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幼儿园教师培训建议范文1
目前，民办幼儿园虽在发展速度与规模上有较好的趋势，但在教师专业化成长方面仍存在问题。在调查中发现，民办幼儿园教师教育理论培训的问题主要体现在培训机会少、不利于教师专业化成长，教育理论基础薄弱、工作方法缺乏科学性等方面。本文有针对性地提出几点建议，旨在为民办幼儿园教师在职培训提供参考。
关键词：
民办幼儿园；教师专业化；教育理论
民办幼儿教育作为基础教育重要组成部分，长期以来一直没有得到应有的重视。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的颁布，特别是2015年全国教育工作会议和教育部工作要点对民办教育改革的鼓励，民办幼儿园的教育质量受到更为广泛的关注。当前民办幼儿园虽然在发展速度与规模上表现出较乐观的趋势，但在幼儿园教师队伍建设方面还存在一些现实问题。在众多的问题中，如何促进民办幼儿园教师的专业成长仍是最重要、最核心的问题，也是幼儿教育研究中一直关注的问题，更是民办幼儿教育事业发展亟待解决的问题。作为一线的民办幼儿园教师，一要具备教师的基本素质、较高的教育理论素养，这是对幼儿园教师的基本要求；二要具备理论与实践相结合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理论学习是民办幼儿园教师专业发展的基点，是提高幼儿园教师素养的保障。教育学、心理学课程的学习可以进一步提高幼儿园教师的理论水平，带动幼儿园教师观念、思想的碰撞。因此，民办幼儿园教师继续教育工作关键且不可忽视的一个环节就是教育理论的培训。本文对民办幼儿园教师的教育理论培训需求进行调查研究，旨在了解其对现有教育理论培训的认识及需求现状，为提升民办幼儿园教师继续教育工作的有效性和教师队伍整体素质提供可行性建议。
一、长春市民办幼儿园教师教育理论培训的现状
长春市的民办幼儿园约有503所，占该市幼儿园的64.2%，根据规模分成两种：大型民办幼儿园（包括连锁幼儿园、幼儿人数多于200的幼儿园）、小型民办幼儿园。笔者分别选取大型民办幼儿园20所、小型民办幼儿园30所，对这50所民办幼儿园的教师进行调查访谈，发现以下问题。
1.培训机会少，不利于教师专业化成长。民办幼儿园教师参加培训的机会特别少，只有一些大型民办幼儿园的园长、骨干教师参加过省、市举办的培训，普通幼儿园教师很少有机会参与，即使参加过的幼儿园教师也普遍认为当前培训的内容对他们的实际工作来说意义不是很大，而且培训时间长，还要兼顾幼儿园的工作，往往是两边跑，一个培训下来不仅没有学到什么知识，还搞得身心疲惫。在这一点上，民办幼儿园教师认为当前的培训完全没有考虑他们工作的实际情况。而其他形式的培训，如园本培训在大型幼儿园相对较多，种类包括外出培训的教师回来后分享培训感受、介绍经验；骨干优秀教师传授自己的教学方法或者教学观摩；还有一些园长自己组织的教学理论培训等等。但在一些私立的小型幼儿园，教师很难有机会外出培训，连最基本的园本培训都很少见，教师的任务就是上课、带好儿童，在园内根本没有学习的机会。教师们普遍反映这就是一份工作，岗位固定，每天的任务都没完成，根本没有自我学习的空间，工作遇到的问题也只能简单处理，没有科学的方法。在这类幼儿园教师的心目中，他们的主要职责就是带好孩子，满足家长的需要、让园长满意。谈及自身的发展时，他们也希望有提升自我的平台，强化自身的专业能力。根据民办幼儿园教师的实际情况，急需一些和工作实际相关的教育学、心理学知识来提高专业化水平，切实解决在工作中遇到的难题。
2.理论基础薄弱，工作方法缺乏科学性。幼儿园教师的实践能力都很强，唱、跳、写、讲都很自如，在一线工作中最大的挑战是缺乏教育学、心理学的理论知识，遇到一些教育中常见的基本问题不知道如何运用理论知识去思考，尤其是在家校合作中，明知家长的教育方法存在问题，但却不知如何运用科学的理论去做家长工作。例如，幼儿园小学化倾向对于幼儿成长不利，但为了家长的要求，保持入学率，幼儿园还是得教写字、教算术；针对日常生活中幼儿表现的心理问题或呈现的现象也不知如何去解释、去解决；除此之外，教育教学方法、教学智慧、幼儿活动组织和管理技能等问题也一直困扰着一线的幼儿园教师，他们也希望通过相关的培训来武装自己。从总体调查结果来看，民办幼儿园教师缺乏相关教育理论、教学研究能力等方面的培训，在教育过程中不断出现的难题也使得他们认识到自身应掌握教育科研方法并及时更新教育教学方法，这样才能解决幼儿教学过程中的问题，取得良好的教育效果。同时，调查也发现，长春市民办幼儿园教师对教育理论在实践中的意义有了更准确的认知，他们希望在工作时间内既可以完成幼儿园的教学任务，又可以进一步更新自身的教育理论知识，从而保证幼儿教育质量。民办幼儿园教师对教育理论的急切需求，足以说明他们已认识到教育理论是自身专业成长的基点，脱离教育理论的专业成长是很难实现的。目前，民办幼儿园教师还缺少参与相关培训的资源，可行且有效的民办幼儿园教师培训工作还有待加强与完善。
二、民办幼儿园教师教育理论培训的几点建议
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》国发[2010]41号文件中指出：加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训。当前由于民办幼儿园的性质，教师接受培训的机会少，应该增加其培训资源，在政策上予以倾斜，使民办幼儿园教师也能拥有和公立幼儿园教师一样参加培训的机会。民办幼儿园在幼儿教育中承担着和公立园一样的任务，甚至为社会提供更多的教育资源，对民办幼儿园教师的培训将进一步提高教育质量。以人类自我决定行为的动机过程理论为基础，开展民办幼儿园教师培训工作的前提是满足教师的心理需求，结合有效的培训原则来保证培训效果。
1.设计科学合理的培训时间。针对民办幼儿园教师教育理论培训的特点与需求，培训时间的确定上要考虑到教师的实际工作，切实解决教师教学任务重、时间紧的问题，把僵化的培训调整为适合民办幼儿教师的工作安排，机动灵活、力求合理。例如，可以采用网络授课、切割培训时间等方式，满足教师自由选择学习时间的需求；同时，集中培训在时间安排上也应尽可能不影响教师的工作和生活，时间尽量缩短、内容尽量实而精，保证教师拥有正常的生活作息。
2.选择切实有效的培训内容。民办幼儿园教师对教育理论有着很强的需求，为了保证培训质量，培训的准备工作就是对幼儿园教师进行深入的调查，对他们的层次水平、心理需求进行分析，以设计相宜的培训内容；尽量做到难易比例不同、讲解深度不同，最终达到不同层次幼儿园教师均衡受益的效果。在讲解的过程中，要注重将理论与实践相结合，让幼儿园教师感受到教育理论培训是个动态的过程，关注教师的参与、教师的需求，要始终站在一线教师的角度去帮助他们用理论解读教育实践，引发幼儿园教师的共鸣，保证参培幼儿园教师对教育理论的理解和把握。
3.创设丰富多样的培训形式。幼儿园教师参加培训意味着角色的转变，即教育者转变为受教育者，传统的学校教学模式很难发挥作用，这就对培训形式提出了更高的要求，为了保证培训的效果，必须得将原有的被动接受培训模式改成“以参培教师为主体，以参与、互动、交流为主导，以情感共鸣为主线，构成网络互动培训、现场小组讨论、参与体验等一体化的多维培训模式”。由于幼儿园教师在工作性质、岗位起点、专业成长等几个方面与中小学教师有着很大差异，以往的中小学教师培训在运用到幼儿园教师培训中时，必须要进行调查、分析、论证等方可借鉴，这样才能保证幼儿园教师培训形式的新颖、可行。
4.开拓培训的新途径。民办幼儿园教师在职培训的一个瓶颈在于教师没有时间外出参加学习，幼儿园在人员设置上很紧张，针对这种情况，建立远程培训平台是解决民办幼儿园教师外出培训困难的可行且有效途径。随着互联网的普及运用，大型开放式网络课程即MOOC在全球都受到欢迎，在民办幼儿园教师专业化成长中的教育理论培训就可以开设“SPOC”，即小规模限制性在线课程的教师培训网络平台，既可以为教师学习提供丰富的资源和便利的条件，还可以节约培训成本，如人力成本、距离成本。民办幼儿园的现状是教师人数少、一人多岗，外出脱产培训将给幼儿园带来很大不便，因此，培训形式更应倾向于远程培训，这种培训形式无论从经济成本还是可行性上都更符合民办幼儿园的实际情况。民办幼儿园教师远程培训平台可设置成模块菜单式，每个模块下为学员提供可选择式菜单，满足不同幼儿园教师自身专业成长所需要的课程。民办幼儿园教育理论培训是一个任重而道远的系统工程，其还需要学者、行政管理者、培训者以及一线幼儿园教师等群体的通力合作、不断创新，这样才能创设有效的民办幼儿园教师教育理论培训平台，实现提升民办幼儿园教师教育理论水平的长久目标。
作者：李涛 单位：长春教育学院教育系
参考文献：
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[R].2010-05.
