高校实施的毕业生召回制。但我们认为这三种措施都不能有效地解决大学生因为学习内容狭窄而出现的就业困境。
首先,当前政府倡导给待业学生提供的各种职业培训实际上就是属于图1中倒立三角形的部分;它的起点是学校学习的狭窄之处。表面上看,毕业后的培训是有针对性地扩展学习者的学习内容,实则是认可了现存教育制度导致的大学生失业的合理性;以大学生在时间上的浪费和政府在金钱上的浪费去证实现存教育制度的合理性。这种“头痛医头,脚痛医脚”的补救形式,短期内的“治标”也许有用,但毕竟不能“治本”;因为它事先已经预设了大学毕业生在校学习的知识内容是难以适应社会工作岗位的要求的,也就预设了大学毕业即失业的合理性。
其次,高等学校推行通识教育是想要增加图1中直立三角形顶端的宽度,拓宽学习者在校学习的内容。但是通识教育实施过程中存在着一些固有的难题,如通识教育课程的内容组成问题、通识教育课程的连贯性问题、通识教育课程的共同性问题以及通识教育课程的综合性问题等,这些问题导致诸多高校在实施通识教育过程中,往往出现因人设课的现象,许多所谓通识教育选修课事实上完全成为简单的课程累积。最终导致通识教育这种“拓宽学习内容”的行动难以达到预期的效果。
最后,毕业生召回制实则是把图1中倒三角形部分的职能重新交给了学校教育。表面上看,这套“回炉重造”的做法能够让“高校在完善自身的同时破解大学生就业难题”,似乎解决了大学生由于所学知识内容狭窄而导致的失业问题;实际上,这不过是一厢情愿的想法而已。如果从学习者就业的角度思考,我们就会发现毕业生召回制本身所固有的缺陷:一是浪费时间金钱,打断了个人职业生涯规划;二是“充电”方法有多种,如脱产考研、出国进修、在职自学等,不一定非要回原来学校学习;三是如若被单位强制“遣返”,亡羊补牢后“重出江湖”之时,用人单位或招聘单位将有可能用有色眼镜看待这批毕业生,从而给他们的就业更添难度。有学者认为:高校实行“毕业生召回制”是给毕业生一次继续学习的机会,因为它除了被动“召回”用人单位不满意的毕业生外,它还为主动要求回校“充电”的毕业生开启了一扇大门;而毕业生也应以此为契机,确立“终身学习”的理念。我们认为,这里存在着对终身教育或者终身学习理念的一种误解.如果终身教育需要依托学校实施,那么终身教育就变成了终身学校教育,它就会变成伊利奇和韦尔纳所警告的“陷阱”或者用道伯尔和弗恩的比喻来说,是判人们“终身”入学。
这三种补救措施失败的根源在于它们都没有改变现存的学校学习与非学校学习的二元分割式的教育制度,只是对这种二元分割教育制度中的某个部分或某个环节进行的小修小补。这些小修小补的工作对于大学生就业的问题而言只不过是隔靴搔痒。因为,正如图1所示,大学生就业难的教育根源在于学校学习与非学校学习的二元分割导致高校学生毕业生走出校门时,所掌握的知识内容过于狭窄,难以适应社会经济发展的需要;因此,要从教育制度设计上解决大学生的就业问题,就必须彻底地改造当前学校学习与非学校学元分割式的教育制度,建构一种新的教育制度,即终身教育制度。
终身教育制度的目的在于实现儿童学习与成人学习、校外学习与校内学习的一体化。在这一模式中,各个年龄阶段的学习都具有广博性。学校以及类似学校的机构(包括大学)所享有的学习时间份额随时间迁移而减少,而校外学习的时间则按比例增加;两种学习形式之间的界限将变得越来越模糊,如图2所示:
02
图2 学校学习与校外学习的整合
(注:本图改编自克里斯托弗.K.纳普尔阿瑟.J.克罗普利.高等教育与终身学习[M].上海:华东师范大学出版社,2003:p31.)
终身教育制度是一场教育制度的重大变革,是对当前学校学习与校外学元分割的彻底改造,改革的内容将涉及学校阶段的学习、学校之后的学习与工作的关系,各年龄阶段系统学习的目的与地位,不同学习形式的价值以及不同年龄层次所使用的教育方法与手段等。
三、学习型城市:终身教育发生的具体时空
正如前文所述,推行终身教育制度不是意味将学校教育的价值观和方法扩展到每个人一生的方方面面;终身教育不是一种“教育帝国主义”,而是一种提供学习经验的选择方式;终身教育制度就是一组有系统地给每个学习者提供学习机会的组织原则。这种组织原则将从两个维度上得到体现:一是时间的维度(学习何时发生);二是空间的维度(学习何处发生)。
终身教育制度的首要组织原则是它必须为人的整个一生的学习提供便利,同时要重新整合教育与工作之间的关系。传统二元分割式的教育制度认为学习主要是在校内进行,校内的学习是为了工作做准备,校内学习的目的是为了获得一张用以交换工作的学历文凭,当文凭获得时,学习也随着结束,工作则随即开始。当工作中发现知识与技能跟不上发展变化时,将重新开始补偿性的学习。学习与工作的关系表现为一种间断式的关系。然而,终身教育制度认为,学习和工作可以同时进行,工作中的经验能够促进在校学习,而在校的学习又能反过来促进工作中的学习。这种纵向整合的概念适用于在校学习的各个层次与阶段,例如,小学生学习数学时可以同时帮助家庭做财政预算;中学生学地理时可以同时做出地区农作物的分布图;大学生学习法学的同时可以充当公益律师,等等。我们将传统二元分割式教育制度下学习与工作的关系以及现代终身教育制度下学习与工作的关系图3所示:
图3 学习与工作的传统关系与现代关系
终身教育制度不仅要考虑到时间维度上的学习整合,还要考虑到空间维度上的学习整合。要考虑到在工作中、在家里或在闲暇活动中进行着的学习,要考虑到工作场所、动物园、博物馆、图书馆、俱乐部、教会、政党团体、各种专业协会等组织的教育作用,甚至要考虑到各种娱乐活动如看电影、与朋友到酒吧喝酒聊天的教育价值。终身教育制度的空间组织原则就是要承认在这些活动场所进行的学习是有价值的,并将这些学习活动与传统教育机构的学习活动组合在一起。
那么,如何实现终身教育这两大组织原则呢?我们认为,要实现学习的纵向(时间)与横向(空间)整合必须通过学习型城市的建设。因为一个具体的人往往生活在一个具体的空间,这个空间就是一个社会或者城市,也就是说,发生在具体的人身上的终身教育往往是在一个具体的社会或城市里发生的;如果要使发生在这个具体的人身上的终身教育对其他所有人而言都是可以实现的,那么这个具体社会或者城市必须是一个学习型社会/城市。
在社会层面上,学习型城市具备一个人人都能获得最方便、最丰富、最便宜、最优化、最有效的学习公共服务平台,这平台可以使每个人的学习成为一个终身的体系,它可以随时满足人们的各种学习需要。如:职业技能的培训、业余兴趣的培养、学术问题的探索,等等。这个平台能够让人们在工作中学习和在学习中工作,从而实现终身教育的纵向整合。这个平台的形式可以是多样的,既可以是以网络信息传输技术为基础构建的学习服务平台,也可以是人与人在真实场景中建立起来的“学习圈”系统。
