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医学教学实践个人总结范文1
一、引言
现代医学高速发展的当今，国际间医学领域的合作与交流日益广阔，这就要求我们广大的医护工作者抓住这一历史机遇，利用好专业英语知识和技能，提高自身的交流沟通能力，这样才能全方位及时的捕捉到医学科技前沿的成果，并将我国现代医学研究成果和临床成就推广到国际社会，真正达到“学贯中西”和“中西结合”。另外各高校顺应市场需求，对于专业英语的教学日渐重视，现在的专业医学英语课时已经较以往有所增加，《大学英语教学大纲》中指出：“专业英语是大学英语教育的一个重要组成部分，是促进学生完成从学习到实践应用的有效途径。各校应在高年级开设专业英语课，确保在大学阶段英语学习不间断，来提高英语学习的应用性”。所以以上所述充分证明我们应当十分重视医学英语的教学实践环节，查漏补缺，及时发现问题解决问题，争取课堂教学各个环节有效率，提高学生课堂接受能力，让教学方法新颖有效果。
二、医学英语教学现状
高校目前医学英语教学所选教材大多数是通用教材，没有按照具体专业学科领域编写教材，教材内容尚未能满足各医学专业所需，很少有系统的医学英语教材，严重影响教学效果。讲授医学英语课程的专业教师，其知识结构能够同时掌握医学和英语专业知识实为不易，所以“双师型”教师应是讲授医学专业英语课程的首选。高校学生经过几年大学公共英语的学习，英语水平存在个体差异，英语和医学基础知识明显影响着学习专业英语的效果。
三、创新教学实践方法
1.课堂导入法。课堂导入环节能拓展学生思维，激发起学生对新知识、新内容的求知欲望。根据医学生学习专业英语的各章节特点，应当采用不同导入方法。例如：相关主题多媒体视频导入；复习导入；比较导入；讨论导入；背景知识导入；创设问题情景导入等导入方法会极大引发学生学习的兴趣。
2.术语讲解法。大多数医学词汇均来自古希腊语或者拉丁语，词汇复杂，构词方法与现代英语不同，难以记忆。因此，在医学英语教学中，总结出医学英语术语有如下构词特点：
（1）普通英语词汇在医学英语语境中，含义不同，如“project”，在医学英语中多见被动形式，多指“预计、预测、估计”之意。
（2）医学英语词汇常使用大量的前缀、词根和后缀。词根通常承载着医学词语的核心意义，前缀可以添加到词根之前使词根的意义发生变化，后缀可以添加到词根之后改变词根的意义或词性，往往具有实在的含义。通过词根、前缀和后缀的学习可以加快新词的学习。
（3）在医学英语中缩略语大量使用，如AIDS（获得性免疫缺陷综合征）、HBP（高血压） EKG（心电图）等。
（4）部分医学英语名词，特别是希腊语来源的名词，具有历史文化背景。在学习新词之前，向学生讲解医学英语词汇的构词特点，与随后的新词学习相结合，可以明显提高学生新词学习的兴趣和效率。
3.阅读材料“平行文本”补充法。平行文本（parallel text）本来指并排放在一起、可以逐句对照阅读的原文及其译文。把众多的平行文本搜集起来，按一定标准组合在一起就形成平行语料库（parallel corpora）。
4.利用多媒体“慕课”法辅助教学。“慕课”法 （Massive Open Online Course） MOOCs，通俗地说，慕课是大规模的网络开放课程，它是为了增强知识传播而由具有分享和协作精神的个人组织的、散布于互联网上的开放课程。
5.小组讨论模式（Group Discussion）。小组讨论模式在教学实践环节形式多样，可以以小组讨论 Group Discussion、专题演讲 Key-note Speech或者病例探讨 Cases Analysis方式：通过征集各小组成员意见，挑选出大家关注的话题进行深度剖析，演讲时间长达15分钟，结合疾病病因、病机、症状、急诊救治、术前诊断、手术技巧及方法，术后康复，病人管理等内容，进行系统化学习，并练习地道的医学英语表达。
6.情景教学法。医学英语教学应当为学生营造实际医学英语交流的情景当中，比如带领学生参观三级甲等医院中各科室的医学英语标识语，实地搜集一手学习素材；另外可以在附属医院寻找以英语为母语的医学留学生参与到以特定专题的role-play中，在真实情景中应用所学习医学英语，才能提高学生的学习兴趣。
四、结语
在医学英语教学过程中，对于教师和学习者都有着高标准的要求，教师要不断总结自身不足，更新改善教学方法，这样才能满足医学生学习医学英语的需求。
参考文献：
[1]凌宁.医学英语教学初探[J].现代医药卫生.2010（11）.
[2]郭连瑞.七年制临床医学专业英语教学实践[J].中华医学教育探索.2013.12（7）：680-682.
[3]万学红.医学生英语教学改革的策略与路径[J].中国循证医学.2013.13（3）：249-250.