幼儿园教师培训建议范文2
【关键词】乡镇幼儿教师 专业发展 培训
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0199-01
一、问题的提出
《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》指出要“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇”。国家“重点发展农村学前教育，发挥乡镇中心幼儿园对村幼儿园的示范指导作用”。但乡镇幼儿园与城市幼儿园发展还存在很大的差距。乡镇幼儿园教师急需加强教研培训，提高专业化水平。本文以牙克石乡镇幼儿园为例，以此探讨乡镇幼儿园教师专业发展的途径和方法。
二、研究方法与过程
1.样本选择
样本从9所乡镇幼儿园中选取1年以下、2-5年、6-10年、10年教龄以上共抽取67名教师参与调查研究。
2.研究工具
研究工具是研究者自编的调查问卷和访谈提纲。调查内容一是幼儿教师目前培训情况；二是幼儿教师对自身专业水平的评价。本次调查共发放67份调查问卷，回收67份，有效率100%。
3.调查的方法
本次调查运用访谈法和问卷调查法。问卷问题包括封闭式和开放式两种，以封闭式为主。
三、结果分析
1.乡镇幼儿园教师专业发展起点较低，学历、职称结构急需提高
乡镇幼儿教师迫切需要进行学历提高教育，职称比例也需要各地教育行政部门给予考虑。学历以大专为主，占55.22%；未定级职称的教师比例较大，占28.4%。
2.教师专业发展水平亟待提高
参与调查的幼儿园教师有35.5%“教育教学基础理论知识”是欠缺的，23%的教师则认为“教育教学技能”是最为不足的；在“教师专业化成长的途径优选什么的？”问题上，“多参与校本教研”的占47.5%，“多参与高端培训和交流”的占13.3%，而认为是“团队互助成长”的则占20.6%。对“日常教学业务学习的主要形式”的答复中，“浏览学习专业网站和图书”选择最多，达到50.3%，其次是“听评课活动”，仅有7.9%的教师选择“课题研究”。从以上调查可看到，乡镇幼儿园教师有提高专业发展的意识，但整体发展水平亟待提高。
3.在现代教育技术使用上相差悬殊
乡镇幼儿教师运用教育技术能力程度相差悬殊。能够经常上网查资料的仅占26.9%，不会发邮件的却占20.8%；城市常用的多媒体课件对乡镇幼儿教师来说，比较困难，29.8%的人不会制作课件。
4.乡镇幼儿教师专业水平较低，表现较单一
乡镇幼儿教师专业化发展水平评价偏低。从数量上来看，虽然有41.8%的教师发表过学术论文，近三分之一的教师参与教育教学技能比赛和教科研课题，但比例太小，远远不能体现专业化发展的水平。虽然学术论文获奖率很高（59.5%），但获奖级别较低。
5.教师培训质量急需提高
对培训的内容的看法，51%的教师认为“较有针对性，对教育教学有指导作用”，“理论太多，实践内容太少”的占了34%，15%的教师认为“内容重复、分散”。对培训教师的看法上，50.2%的老师认为“讲课内容有指导作用”，认为“理论较强，熟悉幼儿园课程改革”占了18.2%，“理论内容多，实践指导少”的占了29.1%，认为“讲课不生动，内容陈旧”的占了25%。
6.教师培训内容、方法、形式都有待改进
从数据和谈话反馈来看，幼儿教师最重视的就是提高教学水平的有效性，而这正符合教师专业发展要求的主旨。在对培训的调查问卷中，反映出最受幼儿教师欢迎的培训形式是“既有理论讲述又有教学实践活动”，最受欢迎的方法是“理论与实践结合”，“教学策略与技能”则是乡镇幼儿教师认为最急需的内容。开放性问题中幼儿教师针对培训部门提出的建议包括：多开展教学观摩活动；培训内容多实践少理论；重视农村乡镇教师的培训；多组织送教下乡活动；研训形式多层次多样化，培训内容针对性强等等。
四、建议
1.教育行政部门为乡镇幼儿教师专业发展提供政策支持和物质保障
乡镇幼儿园教师未定级的教师比例为28.4%，直接影响了教师专业发展的动力。另外，乡镇幼儿教师专业成长环境急需改善。幼儿园培训经费很少，专业培训机会少，专业书籍杂志都很少见到。教室没有多媒体设备，连上网都难，29.8%的教师不能自己制作普通的多媒体课件，20.8%从不使用EMAIL。在教师培训方面，乡镇幼儿教师只参加当地教学技能、教材培训，基层很少教师能到市区、先进城市学习、观摩。园本培训较多，但由于乡镇幼儿园师资力量所限，园本培训促进专业发展的力度不够。因此教育行政部门应尽可能在政策、物质上给予乡镇幼儿教师更多的支持和保障。
2.加强乡镇幼儿园教师对专业发展的内涵认识，促其主动自觉发展
加强乡镇幼儿教师专业发展内涵，首先要深刻学习明晰幼儿教师的职责和专业素质的要求；其次要积极参加园本学习，加强幼儿教师基本功训练，成为既有特长又全面发展的优秀教师；再次要学会观察记录，学会反思，在与幼儿相处的过程中不断丰富、提高专业水平，积极撰写教育随笔，积累教育素材，进行课题研究，从而成为一名专家型的幼儿教育工作者。
3.建构切实有效的乡镇幼儿园教师培训体系，促进幼儿教师专业发展
乡镇幼儿教师最需要的是理论与实践相结合的课程，迫切希望培训内容以专题式为主，切合乡镇、农村幼儿园的实际情况，开展主题式的培训内容。培训方法上能够像教材培训那样，理论切合实际，多进行现场观摩教学，尤其能进行现场点评。在培训层次上建立不用层次、不同形式的研训团体，通过互助交流、引领点拨来提高专业水平。
4.加强乡镇幼儿园园本教研建设
园本教研体现一个幼儿园的精神内涵。乡镇幼儿园的园本教研发展首先需要幼儿园园长进行精神建设和物质建设。精神建设指幼儿园园长要建立和谐向上的教研氛围，鼓励骨干教师乐于创新，敢于创新。物质建设指要尽可能的给幼儿教师们创造丰富多彩的环境，提供基本的学习材料和工具 ，提供“请进来、走出去”的学习观摩机会。其次要建设一个良好的教研团队，注重园本课程的开发和建设。要充分利用空余时间进行幼儿教师的理论学习和技能训练，加强幼儿教师的设计活动、反思活动的能力。
参考文献：
[1]教育部 国家中长期教育改革和发展纲要〔EB/OL〕教育部门户网站.2010：3.