在组织层面上,学习型城市是由普遍化的学习型组织所构建的。学习型组织的普遍化可以于随处满足学习者的各种学习需要,从而实现终身教育的横向整合。各式各样的学习型组织和学习公共服务平台让学习成为一种社会行为,成为一种生活方式;学习型城市每一层次、每一职业、每一年龄阶段的市民,都拥有适合自己需要的学习组织和学习场所,可以时时学习,处处学习,实现工作、生活、学习三位一体,如图4所示:
图4 学习型城市不同的构成要素
四、小结
从教育的角度分析,导致当前大学生就业难的根源之一,就是在校学习与校外学习之间二元分割的现存教育制度。这种教育制度导致大学毕业生仅能掌握非常狭窄的专业知识,从而缺乏应对社会经济发展变化的适应能力,与社会可提供的岗位之间的匹配范围也非常有效。当走出校门的大学毕业生发现自己在校学习的内容过于狭窄而难以适应社会经济发展的要求,导致找不到合适的工作岗位时,他们必须从学校教育的狭窄处重新拓宽自己的学习内容直到自己能够适应社会经济发展的需要为止,这就意味着大学生必须以自己的失业为代价弥补这种教育制度的缺憾。
我们认为,要消除导致大学生就业难的教育根源,必须彻底改变现存的二元分割式的教育制度,建立终身教育制度。作为一组系统地给每个学习者提供学习机会的组织原则,终身教育往往是在具体的时空内发生的,这个具体的时空就是学习型社会/城市;也只有学习型社会/城市的建设才能实现终身教育的纵向与横向整合。从这里,我们就可以看到建设学习型城市在解决大学生就业问题中的特殊地位和功能:只有通过学习型城市的建设,构建终身教育制度,才能真正消除导致大学生就业难的教育根源。
注释:
①本文将不加区分地使用终身教育与终身学习这两个概念,认为这两个概念是等义的。因为“终身教育”中“教育”的概念是一种广义的教育,包含正式教育与非正式教育,而“非正式教育”的含义基本上就等同于“学习”的含义.
参考文献:
[1]杨雪.欧盟提高劳动就业能力的新举措―――终身学习策略研究[J].人口学刊,2004,(1)30-33.
现行学校教育制度范文2
教育学原理试题
课程代码：00469
请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。
选择题部分
注意事项：
1．答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号用黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。
2．每小题选出答案后，用2B铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。
一、单项选择题(本大题共20小题，每小题1分，共20分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其选出并将“答题
纸”的相应代码涂黑。错涂、多涂或未涂均无分。
1．首次把“教育学”作为一门独立的科学提出来的学者是
A．培根 B．休谟
C．柏拉图 D．康德
2．在关于教育起源问题上的观点是
A．神话起源说 B．心理起源说
C．劳动起源说 D．生物起源说
3．德国教育家赫尔巴特的代表作是
A．《大教学论》 B．《教育漫话》
C．《普通教育学》 D．《爱弥尔》
4．强调教育活动的“交往性”，实际上就是强调教育存在于个体和社会之间的一种不断的
A．对话活动 B．讲授活动
C．思维活动 D．教学活动
5．文化教育学的主要代表人物是
A．梅伊曼和拉伊 B．狄尔泰和斯普朗格
C．鲍尔斯和金蒂斯 D．康德和黑格尔
6．决定“不同的人享有不同的受教育权利”的是
A．政治制度 B．社会文化
C．生产力水平 D．经济基础
7．瑞士心理学家皮亚杰创立的学派是
A．个性发生学派 B．道德认知学派
C．活动心理学派 D．认知发生学派
8．主张“神学本位教育目的论”的教育家是
A．福禄倍尔 B．傅立叶
C．圣西门 D．夸美纽斯
9．人之所以具有可教育性，就在于人具有
A．能动性 B．目的性
C．计划性 D．可塑性
1O．提出情境、疑问、假设、推断、验证“思维五阶段说”的教育家是
A．谢夫特 B．杜威
C．布鲁纳 D．罗杰斯
11．教育过程的主要矛盾是
A．教师与学生之间的矛盾
B．培养目标与学生发展实际之间的矛盾
C．教学环境与教学活动之间的矛盾
D．教材内容与学生学习时间之间的矛盾
12．孔子、老子等人倡导并践行的“无言之教”属于典型的
A．反诘法 B．谈话法
C．陶冶法 D．实践法
13．现代教师面对着以班级为单位的学生集体，这就要求教师应具备一定的
A．教育教学能力 B．语言表达能力
C．组织管理能力 D．自我调控能力
14．下列描述教学与智育之间关系的正确命题是
A．教学是智育的途径 B．教学等同于智育
C．智育是教学的途径 D．教学是智育的主要途径
15．教育目的的功能之一是
A．调控功能 B．系统功能
C．信息功能 D．程序功能
16．下列教育家中主张个人本位教育目的论的是
A．诺笃尔普 B．裴斯泰洛齐
C．涂尔干 D．凯兴斯泰纳
17．决定教育目的性质的社会因素是
A．文化制度 B．科技制度
C．军事制度 D．政治经济制度
18．苏联心理学家赞可夫提出的“教学与发展”中的发展是指
A．教学发展 B．一般发展
C．智力发展 D．情感发展
19．单轨学制在美国形成的时间为
A．18世纪末19世纪初 B．19世纪初
C．19世纪末20世纪初 D．20世纪初
20．将教育制度分为学前教育制度、基础教育制度、高等教育制度和继续教育制度等，这是
A．从学校管理工作内部分类 B．按教育机构的类型分类
C．按教育阶段分类 D．按教育制度赖以存在的社会性质分类
非选择题部分
注意事项：
用黑色字迹的签字笔或钢笔将答案写在答题纸上，不能答在试题卷上。
二、名词解释题(本大题共5小题，每小题4分，共20分)
21．最近发展区
22．讲授法
23．教育制度
24．学生的年龄特征
25．德育
三、简答题(本大题共6小题，选答其中4小题，每小题8分，共32分，多选答者，按前4小题评分)
26．简述当代教育学发展的特征。
27．简述我国古代学校教育体系的构成。
28．简述落实我国教育目的必须处理好的关系。
29．简述学校美育的主要任务。
30．简述正确运用惩罚手段应当注意的基本问题。
31．简述教师思想品德修养的主要内容。
四、论述题(本题13分)
32．试论述教育的文化功能。
五、案例分析题(本题15分)
33．案例：