医学教学实践个人总结范文2
一位骨干教师要成为优秀教师乃至成为卓越教师，一定需要经历专业的二次成长。在专业二次成长的过程中，教师除了要参加高端培训以获得高层次专家的理论和实践指导外，更重要的还应是自觉地对个人的教学实践进行自省和反思，追求内涵式发展。其中的路径之一就是教师梳理个人多年来在教学实践中累积的经验和感悟，形成个人对教学有特色的理性认识，即提炼个人的教学思想，并把教学思想具体化和学科化，以便提出个人的教学主张。
笔者从教26年，已有一定的教学经验和教学业绩，但在过去一直停留在所谓的“好教师”层面，没有提炼出个人的教学思想和教学主张。2012年，笔者有幸被遴选为广东省新一轮“百千万人才工程”名教师培养对象，后又被遴选为广东省教师工作室（高中化学）主持人，承担着广东省高中化学骨干教师的跟岗培训工作。出于个人提升和帮助学员发展的迫切需要，笔者开始思考如何提炼出个人的教学主张。无论是名师个人的自我成长还是名师工程的定向培养，教师教学主张的提出是关键，教师教学主张的研究是核心。[1]本文中，笔者总结中学骨干教师教学思想和教学主张的提炼模型，再以个人为例，呈现由个人多年教学经验和感悟提炼成的“交往・发现・发展”教学思想，以及再具体化的“自主发现的化学”教学主张。
二、教学思想和教学主张
思想在《现代汉语词典》中的定义是“客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果”[2]。思想是一种内隐且较稳定的思维方式，支配人的行为，指导人的活动，并且外显为该行为和活动的各方面。由此推至教育教学层面，教学思想是教师对教学内隐且较稳定的思维方式。不同的教学思想会让教师采用不同的教学方式，从而影响着教学活动的开展和教学效率的高低。无论是教学的宏观方式还是微观处理，教师的教学思想都会或多或少地显形露迹。教师在提炼教学思想的过程中，不断思考和诘问个人对教育教学的认识、观念和想法，就能明确个人的教育教学理念，积淀个人的学术涵养，更使个人不断超越已有的教育实践。
教学主张是教师的教学思想学科化、个性化和具体化的产物，是教师在教育精神和学科文化上的一种反映，并且成为骨干教师乃至于名师区别于一般教师的重要特征[1]。教学主张的提炼和完善过程是一位骨干教师追求教育理想，加深教育情怀，不断走向卓越的过程。
三、教学思想和教学主张的提炼
一位骨干教师经过多年的教学实践，对许多教学问题有自己深刻的体会和认识，在其课堂中虽然会应用多种教学方法，但总会自觉或不自觉地应用某种他最习惯的方法。在这种高频次的教学行为背后隐藏着的思维方式就是教师教学思想的内核。无论是教师的个人反思，还是评课人的评课意见，对课题教学的分析常集中在一些经验性问题当中。例如：（1）教学是为了什么？（2）在教学过程中，学生是什么角色？在教学过程中，我是什么角色？（3）我习惯怎样做？（4）我的教学有什么特点？（5）我的教学特点可以用哪些文字来概括？
笔者认为这些经验性问题有助于引导教师思考一些更加深入的观念性问题：（1）我的教学观是什么？（2）我的学生观是什么？我的教师观是什么？（3）我的教学模式是什么？（4）我的教学模式的特点是什么？（5）我的教学思想是什么？
上述的5个问题都是教学思想提炼的基点。当把这些基点按一定的联系进行反复思考时，教师对个人教学实践的认识就能逐渐澄明，并能初步解码个人教学行为的内核，发现个人教学思想的“神”。在此基础上，初步寻找体现个人教学特点、反映个人教学思想的词汇或语句，再经过反复的甄别和比照个人的教学实践，就能选出最能反映个人教学风格、承载教学思想内涵的语句或词汇。这些词汇或语句的精选过程是教学思想的“形”的精炼过程。
教学思想的产生不能脱离教学实践，也无法由理论演绎和某种观念而来。教师对教学目的形成较固定的认识和看法，并且在其指引下实施教学，其教学实践可以从多样化的“初始态”达到某种模式化的“稳定态”，并且逐渐形成教学风格。教师所累积的经验、感受和认识经过反复的“反刍”才可能“孵化”为教学思想。
由于教师都承担着具体的学科教学任务，故对学科教学有明确的感受、经验和认识。从教学思想出发，结合学科教学特点，可以进一步提炼出个人的教学主张，建议使用以下问题来诘问自己：
（6）我的教学思想在学科教学中有哪些具体体现？
（7）我的教学主张有哪些价值和功能？
综合以上7个观念性问题（另5个见前文），笔者提出教学思想和教学主张的提炼模型，具体见图1。一位骨干教师按图1所示的模型对教学实践进行深度思考与探析，其教学行为的内核就能够逐渐显现，可以初步将教学思想与教学主张抽提成型。
四、笔者的教学思想和教学主张