幼儿园教师培训建议范文3
【关键词】少数民族地区；幼儿园教师；专业发展；对策
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）07/08-0058-04
幼儿园教师专业发展水平直接影响幼儿教育的质量。为确保幼儿教育的质量，必须重视幼儿园教师的专业发展。然而，目前我国中西部地区的幼儿园教师专业发展情况不容乐观。本研究以宁夏回族自治区南部山区的14所幼儿园为研究对象，通过对部分幼儿园教师进行调查与访谈，分析少数民族地区幼儿园教师专业发展存在的问题，并针对这些问题提出相应建议。
一、研究对象与方法
1.研究对象
本研究采用目的性抽样法，综合考虑幼儿园的性质、办园层次、地域分布等，最终选取宁夏回族自治区南部山区14所幼儿园为研究对象。
2.研究方法
研究者自编问卷和访谈提纲，从幼儿园教师的专业发展起点、专业意识、教学反思、专业发展需要和教师培训等五个维度对研究对象的专业发展现状进行了调查。共发放问卷276份，回收有效问卷271份，回收率为98.2%。
二、调查结果与分析
1.专业发展起点偏低
从学历来看，接受调查的幼儿园教师初中2名，高中18名，中师23名，专科122名，本科106名，84.1%的教师学历在专科以上，但大部分教师的专科学历是第二学历。从专业对口程度来看，人职前所学专业为学前教育专业的有133名，专业对口率仅为49%。年龄方面，30岁以上的占46.5%，这其中40岁以上的占14.8%，这表明，接受调查的教师有明显的大龄化现象。通过访谈发现，这些教师中还有相当一部分是小学转岗教师。专业对口率偏低、老龄化现象较为突出和小学转岗教师比率较高等问题，使得教师整体的专业发展起点偏低。
2.专业意识不强，缺乏科学教育理念
幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育及自身专业发展有深入的理解。然而，现实中很多幼儿园教师对自身职业专业性的认识不够深入（胡金姣，2009）。研究者的调查发现，他们一天中最关注的问题是“幼儿都能平安回家”（详见表1）。
进一步调查发现，教师比较缺乏科学的教育理念。比如，对体罚的态度，62.4%的教师“坚决反对，从不体罚”，但也有26.9%的教师“虽反对体罚，却偶尔会采用”，还有8.9%的教师认为体罚“是有效方法，有时会采用”，有1.8%的教师甚至认为体罚是“最有效的方法，经常采用”。在教学活动方面，这14所幼儿园用的活动方案及材料基本上是相同的。大部分教师表示，他们开展教学活动时大多以活动方案为中心，很少考虑幼儿的兴趣和身心发展水平等因素。
3.反思形式单一
反思是促进幼儿园教师专业成长的重要途径。调查发现，对教育教学活动“经常反思”的教师占65.7%，“有时反思”的占28.4%，“偶尔反思”的占4.8%，“从不反思”的占1.1%。可见，绝大多数教师会对教育教学进行反思。然而，进一步的调查表明，大部分教师反思的方式是“写反思日记”（64.2%），还有20.7%的教师“只是想想”，“写成论文”的仅占1.5%。由此可知，教师们大多只进行个人的“自我反思”，很少开展集体反思。
4.专业发展需求强烈
就“职前所学内容能否帮助自己做好幼儿教学工作”这一问题，有75.3%的教师认为“能，但还需要继续学习才能更好地适应”，有20.3%的教师认为“不能，职前所学内容与实际教学关系不大”。调查还得知，幼儿园教师普遍认为自己在很多专业问题上需要加强学习（详见表2）。表2表明，这些教师是有强烈的专业发展需求的。
5.职后培训不能满足需求
对“培训方式”进行的调查显示，“参与式培训”“听课、评课”和“集体教研”所占比率分别为66.1%、61.6%和56.5%，“师傅带徒弟”和“外出参观学习”所占比率只有31%和19.9%。绝大部分教师参加的培训都是在幼儿园内进行的，缺乏高校专家的专业引领和与示范园所的交流互助。
进一步访谈了解到，教师普遍认为培训效果不理想，主要原因是培训缺乏专家指导、培训形式单一、培训次数不足等，一些参加过园外专业培训的教师反映，培训时觉得培训内容很有新意，但回来后不知如何将这些新理念和新方法运用到实践中去。研究者还发现，一些乡镇幼儿园和村幼儿园，由于经费有限、师资短缺，一方面教师没有机会外出培训，另一方面幼儿园也没有能力和条件组织开展园内培训。可以说，在这些幼儿园工作的教师其专业发展几乎是止步不前的。
三、建议与对策
1.扬长避短.弥补专业发展起点低的问题
首先分析学前教育专业出身的教师。这类教师主要由两部分组成，一类是具备中师学历但年龄较大，这些教师求学期间以接受技能、技巧培训为主，具有较高的艺术修养和丰富的实践经验，但比较欠缺学科和专业知识，专业素养不足。对他们应重在提高其理论修养，转变其教育教学观念，鼓励他们在教学内容和方法上不断创新，同时注意发挥他们的专长，让他们做好示范。二是学历较高新入职的年轻教师，他们的专业理论水平较高，工作上较有激情，但比较缺乏实践经验，对他们应重在保护其积极性，可采用“导师制”带教，促使他们尽快适应工作，掌握初步的教育教学技能。
其次分析非学前教育专业出身的教师。这类教师中的大部分是从小学转岗过来的，年龄偏大。职称一般已是小教高级。他们有丰富的小学教学经验，但是不太了解幼儿园工作，有些教师会因为年龄和职称问题选择得过且过。对这类教师。一方面要积极创造条件，派送他们参加相关专业的培训，让他们尽快了解小学生和幼儿在身心方面的差异，了解小学教学和幼儿园活动的差异，尽快适应幼儿园的工作。另一方面，可安排本园学前教育专业知识、技能较扎实的教师，定期对他们进行指导。幼儿园也要注意激发小学转岗教师的专业发展意愿，鼓励他们发挥自己的长处，在幼儿园工作中再创佳绩。
2.“读懂”孩子，强化专业意识
学前儿童处在由自然人向社会人转化的过程中，幼儿园教育育人是第一位的。从这个意义上说，幼儿园教师的专业性主要是由幼儿的身心特点决定的。也就是说，幼儿园教师要获得专业成长必须充分认识幼教工作的重要意义，充分认识教育对象的特殊性，要努力读懂孩子，了解不同孩子的发展差异，给予他们最适合的生长环境和个性化教育。只有深刻地认识和理解幼儿教育工作的专业性，教师才可能鞭策自己不断进步，实现自我成长。
3.合作互助，深化教学反思活动
反思是教师对自己日常教育教学活动进行分析和修正，并不断提升自我的过程。美国著名心理学家波斯纳在1989年提出教师成长的公式：成长=经验+反思。然而，反思不能只停留在思想层面，也不能仅局限于个体自身。为此。幼儿园可以定期组织教师学习专业理论知识，帮教师开阔思路，自觉反思日常的教育教学活动，并形成自觉、主动的反思意识。教师则要加强同伴之间的交流，进行共同反思。俗话说，当局者迷。同事不但可以客观地看待对方组织的教育教学活动，还可以启发对方进一步反思自己的教育教学活动。
4.立足园本，满足专业发展需求