小D是高中一年级女生，已经有两天没来上课。班主任老师在和家长联系未果后，及时把情况向学校汇报，校政教处又及时向社区相关部门反映。很快，派出所民警带着小D来到学校。原来，小D因幼年时父母离异，母亲作为监护人又忙于生意，平时回家只是给零花钱，而对于小D学习、交友以及身心健康等方面却很少过问。养成小D平时花钱大手大脚的习惯，经常旷课上网吧，并结交了一些不三不四的社会青年。近来，小D母亲因生意出国已一个多月时间，小D因上网吧已将妈妈给她的零花钱用光，为了上网玩游戏，小D伙同“网友”一起在网吧偷窃他人财物，被网吧管理员抓了现行并送到派出所。派出所决定向学校通报情况后，将小D送少管所进行监督教育。
学校在了解详细情况后，迅速通知小D母亲，并成立了学校、社区派出所和家庭三方共同帮教感化小组，三方达成一致，小D尚未成年，如送少管所会对其今后的发展和成年生活带来阴影。于是，班主任成为小D学习和心理的辅导员，派出所指定老王专门负责对她的法制和人生教育，母亲则主要从生活和亲情的角度来感化。
小D被巨大的亲情、爱和温暖包围。每天，班主任老师都会在放学后和小D一起回家，防止小D社会上“朋友”的纠缠，督促她按时完成家庭作业，并针对小D青春期心理波动大的特征及时展开心理辅导。民警老王除了给她讲解如何做一个遵纪守法的公民，还用一些“不良青年”转化为优秀生、后来成为社会有用人才的故事鼓励她树立自信，坚定信心。母亲则除了对她在生活上多方关心，还和已离异的父亲一起带她参加各种有益的活动，他们一家在一起散步谈心、打球、旅游，还一起参加社区志愿者活动，并一起栽下了“亲情树”。
现行学校教育制度范文3
关键词 加拿大；职教师资培养；历史变迁；现状；趋势
中图分类号 G719.711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0075-05
在加拿大，“职业教育”（Vocational Education）一词包括国民教育体系的学校职业教育及不同行业和专业领域内的培训。学校职业教育分为高中阶段和高中后阶段两个层次，高中阶段职业教育在普通中学、职业学校或职业中学实施（中等职业教育），而社区学院（Community College）、大学学院（College of University）、职业学院（Career College/Academy）则提供高中后阶段职业教育[1]（即高等职业教育）。本文中“职教师资培养”指的是高中阶段全日制职业学校教师的职前教育。
与世界各国一样，加拿大职教师资培养伴随职业教育的改革发展而变迁。自18世纪以来，历经师徒制培养、学校教育制度萌芽、学校教育制度快速发展、学校教育制度日臻成熟等历史变迁，逐步形成现在以教育学学士学位教育为主、连续性教师培养和并行性教师培养相结合的教师培养模式。本文通过对加拿大职教师资培养的历史变迁、现状概况、发展趋势进行归纳梳理，以期为我国职教师资培养改革提供参考。
一、加拿大职教师资培养的历史变迁
（一）18世纪：职教师资实行师徒制培养
18世纪，加拿大接收了大量来自大不列颠、爱尔兰和斯堪的纳维亚半岛的移民。他们带来了大量在原来国家学过的生产技术和技能，如焊接技术、房屋修建技术、金属加工及铸铁技术等，并在加拿大进行广泛应用和传播。这些技术技能的引入和传播，在生产活动中暂时满足了各行业对技术技能型劳动力的需求，但从长远需求出发，他们碰到了一个突出问题：如何传承这些专业技术技能，负责传承的专业师傅从哪里来？[2]尽管当时这些移民也想把专业师傅的培训迁移到加拿大，但是他们发现行不通，因为不管是国家的基础教育设施还是教育管理体制，都缺乏开展专业师傅培养培训的前提。因此，在当时的加拿大行业协会中，专业师傅的培养培训并没有得到系统化发展，只在工作实践中存在师徒制度，但这种制度至今依然存在。
（二）19世纪：职教师资的学校教育制度萌芽
在工业革命的影响下，加拿大的学校职业教育及师范教育开始萌芽，加拿大的立国文件――《1867年宪法法案》①第一次确立了职业教育作为一种独立教育类型的地位，赋予10个省和2个地区具有发展和管理职业教育的职责。至19世纪末期，各地兴建了一批专门传授实用生产技能的职业学校并初步形成了加拿大的现代职业学校管理制度，如魁北克省在1889年已经批准建立13所职业学校。
新建的职业学校需要大量师资，因此职教师资培养问题被提上日程并逐渐得到关注，一些大学，如麦吉尔大学（McGill University）开始教授实用技术课程，这就是后来职教师资培养课程的雏形。当时的职教师资培养还处于一种尝试的性质，并不存在规模化的招生，只是以培训项目的形式出现，比如“12周职业培训计划”等，集中培训某职业的专业知识和操作技能。这一时期的职教师资培养（培训）与专业技术人员的培训没有本质区别，关注的是该职业的专业知识和技能习得，他们站在技术师傅的角度来看待职业教育教师，而不是教育工作者，主要关注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”与“如何教”并重。到19世纪中期后，尽管专门培养中小学师资的师范学校纷纷建立②[3]，但是职教师资培养的教育科学视角依然没有得到重视。
（三）20世纪上半叶：职教师资的学校教育制度快速发展
20世纪上半叶，加拿大学校职业教育得到快速发展，职业教育培训主要集中在职业学校、技术学校等中等教育层次；培训内容多为当时各行业尤其是制造业所需的层次较低的基本工作技能训练或初级入门训练。这一时期职教师资培养的最明显特点是师范生数量显著上升和培养机构转移。
第一次世界大战后，加拿大大批退役军人进入师范学校学习，各地师范学校的学生数量猛增[4]。数量的持续增长使师范学校采取延长学制的办法来缓解毕业生的就业压力。很多师范学校将培训时间由原来的一年延长至两年，同时改革教育实践，延长教学实习的时间。师范生在职业学校或普通高中进行课堂观察和教学实践的过程中发现并提出了专业知识以外的问题，比如与学生的沟通、教学方法等。这些问题引起了师范学校对于师资培养的反思，有关教育学、心理学及教学论的内容开始受到关注。
1940年代起，加拿大在全国范围内实施十二年制义务教育，对教师提出更高的要求，师范学校培养体制逐渐为现代教师教育体制所取代。1953年，安大略省政府开始废除由“师范学校”（Normal School）命名的教师培训机构，升格为为“教师教育学院”（Teachers’College）③[5]。1950年代以后，由教师教育学院培养的师资越来越难以满足社会的需求，综合大学开始介入教师教育，承担起初等和中等教育教师培养的任务，综合大学开展教师教育由此拉开序幕[6]。这一时期教师教育开始逐渐实现由师范院校向综合大学转型，教师教育逐渐被规定为大学阶段的教育，课程设置上教育学的模块也逐渐提高比例并实现学科系统化，但这一时期职教师资培养并没有从普教师资培养体系中区别开来。
（四）20世纪60年代后：职教师资的学校教育制度日臻成熟
1960 年代至今，缘于各省（地区）对应用型技术技能人才的旺盛需求，加拿大职业教育快速发展并不断走向成熟，逐渐形成了学历职业教育和非学历职业教育相结合、普通教育和职业教育相结合、全日制教育和短期培训相结合、理论教育和技术教育相结合的职业教育办学特色。
同期，职教师资培养关注的重点是质量和内涵的提升，完成了从师范院校向综合大学迁移、从定向型师范教育向开放型教师教育的转变。伴随着职业技术学科的发展和教师专业化理念的普及，职教师资培养与普教师资培养逐渐区别开来，各地纷纷探索多元化的职教师资培养模式，探索更加科学和实用的课程模块来适应职业教育发展的需求。
二、加拿大职教师资培养的现状
（一）职教师资的专业设置及调整
加拿大高等学校的职教师资培养涉及的专业较多且具有地区差异性，如在魁北克省，共包含21个大类④。总体来说较为普遍涉及的专业有医药卫生、建筑业、旅游和酒店管理、经济贸易、休闲娱乐、营养健康、服装设计、广告媒体、采矿、工业生产和运输等。此外，学徒委员会还会定期讨论删减一些已经过时的专业，同时补充一些新的专业。联邦政府对于职校师资培养的干涉有限，更多的是各省或者地区政府承担具体的组织和管理工作，因此省（地区）际之间的差别很大。大学承担师资培养的主要任务，并与省（区域）的教育行政部门以及教师协会（工会）有着密切联系。
（二）职教师资的培养模式
加拿大职教师资培养实行教育学学士学位教育（职业教育方向，学制4～5年），入学条件是高中阶段教育的合格毕业生（不同大学对高中会考成绩有不同要求）或具有同等资质者。其培养模式主要有两类：并行性教师职前培养（Concurrent pre-service program，学制4～5年）和连续性教师职前培养（Consecutive pre-service program，学制1～2年）。无论哪一种模式，要想取得职业学校教师的任职资格，都必须完成专业学习并获得学士学位。两种教师职前培养模式的特征及要求详见表1和表2。
职教师资培养模式在加拿大存在很大的地区差异。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大学存在3种模式：1+3模式、双学士模式及3+2模式（特定专业），涉及经济、信息、商业、艺术、媒体设计等学科；在艾伯塔省立莱斯布里奇大学有两种模式：一是已经获得经济学学士学位的学生可以附加接受教育学的学习（学士继续教育模式），二是选修管理学和教育学的双学位（双学士模式）。在安大略省，皇后大学的学生可以自行选择一门职业专业接受继续学习，攻读技术教育的学士文凭或者攻取双学位。在马尼托巴省，通过获取学士学位后继续学习或者读取双学位来进行职教师资培养，学生可以在红河学院注册学习工业艺术教师教育，然后在温尼伯大学学习3年毕业。在不列颠哥伦比亚省，不列颠哥伦比亚大学提供2+2模式：学生前两年在不列颠哥伦比亚大学工业学院进行专业学习，后两年在不列颠哥伦比亚大学技术学院学习教育学和心理学课程[13]。在新斯科舍省、纽芬兰省，进入阿卡迪亚大学和纽芬兰纪念大学接受职教师资培养的学生必须获得能在省内职业学校授课的至少一门专业的学士学位。
在加拿大现有职校师资培养模式中，继续教育模式、双学士模式以及2+2模式相对比较成熟。这些模式是由同一所大学的教育学院和工科类学院合作完成。教育学院不仅承担教育学、心理学这些教师教育基本课程的授课，同时还承担着协调本学院和其他学院的任务，以保证该培养模式的正常运转。当然综合性大学也经常开展与其他社区大学或者技术学院的合作，来提供多种模式的职校教师培养，通常由综合性大学来牵头或者制定合作框架。社区学院一般给学生提供1～2年的专业教育，主要有经济、医学以及工业技术类的专业教学，然后转到大学去接受教育学科的培养。
虽然高校制定了很多涉及多领域的职校教师培养计划，但是职校师资数量依然存在很大缺口，加之缺乏统一的国家层面的职业学校教师培养制度，目前加拿大职业学校所招聘的专业教师，很大比例上来自典型模式之外的其他培养途径，如通过实训类课程包来集中培训的教师等[14]。
（三）职教师资培养的课程设置
课程设置采用理论和实践相结合的方式。主要培养地点有两个：理论学习主要在综合大学、技术大学或者合作的社区学院进行，教育实习在职业学校或职业中学完成。主要课程类别有专业课程、教育教学课程和教学实习。
专业课程分为两类：主修科目（或称主专业，major subject）指的是师范生将来在职业学校主要的授课专业，也就是职业教育的各类培训专业，如机械、化工、旅游，艺术等；辅修科目（minor subject）指的是师范生将来在职业学校第二授课专业，一般为文化基础课，如历史、政治、宗教以及语言类课程。
教育教学课程模块主要包括与教育学、心理学和教学法相关的课程，旨在培养师范生的教育教学和学生管理能力，如艾伯特大学2009年职校师资培养的教育学专业方向课程模块包括教育学、课堂管理、心理学、教学监控，成绩评价及教育政治等。职业发展相关的课程旨在培养师范生职业发展的关键社会能力，同时提高师范生的教师专业化发展和终身学习意识。
教学实习课程旨在提高师范生的教学实践能力，检验在大学理论学习的成果同时增强对教师职业和职业教育的感性认识，为将来从事教师职业作准备。目前比较普遍的有三种模式：课程学习和教学实习交替模式、教学观摩+课程学习+教学实习模式、课程学习和教学实习同步模式。
这几类课程模块所占的学分比例随不同的省、不同的大学甚至不同的专业方向变动。如艾伯特大学艺术教育职校师资培养方向（3+2模式），总学分为150学分，专业课学分比例为3/5（前3年在艺术学院学习，修满90学分），教育教学和教学实习部分学分比例占2/5（后两年在教育学院学习，修满60学分）。而工科职教师资培养方向（3+2模式）总学分为150学分，专业课学分比例占2/3强（前3年在理工类学院学习，修满102学分），教育教学和教学实习部分学分比例不足1/3（后两年在教育学院学习，修满48学分）。
三、加拿大职教师资培养发展趋势
（一）建立国家层面的职业教育教师培养制度