调查发现，少数民族地区幼儿园师资短缺和经费匮乏是教师外出参加培训的主要障碍。考虑到现有的条件和可操作性，在幼儿园开展园本培训和教研不失为一种教师专业发展的有效方式。在内容上，可以当地文化为依托，充分利用本土资源，开展具有本地特色的园本培训和教研。在方法上，可根据教师年龄、经验、专业技能和个性等方面的差异，分层次开展培训和教研，以满足不同教师的专业发展需要。在制度上，可制订和完善促进教师专业发展的激励和评价机制等相关制度，以确保教师专业发展的制度化、持续化。
5.打破界限，促进全体教师的专业发展
调查发现，教师培训普遍存在费用昂贵、形式单一、效果不佳等问题。要解决这些问题，必须考虑不同幼儿园的办学差异，打破园所性质界限、级别界限和地域界限，努力寻求和借助外界各种力量的支持。
市级幼儿园可以和本地的高师院校学前教育专业建立合作关系，成为“教师专业发展幼儿园”，以使三方受惠：第一，高校学前教育专业教师可深入幼儿园，将自己的教学、科研成果运用于实践。第二，幼儿园教师既可获得专家指导，又可进入高校课堂，学习新的教育理念和专业知识与技能，还可为高师学前教育理论教学提供实践案例。第三，学前教育专业的师范生可进入幼儿园见习和实习，以提高在实践中运用所学理论知识的能力，也借此发现自己在专业知识与技能方面的不足。
幼儿园教师培训建议范文4
关键词：乡镇中心幼儿园 幼教 教师管理
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.225
一、乡镇中心幼儿园教师管理现状
单从我园成立四年以来的管理经验来看，幼儿园教师管理主要包括四个部分，即幼师聘用、幼师在职培训、幼师评价与优势激励。乡镇幼儿园教师的聘用包括教育部门通过招聘考试分配教师、幼儿园自身向社会聘用幼师、其他单位转岗幼师三种方式。以我园为例，所有教师中小学转岗2人，大学毕业考试分配2人，本园自聘10人。所有教师正式进入岗位后，为保证持续的、紧跟时代的教学能力与素质，均获得了大量的培训机会，比如园本培训、集中培训、远程培训、进修等。此外，为了确保教师教学的积极性，幼儿园还针对自身具体情况制定了系统的评价和激励方法，并根据考核结果发放绩效工资，对教师进行一定的奖惩。同时，还结合评价结果给予教师适当的培训机会、进修机会等奖励。
二、乡镇中心幼儿园教师管理存在的主要问题
（一）幼儿教师聘用方面
对农村及乡镇幼儿园的教师聘用情况进行分析后，笔者发现幼儿教师在聘用方面存在不少问题。首先，具备丰富教学经验的在编教师频繁调入城市，导致农村地区缺乏足够优秀的幼儿园教师，而具备小学甚至中学教学经验的教师出于各种原因并不容易转岗到幼儿园;其次，高校培养的优秀幼儿教师人才更多地倾向于城市幼儿园，自主意愿接受农村幼儿园的人才数量过少，导致教育部门考试分配来农村的幼儿教师十分有限，使得城镇中心幼儿园优秀教师资源匮乏;再次，城镇中心幼儿园自主招聘的无编制教师虽然也是经过选拔上任的，但由于没有编制或者没有签订有效的合同，以至于其中较为优秀、能力较为突出的教师流动性过大，无法有效地留住人才。
（二）幼儿教师培训方面
城镇中心幼儿园教师一旦上岗之后，其自身教学能力与素质必须不断与时俱进，满足不断变化的社会及学校需求，这就要他们不断通过学习来充实自己，然而在现实的情况下，针对乡镇中心幼儿园在编教师的培训虽然花样繁多，但培训效果与效率并不高，能够直接运用于实际教学的内容太少。此外，非在编的幼儿教师其培训机会相对较少，主要是参加本园校本培训或一些幼儿园自主组织的校外培训，外出进修与培训的机会少，导致他们参与的积极性不高。
（三）幼儿教师评价与激励方面
多数农村幼儿园对教师的评价与激励制度不健全，无法真正有效地调动教师的积极性。从教师日常考核来看，评价制度无法体现科学性，且针对不同年龄阶段幼儿的教师并未制定针对性的评价方法，而是采用一致的评价与激励，这显然不能够突出学生与教师的差异性。此外，在编教师的职称晋升制度缺乏足够的弹性，多数按照先来后到的次序，而非具体的教学成果与教学表现，这极大地打击了新教师的积极性。在教师激励方面，由于农村幼儿园条件的限制，使得教师激励无法发挥真实、全面的作用，并且激励的方式与范围也是“一刀切”式的，忽视了教师的个体差异，加之激励的内容不丰富，引不起教师的重视，自然导致教师对激励效果无法满意。
三、强化乡镇中心幼儿园教师管理的建议
（一）创新用人机制，规范幼师选聘制度
教师管理是乡镇中心幼儿园人力资源管理的核心，应该遵循教育性、发展性和激励性的原则，并体现出针对性与差异性。农村幼儿园与城市幼儿园之间天然的差异性对幼儿教师的招聘产生了极大的影响，因此在现有条件下需要创新用人机制，规范、优化选聘制度。首先，规范幼师选聘的程序与方法，尝试引入第三方评审机构，建立“选聘教师委员会”，寻找真正优秀的教师人才;其次，重视教师的人用和培养，做好新教师的入职教育，使其快速适应农村幼儿园的环境，并帮助他们做好职业规划。
（二）立足乡镇园本培训，实现教师可持续教育培训
农村幼儿园的条件有限，因此在职教师的继续教育工作应该得到重视。在有限的条件下，要加强幼儿园园本培训，邀请优秀的幼儿教师来园开展经验交流工作，以提升在园教师的专业能力。另外，还要准确把握农村幼儿园教师的特征，认识到他们在某些学科方面的缺陷，并针对这些缺陷加强园本培训，比如让学历较高的教师承担教学能力中基础学科知识的传递工作，成立讨论或教研小组，所有教师集思广益，互相传授和学习经验。多数农村幼儿园没有幼儿园文化氛围，因此要针对农村幼儿园的特征，建设幼儿园文化。随着网络的普及，农村幼儿园应充分利用这一资源，重视幼儿教师的外部培训，比如引入网络培训课程等。
（三）制定科学有效且立足于本园教师发展的评价标准和激励措施
在乡镇幼儿园教师管理中，教师的评价具有重要的意义，对其自身教学素质与能力培养和发展具有积极的作用，因此要结合农村幼儿园的特征制定科学合理的评价标准，促使幼儿园与幼儿园教师获得同步发展。在评价制度的制定上，应在传统奖惩性评价制度的基础上，考虑到农村幼儿园教师队伍稳定性差的现状，引入发展性评价体制。以我园的教师实际情况为例来看，乡镇幼儿园中在编教师的比例很小，多数为幼儿园自主招聘的教师，而且农村幼儿园环境、教学条件、工资待遇等方面与城市相比具有较大的差距，因此更需要通过发展性评价体制来实现教师与教学的双赢。
农村幼儿园本身条件相对于城市幼儿园而言具有较大的差距，其在具体的激励措施与内容方面也无法与城市幼儿园相比，因此在针对农村幼儿园教师制定激励措施时，必须在结合农村幼儿园实际情况的基础上，完善激励措施，打破平均主义，细化工资制度，以促使教师之间进行良性竞争。此外，还应注重教师精神方面的激励，建立以教师长远发展为目标的激励制度，这对农村幼儿园教师而言具有极大的吸引力。
参考文献：
[1]李少梅，张玉，康康.关于乡镇中心幼儿园教师培训的思考[J].当代教师教育，2011（12）.