虽然加拿大政府致力于建立旨在促进不同职业教育和培训体系之间沟通互认的项目，如有名的“红印章工程”⑥、1995年修订后的加拿大行业协议、2006年不列颠哥伦比亚省签署的工商、投资和人力资源流动协议，但是目前加拿大至少存在13种职业教育和培训体系，有些体系之间甚至差别很大，因此，长期以来很难建立国家层面的职业教育教师培养制度⑦。从对职业教育的管理权限分配来看，国家层面没有专门设立针对职业教育的管理部门，省所辖学区设置教育委员会或教育局，管理本学区职业教育的具体事务。实践证明，过于分散和多样的职校师资培养体系对于教师专业化发展、职业的正常流动以及教师教育的开展产生了很多不利影响。因此，联邦政府近年来致力于简化管理层级，对职业教育的发展提供直接支持和服务，并致力于成立国家层面的职业教育管理机构，从而推进国家层面职业教育教师培养制度的建立。
（二）注重专业教学法和学生咨询能力的培养
目前师资培养的课程模块反映了两个突出问题，一是总体侧重于学生的专业教育，教育类课程所占比例较少；二是教育类课程不能很好地体现职业教育特色。针对这些问题，各地也在积极向一些职业教育发达国家学习，如引进专业教学法的概念，研究和开发具有本土化特色的专业教学论，补充到现有的教育类课程模块中；重视培养师范生的教学诊断和评估技术，提出“知道如何找出学生在学习中出现的问题并知道如何帮助他们”[15]，并在此基础上推进个性化教学；重视学生咨询，建构和谐的课堂共同体，在专业教学中有效促进职业学校学生人格和情感的发展，以帮助他们更好地适应即将面对的劳动力市场和职业岗位。
（三）加强职前教育和在职继续教育与培训的衔接
虽然目前在加拿大关于职校教师职前培养和在职继续教育的研究相对于德国等发达国家略显贫瘠[16]，但随着终身教育和教师专业化理念的深入，教师的职前教育和在职继续教育的衔接问题被广泛提及。大学里虽然提供一些专题培训来引导师范生更好地适应未来的职业，但是依然有很多教师表示入职后存在较大的工作压力，因此教师入职后的专业发展和自我提高也逐渐得到普遍关注。安大略省就采取了一系列措施保证职业学校教师入职后进行再培训，帮助教师实现自我更新发展。如为在职业学校任教几年后的教师提供职业发展相关课程，并鼓励教师攻读硕士、博士学位，深入学习教育学的某一专业方向，比较常见的如课程论、教学论、学校管理或者教学媒体技术等。加拿大职教师资培养理论界达成了这样的共识：教师是一个需要终身学习的职业，学生的成长和教师的成长密不可分，教师终身学习的理念和行为不仅能培养学生的终身学习意识，同时也是教师在职业成长过程中生成乐趣并实现自身职业价值的有效途径[17]。
参 考 文 献
[1]李兴洲， 肖珊，朱明. 加拿大职业教育管理体制的特色探析[J]. 教育研究，2014（9）：127-132.
[2]E. Lyons，Bikkar S. Randhawa， Neil A. Paulson. The Development of Vocational Education in Canada[J]. Canadian Journal of Education， 1991，16（2）：137～150.
[3][4][5]任怡. 加拿大职前教师教育的课程设置―基于安大略省的研究[D].重庆：西南大学，2015：19-21.
[6]Anne Marie Chudleigh and Cathi Gibson-gates. Introduction：Supporting Teacher Candidates At-Risk in Field Experiences：Organizational and Program Responsiveness[M]//Thomas Falkenberg and Hans Smits（eds.）.Field Experiences in the Context of Reform of Canadian Teacher Education Programs. Winnepeg， Manitoba： Faculty of Education，University of Manitoba，2010：105.
[7]Mira Gambhir，Kathryn Broad，Mark Evans and Jane Gaskell. Characterizing Initial Teacher Education in Canada：Themes and Issues[Z]. Initial Teacher Program，2008：19-20.
[8]Christine Hall， Renate Schulz. Tensions in Teaching and Teacher Education[J]. Compare： A Journal of Comparative and International Education， 2003（3）：75-82.
[9]Edward R. Howe. A Narrative of Teacher Education in Canada： Multiculturalism， Technology， Bridging Theory and Practice[J]. Journal of Education for Teaching， 2014， 40（5）：588-599.
[10]Jens Rasmussen， Martin Bayer. Comparative Study of Teaching Content in Teacher Education Programmes in Canada， Denmark， Finland and Singapore[J]. Journal of Curriculum Studies， 2014， 46（6）：798-818.
[11]Pete Sorensen， Jon Young， David Mandzuk. Alternative Routes into the Teaching Profession[J]. Interchange， 2005，36 （4）：371-403.
[12]柳绪燕. 加拿大教师队伍的培养及启示[J]. 国家教育行政学院学报，2012（7）： 91-95
[13]Gary J. Anderson， Joseph A. Lauwerys： Altering the Structure of Teacher Education： A Case Study from Atlantic Canada[J]. Interchange， 1973， 4（2）：88-98.
[14]Barabasch， A.， Watt-Malcolm， B. Die Berufsschullehrerausbildung in Deutschland und Kanada im Vergleich[J]. Die Berufsbildende Schule， 2010（64）：49-50.
[15]克莱夫・贝克. 职前教师培养的七个关键要素―加拿大一项十年教师跟踪研究的启示[J].王凯，译. 教师教育论坛，2014（10）：87-91.
现行学校教育制度范文4
关键词：农村教育；师资力量；教学资源
一、现状分析
S着经济化、信息化社会的快速发展，中国农村的城市化进程加快。相比以前，如今的农村基础教育资源比城市基础教育资源更加贫乏，基础教育资源的分配也因此出现了新问题。如今的农村学校，整个班级里只有5、6个学生，教室内冷冷清清，学习氛围沉闷，学习效果不好，而县城学校有的班级有70多个学生，明显严重超编。可见，城乡基础教育资源分配失衡严重，相差较大。
二、制约农村学校发展的几个问题
1.农村学校的师资力量不强
“师者，所以传道授业解惑也。”教育质量的高低取决于教师，师资力量强教育质量就高。近几年，由于部分乡村学校的撤除，使得很大一部分农村孩子选择了进县城读书，同时，大批的农村优秀教师也被选拔、抽调至县城其他学校任教。县城学校的教师、学生数量骤增，而乡村学校的教师、学生数量暴减，导致原本就比较薄弱的农村师资力量更加薄弱，教师配备减少，教师的老龄化现象加重。
2.农村学校的教学设备缺乏、落后
近年来，随着政府对教育制度的改革和教育投资力度的加大，农村学校的办学条件已经有所改善，但是其基础设施和教学设备依然相对缺乏。限于本地的经济水平和农村学校的收入水平，用于配置教学设备的资金相对有限，直接影响了教学水平的提高。如今，信息化教学进程加快，新课程改革也不断深入，因此，新信息的接受速度将会严重影响新课程改革的实施。在相对偏远的学校，获取新的教学改革信息更加艰难，没有现代教学设施，没有网络覆盖，也没有电脑室和语音室，这些都将影响教学水平的提高。
3.教育教学资源匮乏
随着新课程改革的进行，新的教材、教育课程及信息技术广泛应用，能够为教师提供优质的教育教学资源，为学生提供优质的学习资源。而农村学校的学习资源十分匮乏，对优质资源的需求更加迫切。
三、主要对策与建议
无论是县城的学生还是农村的学生，都享有均衡发展的权利，能让每个学生均等享有与时俱进的优质教育，这是教育发展的终极目标。针对目前农村学校教育存在的诸多问题，要实现教育的均衡发展，需要政府机关高度重视，动员各方积极参与，共同化解均衡发展面临的困难和问题。
1.优化师资队伍，合理配备学校内部教师
学校教育的宗旨是“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”，每个学生必须享有平等教育的权利，作为学校，必须明确，教育是均衡发展的教育，均衡发展的教育不是低水平的教育，而是更高水平的教育。首先，要对每位教师的资格进行审查，对每位教师进行培训，提高教师的素质，让每位教师树立新的教育价值观、质量观、法制观、管理观，用新的教育教学理论和方法武装自身，尽量实现师资均衡。其次，需要加强师德师风、学风的建设，良好的师德师风、学风是保证教育质量的根本。现行的社会环境下，尤其农村学校的教师压力较大，负担较重，教育教学思想容易发生较大的波动，这会极大地影响师德师风和学风的建设，因此，需要加强对教师思想的引导，从而形成良好的师德师风、学风。
2.加强领导班子建设，规范管理制度
目前，很多农村学校大都沿用以前的领导班子，思想观念陈旧，体制十分落后，自身的管理能力有限，极大地影响了领导班子整体的管理水平。因此，急需建立一套先进的管理理念和制度，建设一支务实进取、团结、敢想敢干的领导队伍，以更好地管理学校。如果能深入地贯彻落实所提出的新理念，并落实于学校的管理工作中，将会取得良好的效果。
3.家校合作教育，促进学校教育均衡发展
现行学校教育制度范文5
中国《教育法》等相关法律明确规定：公民享有平等的受教育机会，不应受财产状况等客观因素的限制。但是，这种原则性规定并没有得到很好地贯彻。资源紧缺、地方保护、身份歧视、教学评价指标不合理等负面因素，致使从地方到中央的习惯做法、政策、法规甚至法律本身都存在相当程度的不公平，平等原则没有很好地贯彻到具体的制度中。教育不公问题作为城市病的一种，囊括了教育资源的分配不均、教育机构的身份歧视、对学生的身份歧视、大学招生的地域歧视、高考户籍限制等教育不公平现象。对于随迁子女来说，现行教育法律、法规和政策在明示的基本原则上，都是利好的，但具体制度规范往往是不利的。随迁子女群体相对来说是个新生事物，现行的主要教育法律法规产生于限制迁徙的宏观制度背景，立法滞后。过去的体制是城乡二元分割，教育资源分配严重不均衡，虽然近期出台了一系列旨在补偿和特殊关照随迁子女的教育政策，但仍然难以从根本上改变对随迁子女教育不公平这一现实。对现行教育制度进行分析总结并对照随迁子女群体的基本需求和特殊需求，其显现出来的缺陷主要有：（一）小学属地管理，资源优先满足本地学生，对于随迁子女就近入学没有强制性的责任规定《中华人民共和国义务教育法》对于随迁子女入学作出了强制性规定，目前已经不是问题，但是对于“就近入学”的小学生就学原则却难以落实。在学位不足的情况下，随迁子女往往被作为最后考虑的群体而无法就近入学，导致他们上学穿过几条交通主干道、坐公交车十几站的都有，严重影响了学习时间和人身安全。如某行政村小学在优先解决完本村户籍生和买房户的子女入学后，剩余的招生名额拿出来供符合条件的外来务工人员抓阄。该学区教育负责人连续几年呼吁新建学校或者扩容改造，由于筹集资金问题难以解决而未被上级批准。教育资源配置对受教育人口波峰波谷的适应能力不足长期难以改观，主要是决策者没有承担不良决策责任的风险，缺乏解决问题的动力。以北京为例，2010年义务教育阶段随迁子女是41万多人，2011年9月份的统计是48万多人，2012年将近61万人，到2015年预计会达到85万人，因为义务教育的款项是按照户籍所在地在划拨，确实给北京的学校造成了很大压力，也给随迁子女就近入学造成了障碍。（二）教学评价以升学率、学习成绩为最重要标准，导致随迁子女在学校内部遭遇种种歧视有些学生经历千辛万苦，甚至是缴纳了不菲的赞助费以后，进入教学条件相对较好的公立学校，由于难以融入学校的教育大环境，不得不再次回流到教学条件比较差的民办学校。有些学生则被劝说转学、退学，有些学生被迫留级。