幼儿园教师培训建议范文5
关键词 农村幼儿教师 职后培训 需求 成效
中图分类号：G451 文献标识码：A
On Luoyang Rural Preschool Teachers' Training Needs and Effectiveness
WANG Nini
（College of Preschool Education， Luoyang Normal University， Luoyang， He'nan 471022）
Abstract After-service training of kindergarten teachers not only affects the overall quality of rural preschool teachers， but the relationship between the long-term developments of children's education， training based on the needs of rural preschool teachers will be addressing the root causes of the problem. This study selected Luoyang some rural preschool teachers as the research object， taking the needs and effectiveness of questionnaires and interviews after their vocational training， research， study results show that： 1 Luoyang rural preschool teachers to participate in vocational training after a very big wishes， but because of training opportunities， less training places， training effectiveness is affected; 2. rural preschool teachers more inclined to accept the contents of the actual teaching-related training， and ask for more in terms of training capacity; 3. rural preschool teachers training needs pointing to a more diversified forms of training and assessment forms.
Key words rural preschool teachers; after-service training; needs; effectiveness
1 问题提出
幼儿教师的职后培训作为教师专业发展的重要途径，越来越受到国家和政府的关注，各级教育部门指出应加大幼儿教师职后培训力度。目前，全国上下，特别是中西部地区农村幼儿教师整体素质有待提高，相应的农村幼儿教师的职后培训也日益受到重视。基于此，教育部提出的“幼儿教师国家级培训”项目、各省份县市出台的“省市幼儿教师培训项目”已顺势开展。本研究在此背景下，试图探析农村幼儿教师培训的现状和农村幼儿教师的培训需求与成效，进而为后续开展的相应培训项目提供借鉴。
2 研究设计
2.1 研究对象
本研究选取100位来自洛阳新安县、嵩县、栾川县、关林镇等地的农村幼儿教师为研究对象，均参加过国家级、省市级幼儿教师职后培训。
2.2 研究方法
问卷调查法：本研究采取半封闭式问卷的形式，以期了解研究对象的基本情况、培训的现状、培训中存在的问题以及研究对象对幼儿教师职后培训的需求。
共发放问卷100份，回收97份，有效问卷91份。回收的数据通过SPSS17.0进行分析。
访谈法：本研究采取提纲式访谈法对随机抽取的12位农村幼儿教师进行访谈，以期了解培训中存在问题的深层次原因以及培训需求的来源。
2.3 研究工具
本研究采用的问卷和访谈提纲，是在参考华东师范大学硕士研究生陈知君《上海市幼儿教师在职培训需求研究》、西南大学专业硕士严钰梅《宜宾市中学教师培训需求分析》、华东师范大学研究生刘蓉慧《幼儿园教师在职培训及效益研究》等研究成果的基础上经过修改编制的。
3 研究结果分析
3.1 参与培训的农村幼儿教师的基本情况
表1 研究对象基本情况统计
由表1可见，参与培训的农村幼儿教师分布在各年龄阶段，但74名分布在22～44岁之间，可见农村幼儿教师的职后培训呈现年轻化状态;另外，参与过培训的农村幼儿教师中男性教师人数极少，女性教师占绝对优势。
由表2可知，从参与培训的幼儿教师所在园所的级别来看，农村幼儿园多是县级示范幼儿园和没有级别的幼儿园。农村地区公办幼儿园数量少，而以获取经济利益的民办幼儿园为主。从参与培训的幼儿教师的职称方面看，被测中的农村教师编制多是合同制和临时在岗，正式编制教师不及调查人数30%。农村幼儿园难以解决教师编制，没有规范的职称评定或根本没有评定机会，①致使多数教师与园所只是单纯的雇员与雇主的关系，制约了农村幼儿教师的后续发展。
表3 研究对象学历与专业情况统计
由表3可见，首先就被调查的幼儿教师初始学历来看，中专或中师、高中或职高占较大比例，教师的学历层次低。其次，参与培训的幼儿教师所学专业为非学前教育专业的占到38%，说明接近4成的研究对象对学前教育的相关理论和知识不甚熟悉，他们对幼儿的教育会受到知识的局限而变得狭隘，比如有教师说：“我们语言课就是教认字，背书”，从而导致幼儿教育“小学化”的倾向。
3.2 参与培训的农村幼儿教师的培训需求情况
3.2.1 农村幼儿教师职后培训的态度分析
表4 农村幼儿教师职后培训的态度
由表4可知：被调查的91名幼儿教师100%认为自己有必要并且愿意参加幼儿教师职后培训。说明农村幼儿教师能够充分认识到职后培训的重要性。访谈中，老师们说：“你不学习你就不知道东西变化得有多快！”“你不学，别人就比你会得多”。农村幼儿教师普遍意识到自身水平与知识发展、与优秀教师之间存在差距，希望通过培训提高自身的能力，培训意愿强烈。
3.2.2 农村幼儿教师职后培训的频率和时间分析
表5将教师参加培训的频率进行综合分析。在已有参加的培训中，多半是“两年一次”、“一年一次”的居多，而在研究对象意愿参加的培训频率中显示，64%的农村幼儿教师更倾向于“每学前一次”，比如有教师提到：“最起码一学期一次培训吧，每次培训一周就很好。”也有老师说：“一学期培训一次最好，时间安排在周末最合适。”从上述可以看出，农村幼儿教师对已有的“两年一次”的培训已不满足，表现出强烈的学习愿望，并要求增加培训的机会，同时也对培训的时间安排提出要求，比如建议每次培训的时间不宜过长，“以便及时将学习所得应用到教学实践中去”。
3.2.3 农村幼儿教师职后培训的形式分析
图1
图2
对比图1与图2，研究者发现已有培训形式单一，专题讲座（46%）和观摩教学（35%）占主导地位。“有些讲座跟我们实际不太相关，听着没意思还费劲，收获也有，不过不多”，由于农村幼儿教师本身的专业知识不足，而专家讲座理论性强，较少考虑到不同对象的接受水平不同，导致教师认为讲座培训的收获少，成效不大。而幼儿教师所“需求的培训形式”中，专家/名师具体指导和师徒带教和案例分析的比例提高，教师需求的培训形式呈现多样化的趋势。