（三）优质高中教育资源均衡分配的力度太小，无规定均衡分配渐进的时间表，也无规定针对规避政策行为的应对措施比如一些优质高中按照政策要求拿出一定比例招生指标分配到各个初中以后，仍然要求按照考试成绩择优录取，一些教学质量差的学校因为没有学生通过考试，指标就被调剂走了。以上种种制度偏差和规避行为，导致随迁子女对优质高中教育资源的享用极度匮乏，从而影响到其对高一级教育阶段的选择范围，也间接决定了这一群体走向社会所可能定位的阶层局限，导致社会阶层固化。（四）户籍藩篱导致一些城市抵制随迁子女异地高考和中考，给该群体造成难以逾越的障碍这一显而易见的不公平由于有旧制度的撑腰，甚至造成了民间冲突，城市原住民与城市移民之间因为教育利益之争而走上大街引发街头事件，在网络上更是两军对垒，剑拔弩张。比如占海特事件，随迁子女一方呼吁教育平等，要求异地中考和高考权利，原住民一方要求制度因循守旧，拒绝城市移民的要求，继续独享优质教育资源①。目前中国大学招生中对当地考生投放了比平均水平高得多的名额，如39所国家“985工程”重点大学的招生名额即是如此，北京近几年的高考录取率都在80%以上，而作为生源大省的河南却一直都在80%以下，这既凸显了教育资源分配的不公平，又加剧了随迁子女考生与本地考生的教育利益冲突。（五）对于民办学校的歧视性待遇导致民办学校难以留住人才，教师流动频繁如民办学校登记为“民办非企业”性质，教师退休待遇与企业相同，教师在岗待遇也不如公办学校，引起教师对前途的忧虑，造成对人才的吸引力大打折扣。据调查，河南某市民办学校流动年轻教师占该市全部流动教师的45%，他们既是民办学校教师的主流，也是流动教师的主流。教师的频繁流动，使其无法全身心投入教学，导致民办学校教育质量难以提高，而民办学校的学生大多数是随迁子女。
二、可资借鉴的当代主流教育平等理论
教育平等理论主要阐释教育公平与教育平等的内涵、分类与关系。概括来说，教育公平包括两个方面：其一是横向的公平，即受教育权的平等。每个人都拥有与他人相同的受教育权利，包括过程的公平和结果的公平。其二是纵向的平等，就是有差别的平等。教育本身应当使人们获得改善自身境遇的机会，应当将教育作为“补偿利益”的方式，弥补经济因素造成的不平等问题。教育公平实质上是人们对既存教育利益，诸如教育机会、教育资源等的分配是否合理，以及这一分配方式产生的原因和标准等的价值判断。以上横向的公平和纵向的平等，也可以表述为均等性公平和非均等性公平。均等性公平是指平等地对待相同者，是一种横向的、水平的和平均的公平；非均等性公平是指纵向的、垂直的和不均等的公平，即不均等地对待不同者。对于教育资源配置来说，这两种公平要同时兼顾，具体问题具体分析。均等性公平主要用于评价基于身份、能力方面的非歧视分配，反映的是人格平等和机会均等。非均等性公平主要用于评价基于地区、群体、个体差距方面的补差性分配，反映的是人道关照和历史性补偿。需要指出的是，无论哪一种公平，都不应该被理想化、绝对化和表面化，所谓公平，是基本公平，是相对公平，是实质公平。
三、随迁子女受教育权保护制度的建构
现行学校教育制度范文6
关键词 卡塔尔 教育体制 改革
中图分类号：G521 文献标识码：A
1 教育管理体制改革
1.1 教育管理机构的建立
教育最高理事会是卡塔尔主要的教育管理机构，负责为卡塔尔新的教育系统、教育部学校和所有其他中学后教育制定广泛的教育政策和新的短期和长期目标。教育最高理事会下设两个局，即教育局（Education Institute）和评估局（Evaluation Institute）。每个局下设四个办公室，这些办公室一方面控制自己的预算，另一方面从教育最高理事会接受不同的资源。
1.1.1 教育局
教育局将负责与学校签订合同并为其提供经费、教育人员的专业发展和其他必要的资源以使独立学校能够成功地教育学生。它下设四个办公室： 独立学校办公室（The Independent School Office）、财务办公室（The Finance Office）、课程标准办公室（The Curriculum Standards Office）和专业发展办公室（The Professional Development Office）。
（1）独立学校办公室。独立学校办公室主要负责开发指导独立学校运营的合同指南。如前所述，合同是保证独立学校自治权和多样性的主要改革措施，因此，合同指南的开发是这个办公室的一项主要活动。为了完成这项活动，独立学校办公室需要积极从事如下活动：一是有效地招聘潜在的机构和经营人员并在他们申请的过程中协助他们；二是就独立学校合同的授权、更新和取消向教育最高理事会提出建议；三是向独立学校经营者提供支持以帮助他们达到他们的教育目标，并且将监测并且强制执行他们的合同。在整个教育改革过程中，独立学校办公室的一项重要任务是评估运行中的独立学校在数量、类型及质量方面与教育需求之间的一致性。在需求计划和现有学校之间存在差距的情形下，独立学校办公室将为独立学校经营者提供激励以引导其举办相应类型的学校。
（2）财务办公室。财务办公室将负责按照一种有效的教育经费计算标准把资源分配到各独立学校，这一标准中生均资源与独立学校培养学生的估计成本K8UAO8A紧密联系。财务办公室拨付的经费数额将被设置在能够吸引潜在的独立学校经营者，并且允许这些经营者得到合理但不过分的回报率。在新教育改革政策实施的早期，财政办公室需要通过具体研究进一步完善教育经费计算标准。财务办公室要确保确定投资数额的过程是公平的、透明的和足够灵活的，以应对意想不到的开支情况。如果独立学校的实际支出被低估，财务办公室可以运用资助系统对生均经费进行补充，这种方式可以用来促进学校的多样化。财务办公室将负责把资金及时、有效地分配到各个独立学校。财务办公室还需要为独立学校提供财务管理指南以确保学校经营者依照财务管理的高标准对资金进行管理，并对其过程进行监管。
（3）课程标准办公室。课程标准办公室将负责为独立学校制定国家级课程标准，课程标准分为两类，即内容标准（content standards）和表现标准（performance standards）。这些标准在整个教育系统中起着非常重要的作用，尤其是在分权化管理体制下，它是政府提高教育质量的重要机制。课程标准将使卡塔尔政府对学生的结果预期具体化，并且他们也为所有政府投资的独立学校设定一个表现基准（a performance benchmark），这些学校的学生最终将接受基于这些标准的全国性的测验和评价。卡塔尔政府决定将开发从幼儿园到12年级（K-12）的阿拉伯语、英语、数学和科学课程标准。