3.2.4 农村幼儿教师职后培训的内容分析
在洛阳市农村幼儿教师职后培训的知识方面，已有培训内容以幼儿保教知识、教师职业道德和政策文件解读为主，而根据对比图（图3、图4）发现，教师对儿童发展知识和普通科学文化知识的培训需求大，居前两位，与已有培训情况形成很大反差。进一步说明农村幼儿教师的知识培训需求未得到充分的满足;对幼儿教师职后培训的知识层面应从基本的保教幼儿知识转向注重科学指导的儿童发展知识。
图3 农村幼儿教师职后培训的知识方面
图4 农村幼儿教师职后培训的能力方面
通过对比培训能力的几个方面，研究发现除基本功能够满足现有教师的基本需求外，其他五项的已有培训均低于教师的培训需求，教师多方面的能力培训需求均未得到满足。正如一位教师所说：“你提到的这些能力培训我都特别需要，每一项都‘瘸腿’！”以上都充分说明幼儿教师需求更加多样化的培训，以期全面提高自身的综合素质。
3.2.5 农村幼儿教师职后培训的考核形式分析
从表6可知，已有培训的考核方式以开卷考试和无考核评价为主，占到总数的近70%，而教师需求的考核方式集中在综合测评和实际操作两个选项，占总数的近80%。说明幼儿教师对职后考核的形式提出了更高的要求，正如某位教师所言“对我们的考核应该包括基本的考勤，笔记情况，学习鉴定和发言。这样能看出来这个人受训态度是否端正，态度端正，那学习效果自然就有了。”另外幼儿教师的培训由于专业特点区别于其他教师培训，培训内容丰富，特别是关于实践类的培训难以通过考卷合理考查，所以实际操作的方式利于考核。
3.2.6 农村幼儿教师职后培训的影响因素分析
由表7可知，影响农村幼儿教师职后培训的因素主要集中在客观因素上：36.3%教师因为培训机会少、29.7%的教师因为培训名额的限制、23.1%的教师因为日常繁重的工作量，同时费用和交通两个问题也成为教师考虑的因素。农村幼儿教师参与培训的主观意愿强烈，但是受到诸多客观因素的影响而导致培训的成效不大。
表7 农村幼儿教师参加培训的影响因素
4 对策建议
4.1 教育行政部门应给予关注和政策引导
教育行政部门在促进幼教事业蓬勃发展的同时，应多关注农村地区幼儿园特别是民办幼儿园的存亡问题，给办园力量薄弱的幼儿园以支持，确保农村幼儿园师资力量的增强。在培训组织方面应加大宣传力度，组织多种形式的培训，鼓励各级各类幼儿园教师参加培训。在培训费用方面，政府可设专项资金用于师资的培养。在培训考核方面，应加强多元化的考核方式。另外，可通过政策改革鼓励教师参加培训，提高培训的成效，如：将培训考核与职称评定、工资奖金挂钩等，最终体现教育部门对农村幼儿教师培训的重视。
4.2 重视培训前期的问题收集，做足培训准备
培训内容与教师需求脱节，培训内容难以吸引教师，培训的难度不适于教师，这些问题导致培训活动事倍功半，削减培训的成效。这就要求培训部门要在培训之前做足功课，与所要培训的对象有所交流，进行问题收集，并在此基础上修正和完善进一步的培训计划。对于农村地区幼儿教师可以采取“观摩”的方法，发现工作中有待改进的问题，将共同的问题进行整理归纳作为培训资料，这样不仅可以满足教师的培训需求，而且将深奥的理论与实际相结合，提高培训的成效。
4.3 丰富培训形式，提高培训成效
首先可以创设多元化培训形式。根据农村幼儿教师的实际，不局限于专题讲座模式，开展案例分析、（下转第127页）（上接第81页）“影子教学”等培训，给予教师更多的直观经验和与专家、优秀教师交流学习的机会。其次，建立园本培训模式，满足农村地区教师参加培训的意愿。即发现每一位教师的优势，定期开展培训，或派教师到省级示范园等单位学习，并将学习信息传达，形成互助互学的园本培训队伍。再次可以利用网络信息平台，建立网络研修模式。培训院校与参训教师共同建立一个开放性、共享性、生成性的信息交流平台，在提供培训信息的同时，也减少费用，克服了传统的培训中农村教师费时耗力的困难。
4.4 建立专门的农村教师培训的师资队伍
农村幼儿教师培训需求有其自身的特点，建立一支专门服务农村教师的培训队伍。组织稳定的培训师资，做到对每次培训有系统的规划，避免培训内容的重复等，形成完整的培训体系指导农村幼儿教师在职培训，根据不同地区需求制定难度适宜的培训内容等，将更有利于提高农村幼儿教师的整体素质。
注释
① 魏巧燕.浅谈我省乡镇幼儿园教师的职后培训[J].成人教育，2011（11）：298.
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幼儿园教师培训建议范文6
【关键词】幼儿园教师质量；保障体系；新西兰
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）11-0045-06
“教师质量”是决定教学质量的重要因素。〔1〕正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的那样，“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不会过分”，“提高教师的质量和积极性应是所有国家的一项优先任务”。〔2〕在这种大背景下，世界教师教育政策的趋势从对教师数量的追求转向了对教师质量的追求。
教师质量保障体系（Teacher Quality Assurance System）一词将一国为确保和提升其教师质量所出台的法案、方案、项目、行动、标准等所有努力进行了概括。教师质量保障体系是一项复杂的系统工程，各国政府、社会、学校等诸多层面纷纷采取措施和行动，促使其教师质量保障体系的形成与发展。新西兰是经济合作与发展组织（OECD）的成员国之一，它凭借雄厚的国力为儿童提供了长期的免费义务教育。新西兰的学前教育从19世纪末发展到现在已经较为发达，但从相关文献中我们发现，2000年之前，新西兰的学前教师整体水平也是亟待提高的。据相关统计资料，2002年新西兰学前教育注册教师的比例只有48.6%。〔3〕为促进学前教育各项事业的发展，新西兰政府颁布了《未来之路――学前教育十年战略规划》（Pathways to the Future： Nga Huarahi Arataki），为该国未来十年学前教育的发展指明了方向。实践证明，“未来之路”计划推动了新西兰幼儿园教师质量保障体系的建立，为新西兰幼儿园教师质量的提升提供了政策、资金保障，而这一切对我国有一定的启示与借鉴意义。
一、新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的过程及历史沿革
1.萌芽期
上世纪40年代末至80年代是新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的萌芽期。1947年，新西兰独立，政府了新西兰历史上第一个关于学前教育机构的战后建设蓝图报告。该报告提出，政府要负起管理学前教育的责任，建立国家幼儿园系统，培训足够多的幼儿园教师，以为幼儿提供学前教育服务。〔4〕
就幼儿园教师教育而言，新西兰的幼儿园教师教育跳过了师范学院时期，直接进入培训学院与教师学院发展时期。1959年，新西兰第一所幼儿园教师培训学院在奥克兰市成立。〔5〕1963年，由新西兰育儿协会举办的第一期育儿培训课程（childcare training course）开课。1975年，惠灵顿理工学院（Wellington Polytechnic）经政府批准更名为惠灵顿教育学院（Wellington College of Education），并为幼儿园教师开设了为期一年的育儿资格课程。