（4）专业发展办公室。专业发展办公室将负责为独立学校的教师、校长和其他人员提供专业培练计划。在新的教育改革背景下，教师必须具有更多的主动性、创造性，采用多样化的教学策略，在几乎没有日常监督的环境下工作，并且要学会和其他教师进行合作，所有这一切都要求教师进行专业发展，以适应当前的教育改革。独立学校经营者也需要接受培训以深入了解课程标准和教育问责系统、经费投入及分配系统，等等。专业发展办公室将对教育人员的专业发展需求进行评估并设计专业发展活动和项目，并且确定适当的专业发展提供者。
1.1.2 评估局
评估局负责评估和评价学校、学生和其他教育机构、项目以及各种教育服务的提供者以鼓励卡塔尔学生教育的高质量选择。评估局将作为独立的监督机构对包括独立学校、教育部学校和私立阿拉伯学校在内的卡塔尔学校进行评估和评价。评估局下设四个办公室：学生评估办公室（The Student Assessment Office）、学校评估办公室（The School Evaluation Office）、数据搜集管理办公室（The Data Collection and Management Office）和研究办公室（The Research Office）。
（1）学生评估办公室。学生评估办公室主要负责设计全国学生评估系统和开发并对全国所有学生进行测试。学生评估系统主要包括四个要素：①全国性的学生成就测验、定期测验的实施和监管过程、保证测验质量的过程和在国家、学校和学生个人几个层次上报告学生成绩的过程。新教育政策对学生进行的测试必须是建立在新课程标准基础上的、和新课程标准要求一致的测试。
（2）数据搜集管理办公室。数据搜集管理办公室主要负责搜集教育改革进展和整个教育系统绩效的有关数据并对这些数据进行分析和整理，并为学校教育者和教育政策决策者提供信息。这个办公室将开发出一个完整的数据系统，比如，包括数据属性编码簿、文件布局、数据安全以及数据之间的链接，等等。
（3）研究办公室。研究办公室将负责设计并监测全面的数据系统。卡塔尔全国教育数据系统 （The Qatar National Education Data System ，简称QNEDS）除包括全国性的测试成绩外，还将包含关于学生、父母、教师、学校行政管理人员、学校和雇主的描述性信息。研究办公室还将对学校和整个教育改革进行普遍研究，以便使教育政策决策者了解卡塔尔学生哪些方面做得较好，哪些方面做得不足，并以此改进教育政策。另外，研究办公室还将从事研究以广泛支持各种计划、政策方案及政策制定。
1.2 教育管理规范的建立
为保障教育管理机构的正常运行，卡塔尔国制定了相关的教育管理规范。按照规定，卡塔尔教育最高理事会将：有权为卡塔尔教育事业的发展制定广泛的长期和短期教育政策目标；负责监督包括其下属教育局与评估局在内的整个教育系统；授权、修改和撤销与独立学校之间的合同；管理与新教育体制相联系的沟通策略；对独立学校和学生进行管理，确保对教育系统存在问题的确认，并有效地解决这些问题；使教育改革具有高度的透明度和可信度。②
2 学校教育体制改革
2.1 教育实施机构——独立学校的建立
为了帮助卡塔尔政府设计一种新的从幼儿园到十二年级（K-12）的学校教育制度，兰德公司对卡塔尔现行教育制度进行了调查和分析。调查显示出卡塔尔教育制度存在的主要问题：学校管理者缺少对其学校管理的自；缺乏高水平的课程标准；课堂教学以教师为中心，比较强调固定的程序和机械记忆，忽视学生的个别差异和成就；卡塔尔教师缺乏专业发展的机会；缺乏基于课程标准的学生评价和问责制，等等。针对上述问题，兰德公司提出了三种改革模式，即改良的集权化模式（Modified Centralized Model）、特许学校模式（Charter School Model）和教育券模式（Voucher Model），目的是通过提供多样化的教育选择——不同的任务、课程、教学和资源配置——改进卡塔尔教育，并且通过提供学校的相关信息、通过家长的选择以及政府部门最小程度的监管来使学校为学生的成绩负责。卡塔尔政府结合国家的社会文化背景选择了第二种模式，并重新命名为独立学校模式（Independent School Model）。这种模式的设计基于以下四个基本原则：自治权（Autonomy）、问责制（Accountability）、多样性（Variety）、选择权（Choice）。
2.2 独立学校运行规范的建立
在卡塔尔，任何想要并能够与政府签订合同的利益相关群体都可以开办独立学校。卡塔尔政府与经营者之间所签订的合同具有如下几个基本特征：③（1）详细说明学校的教育和财政计划；（2）对学校实行较少的政府监督（明显少于传统体制下对学校的监管）；（3）支付经营者办学费用，并提供了赚取利润的可能性。
根据合同拥有的独立学校经营权可以被专门监管独立学校运行的政府机构授予也可能被剥夺。“合同指南”是用于规范独立学校运行的基本规则，与其他任何形式的合同相类似，它规定了合同双方所承担的责任和义务。合同指南将详细说明独立学校运行需要哪些条件，并且要求独立学校经营者按照要求提交包含如下要件的申请：办学理念、教育计划、人事计划和财政预算。如果独立学校经营者不遵守相关的规则，所签合同可以被撤消；如果合同授予机构认定学校经营者的表现可以正当地延续，则合同可以被续签。
由于此项改革的主要目的是为了最大限度地赋予学校自、多样性，因此，合同指南将规定允许学校经营者及其员工对学校招生、教学和人员配备等方面拥有更多的决策权。然而，合同指南在一些关键问题不作硬性规定，比如，独立学校是否必须实行性别隔离以及外籍教师可以聘用多长时间，等等。这些合同指南的开放性可能会导致重要的教育变革，甚至社会的变化，这主要取决于独立学校经营者和家长的喜好。
重视体制改革是卡塔尔新世纪教育改革的一大特色，因为新的教育体制的建构有利于其教育政策的实施和教育质量的保障，从而达到教育改革的预期目标。