2.发展期
上个世纪80年代至90年代是新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的发展期。1988年，新西兰学前教育工作小组向政府提交了著名的《米德报告》（The Meade Report），该报告引起了政府和社会各界对学前教育的高度重视。为解决报告提及的入学公平性、资金缺乏、质量存疑、教育人员地位较低等问题，政府出台了学前教育政策性文件《五岁之前报告》（Before Five Report），同时还制定了一系列学前教育质量指导方针，在教师质量提升方面，提出了包括增大师幼比、提升教师地位等政策措施，并对教师培训提出更高要求等，〔6〕该政策性文件还标志着新西兰幼儿保育与教育的融合。
在幼儿园教师教育方面，1983年新西兰社会福利部了《幼儿保育培训报告》（Childcare Training Report），提出了合格幼儿保育工作者的基本标准。从1988年开始，新西兰6所培养幼儿园教师的教育学院开设了学制3年的学前教育专业，顺利毕业的学生可从事0～5岁幼儿教育工作。〔7〕上个世纪80年代，新西兰成立了自愿委员会（Voluntary Committees），负责合格幼儿园教师的管理工作。
3.成熟期
上个世纪90年代至今是新西兰幼儿园教师质量保障体系形成的成熟期。这是新西兰学前教育质量提升的时代。政府开始认识到，教师质量的提升是幼儿教育质量提升的关键。1990年，新西兰政府开始实行教师注册及教师资格认证制度，并于1996年在中小学及免费幼儿园中强制执行。1996年，为进一步提升教师质量，教师注册委员会（The Teacher Registration Board）《合格教师标准》，将其作为教师获得从业资格或证书更新的合法标准。〔8〕
2002年，新西兰教育部不仅颁布了学前教育的“未来之路”计划，而且根据《2001年教育标准法》，将教师注册委员会并入教师委员会（Teacher Council）。在全国教师专业标准与资格认证运动的大背景下，2004年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准》，2005年颁布了《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》，用以指导各学前教育机构将幼儿园教师的薪资与绩效挂钩。
在幼儿园教师教育方面，上个世纪90年代以后，新西兰的教师学院纷纷升格为独立教育学院或综合性大学教育学院。1997年，新西兰全国已有16所培训幼儿园教师的教育学院。进入21世纪，新西兰四所著名的独立教育学院陆续并入综合性大学，成为大学的教育学院。并入综合性大学的教育学院在教师教育研究和实践型专业教师培养方面优势更加明显，他们充分利用合并后的资源，为优秀教师人才的培养提供平台，保证了职前教师的培养质量。
二、新西兰幼儿园教师质量保障体系相关内容
1.幼儿园教师职前培养ITE计划
ITE计划全称是Initial Teacher Education Programme，即职前教师教育计划。该计划是在新西兰教育部和教师协会监督指导下培养幼儿园、中小学（包括毛利人学校、太平洋岛屿族裔学校）教师的重要计划，由以综合性大学和教育学院为主的27个教育培训单位实施，〔9〕并根据实际执行与实施过程中的需要开展不断的反思与调整，以完善新西兰的职前教师教育体系。
2005年，新西兰全国有27所院校参与了ITE计划，其中有20所院校提供幼儿园教师教育项目。相关资料显示，从2005年到2014年，新西兰幼儿园教师职前培养项目的学历层次逐渐提升，详见表1。
在幼儿园教师培养的ITE计划中，其入学选拔标准包括学术入学标准（academic entry criteria）、算术与读写能力（numeracy and literacy）、个人和专业素质（personal and professional qualities）、信仰与态度（beliefs and attitudes）以及其他特殊要求（special selection features）。幼儿园教师专业课程的设置根据新西兰《教师教育毕业生标准》的要求设置，一般包括教育理论、专业课程、学科领域、教育专业实习等。
2.幼儿园教师入职指导IMP计划
IMP计划的全称是Induction and Mentoring Programme，即教师入职指导计划。2002年，新西兰教师委员会了针对新教师的《建议与指导计划》，该计划规定，“新教师取得临时注册教师资格后，只有完成两年由用人单位设计提供的入职指导才有资格成为完全注册教师，即国家承认的正式教师”。〔11〕经过多年的调查和讨论，2011年，教师委员会颁布了《新教师入职指导计划指南》（Guidelines for Induction and Mentoring and Mentor Teachers），该指南制定了高质量的入职指导原则及方针，旨在提高新教师队伍的整体质量，促进教师专业发展，这标志着IMP计划的完善与成熟。
IMP计划的目标有以下五点：（1）帮助新教师成为一名能够有效指导不同幼儿学习的富有经验的教师。（2）帮助新教师逐步达到注册教师标准。（3）让新教师为教学现场注入新的想法和活力。（4）帮助新教师形成专业反思和终身学习等专业可持续的基础。（5）帮助新教师成为享受教学，保持积极状态的专业教员。
为确保入职教育实施的科学性和有效性，新教师入职教育计划的设计与实施具体包括以下九方面内容：（1）幼儿教育机构应与所在学区、教师培训机构建立联系，形成培训共同体，共同承担新教师的入职教育责任。（2）完整的入职指导计划需要园长、专业领导者等一批专业人员的共同参与，以形成学习共同体。（3）新教师应根据自身实际情况，与园长、指导教师共同计划其最初两年的入职培训计划，且计划应突出教育性。（4）优秀的指导教师及其与新教师的融洽关系是计划得以利开展并取得良好效果的前提。（5）幼儿教育机构的专业领导者应积极支持并参与到计划实施过程中。（6）入职教育的实施应建立在《注册教师标准》的基础上，以此来评价新教师的实践水平。（7）计划的实施应有详细的时间安排表，优先考虑充满意义的专业研讨和现场教学观摩。（8）为新教师的专业发展提供系列资源，使其能够充分调动和运用这些专业资源为其专业发展奠定基础。（9）在入职教师教育过程中，新教师应做好各项活动记录，记录活动过程中的学习和反思以及指导教师的反馈等。
3.幼儿园教师质量保障的相关政策
在新西兰，《未来十年――学前教育十年战略规划》和《幼儿园教师集体协议》是对幼儿园教师质量保障具有奠基性作用的政策。2002年颁布的“未来之路”计划是新世纪以来新西兰政府对学前教育的一次持久、全面而强有力的改革，其改革内容紧紧围绕三大核心目标展开。每一项核心目标之下有若干要点，各要点之下又详列改革的行动计划，有关教师质量问题的改革内容归属于目标二“提高早期教育服务的质量”。
《幼儿园教师集体协议》是由国家事务专员、教育部联合新西兰教育研究所根据1988年《国家部门法》和2000年《雇佣关系法》的部分条款以及幼儿园教师的工作实际草拟而成的保障幼儿园教师在职权益的政策性文件。据研究者考证，新西兰第一版《幼儿园教师集体协议》（以下简称《集体协议》）于2002年，适用于2002～2005年。此后，新西兰政府每四年一版《集体协议》，至今最新的《集体协议》适用于2013～2016年。可见，《集体协议》并非一成不变，而是随着社会发展的变化而变化的。从其内容来看，主要涉及“招聘”“安全与健康”“薪酬”“津贴”“假期”和“其他事项”等关系到在职幼儿园教师切身权益的内容。〔12〕
4.幼儿园教师质量保障的资金支持
工资薪酬、福利津贴等经费支持制度是确保幼儿园教师质量的重要制度。为了有效防止优秀教师资源的流失，新西兰不仅提供了政策上的保障，在工资薪酬和福利津贴方面也提供了强有力的资金支持。在新西兰，幼儿园教师的工资薪酬以《幼儿园教师集体协议》为依据。该协议明确规定，幼儿园教师的工资薪酬将随着社会的发展以及教师自身学识的提高而提高。
为确保资金投入有效促进教师质量的提升，新西兰政府改变了对学前教育机构的资金投入方式，将部分经费投入方式改变为根据不同机构注册教师数量的多少及幼儿的年龄进行不同等级的划分，注册教师数量越多、服务对象年龄越小的机构获得的资助也越多，详见表2。
这种经费投入方式不仅促进了各种类型教育机构增加教师数量的注册，而且避免了注册教师数量增加后教育机构因质量成本上升而向家长过多收费的问题。
5.保证幼儿园教师质量的专业标准
新西兰幼儿园教师专业标准体系完善，已了适用于职前教师教育的《新西兰教师教育标准》，入职教师教育的《幼儿园新教师专业标准》，在职教师教育的《注册教师专业标准》。
2005年，新西兰教师委员会开始酝酿编制《教师教育毕业生标准》（The Graduating Teacher Standards），2007年正式，规定从2008起，所有教师教育专业毕业生必须达到该标准才准予毕业。之后，该标准不仅成为毕业生必达的标准，也成为教师教育专业学生入学选拔的参考标准之一。
学前教育专业的学生在毕业时达到了上述标准，便可以通过教师委员会的认可，成为一名可在幼儿教育机构上岗的临时注册教师。临时注册教师也称为新教师，《幼儿园新教师专业标准》不与资格注册挂钩，但与教师的绩效工资挂钩。
《注册教师专业标准》（Registered Teacher Criteria，简称RTC）的前身是《合格教师维度》（The Satisfactory Teacher Dimensions）。1999年，新西m教师委员会起草并了《合格教师维度》，成为评价申请注册教师人员专业能力的指标。为了使教师入职指导计划更有效地开展，2006年，教师委员会开始重新考量、评价和定位《合格教师维度》，并着手《注册教师标准草案》的讨论与编制。2010年，《注册教师专业标准》作为教师注册新标准成为教师评价、质量促进体系中的重要政策性文件。
6.提升幼儿园教师质量的资格认证
早在1887年，新西兰已经开始实施义务教育，并且拥有较为严格和完善的教师认证和专业标准体系。目前，新西兰教师共有三种资格注册类型：临时注册教师（provisional registration）、准注册教师（subject to confirmation）和完全注册教师（full registration）。经过临时注册教师、教师入职指导计划的申请者才能成为完全注册教师。不能立刻成为完全注册教师的临时注册教师可以转而申请准注册教师，待符合标准后再申请成为完全注册教师。
三、新西兰幼儿园教师质量保障体系给我们的启示
1.制定幼儿园教师质量保障政策，发挥政府主导作用
学前教育是我国国民教育体系的重要组成部分，是基础教育的奠基阶段，是一项惠及亿万儿童的公益事业，明确和落实政府责任是学前教育事业健康发展的重要保证（刘占兰，2010）。新西兰政府在“未来之路”计划中明确提出了幼儿园教师质量提升的目标，即2007年、2010年、2012年注册教师的比例分别达到50%、80%、100%，并在实施过程中通过调查研究不断对目标进行调整。在《幼儿园教师集体协议》中，对幼儿园教师的薪资政策、专业发展、权益保护等作出了明确规定。新西兰幼儿园教师的质量之所以能在十年之间有了质的飞跃，与政府的重视密不可分。目前，我国学前教育公益性不甚明显，发展尚不均衡，最主要的是优质资源分配明显不均（刘鸿昌、徐建，2011）。各级政府应重视幼儿园教师质量保障政策的制定，保证其政策的明确性、可执行性及持续性，并适时设立幼儿园教师质量保障监督机构，注重教师质量发展数据的收集研究，从而在幼儿园教师质量保障体系的建设中发挥主导作用。
2.健全幼儿园教师教育机制，确保教师培养质量
新西兰在教师委员会的组织管理下，幼儿园教师的职前培养和入职指导目标明确清晰，培养和指导过程规范可控，各参与机构相互合作。在职前培养过程中，既注重学术性，又重视实践性，课程设置以《教师教育毕业生标准》为依据，学生不仅具有广博的通识知识，而且具有扎实的教育理论基础与现场教学能力。在幼儿园教师入职指导方面，新西兰以师徒结对为最主要指导方式，与此同时，教师委员会编制了新教师入职培训手册，明确带教导师和新教师各自的职责和权利，以保障新教师入职指导质量。我国可借鉴新西兰的经验，健全幼儿园教师教育中的各项机制，包括学前教育专业学生选拔以及职前教育课程设置、教学形式、毕业标准、奖学金设立等。同时，规范新教师入职培训和指导工作，明确带教导师职责，促进新教师良好的专业发展。
3.完善幼儿园教师薪酬制度，规范财政投入行为
幼儿园教师质量的发展受众多因素的制约和影响，但“核心因素是政府的支持和投入”（虞永平，2007）。一直以来，我国幼儿园教师的工资待遇偏低，流动性过大，幼教机构获得专项财政支持的机会较少。2010年，“依法保障幼儿园教师的地位和待遇”“切实维护幼儿园教师的权益”“完善并落实幼儿园教职工工资保障办法”等表述不断出现在各级政府颁发的各种重要政策性文件中。研究者认为，要切实落实并提升幼儿园教师地位与待遇，可学习新西兰的经验，制定适合我国国情的《幼儿园教师集体协议》，并根据社会经济的变化发展适时加以修订。此外，还可学习新西兰的经验，制定相关的《经费使用手册》，以明确教师专业发展各项专项资金的设立、申请以及使用规定等，促使财政性投入规范化、常态化。
4.进一步完善幼儿园教师专业标准，促进教师的专业发展
教师专业标准既是确立和提升教师专业地位的重要前提，也是评价教师教学质量的重要依据，还是建立教师教育标准体系的核心内容。在新西兰，与幼儿园教师培养、准入、考核有关的专业标准有《教师教育毕业生标准》、《新教师专业标准》、《完全注册教师专业标准》、《经验教师专业标准》等。新西兰政府充分发挥各项标准对教师专业发展的引领作用，对幼儿园教师进行绩效考核，并编制了指导幼教机构将教师的绩效表现与专业标准挂钩的操作性指导手册。
借鉴新西兰的经验，我国应加快制定具有针对性、层次性和操作性的幼儿园教师专业标准。建议在现有的《幼儿园教师专业标准（试行）》基础上制定我国系统性的幼儿园教师专业标准，以更具有针对性的专业标准为幼儿园教师专业发展指明方向。同时，编制相关的专业发展指导手册，为幼儿园教师提供基于专业标准的指导，促进幼儿园教师的专业发展和质量提升。
5._展幼儿园教师资格认定工作，打破资格终身制
在教师委员会和幼教机构的相互配合下，新西兰的幼儿园教师资格认证制度在不断完善，教师的专业化水平在不断提升。除新西兰以外，许多国家如美国、英国、澳大利亚等都对教师资格实行了有效的政策，教师资格种类从专业发展角度被划分为若干不同的级别。我国也应打破幼儿园教师资格终身制，丰富教师资格证书类型，实行定期更新证书制度，取消逾期未达专业标准教师的资格，以增强教师的危机感，促使教师自觉提高自身的专业素质，从而确保教师队伍的质量，促进教师队伍持续稳定健康的发展。
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