笔者最近几年曾在广东广州、山东青岛、新疆疏附、林芝、台北等地，先后承担“国培计划”、区域性教研活动、高规格教师培训活动的教学示范课上课任务。评课人的评课意见促进了笔者的个人反思，也帮助笔者根据个人提出的提炼模型，提炼个人的教学思想和教学主张。
（一）指导笔者的观念
笔者认为教学的核心任务是发展学生的学习能力，尤其是思维能力、创新能力等。教学不能只培养“知识人”，还应该关注学生精神发展，以及联系起学生的生命发展，培养身心均衡发展的人。在这种认识下，指导笔者的各种观念见表1。
（二）笔者的教学模式
在上述各种观念的影响下，笔者结合自己多年的教学实践，总结出个人日常使用的自主合作教学方式。这种教学方式包括了能够促进学生认知发展的自主合作学习的基本环节：（1）学生明确学习任务；（2）学生在组内、组间合作解决问题；（3）学生展示和评价思考结果。该教学方式能够体现教师作为教学组织者和学习帮助者的角色，也能够体现出学生作为学习主人的角色。
（三）笔者教学模式的特点
以笔者曾上过的一节国培公开课[5]为例，说明笔者自主合作教学模式的特点。课的主题是人教版《化学1》第三章第二节第二课时《铁盐和亚铁盐的性质》。笔者为学生布置了一个大任务――有A、B两瓶颜色相近的溶液，一瓶是Fe2（SO4）3溶液，另一瓶是Fe2（SO4）3和FeSO4的混合溶液，通过本课的学习要求确定A、B成分。本课弱化教师的直接讲解，设立3个层次6个子任务作为必要的“学习支架”，引导学生自主合作学习必要的基础知识和实验内容，自主发现铁盐和亚铁盐的性质，并运用这些知识和方法解决挑战性大任务。这种教学模式让教学目标任务化，任务系列问题化，引导学生自主学习和相互交流，其特点主要体现为交往性、发现性、发展性。
（四）笔者的教学思想
笔者在自主合作教学模式的基础上，经过长期的教学实践，归纳出个人教学思想的内涵是“交往或交互”“发现或体验感悟”“发展或生命提升”。再经词义对比和对个人教学特点的细究推敲，笔者最终将个人的教学思想确定为“交往・发现・发展”。
（五）笔者的教学主张
笔者在该教学思想的基础上，再结合学科特点具体化为个人的教学主张――“自主发现的化学”教学。
化学是研究物质组成、结构和性质及其变化规律的科学，科学探究能力是其核心素养之一。化学问题的研究与探究都要求学习者在态度与方式上必须是自主的，化学学科内涵和知识学习都要求学习者在学习过程上是“发现”者。
化学教学的目的是激发学生研究物质世界的兴趣和欲望，帮助学生了解人们在物质构成、变化和合成的研究中已经获得了哪些基本认识，是怎样进行研究和获得认识的[6]。学生通过学习化学，要获取化学知识，掌握研究物质性质的方法，发展化学思维，形成化学基本观念。因此，根据化学学科特点和化学教学的目的，把“交往・发现・发展”的教学思想落实在平时的教学中，就是要让学生在学习支架和任务的驱动下，主动并有主见地亲历知识的获得过程，并发现知识的意义，认识规律和形成观念。这即笔者的教学主张――“自主发现的化学”，是学科化和信念化的教学思想。
笔者的教学主张不追求新词妙句，仅把个人教学中最真实、最常态的做法和个人观点总结出来。“自主发现的化学”从提法上看缺乏新意，但却自然真实。因此，笔者不求新，只求真，选择了这一名称作为教学主张。笔者提炼教学思想和教学主张的模型见图2。
五、问题讨论
以上是笔者初步提炼“自主发现的化学”教学主张的过程。通过这个过程，笔者梳理经验，澄清认识，进行理性加工，形成个人的教学“理论”，实现一次由实践到理论的自觉过程。笔者所提炼的教学主张还需要在实践中加以反思和总结，不断地经历“实践―思考―总结―反思―实践”的循环过程，使个人的教学思想和教学主张在课堂实践中丰富和完善。
我们应该注意到，教学主张是一定教学理论支持下的产物，所以教学主张有动态性。随着人们不断加深对教育规律的认识，教育技术和信息技术不断对教育的渗透和影响，还有医学发展不断揭示人脑的功能，这些都会给教育教学理论带来发展。作为在教学一线工作的骨干教师，其教学思想和教学主张也应实时微调，以尽可能地合乎新的教育规律。所以，教学主张是动态发展的。
另一方面，教学思想、教学主张是骨干教师根据一定的教学观，从实践中总结出来的。不同骨干教师对教学认识的大方向会有趋同性。因此，不同骨干教师在教学思想、教学主张的表述上易出现相似或相同的词，但他们在教学思想、教学主张的内涵与具体实践方面还是会存在差异。因此，只要有理论依据，从实践中总结而来的，又能清晰地指导骨干教师个人今后教学实践的教学思想、教学主张都是有价值和意义的。
【参考文献】
[1] 余文森. 论名师的教学主张及其研究[J]. 教育研究， 2015， （2）： 75-81.
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[3] 郭思乐. 素质教育的生命发展意义[J]. 教育研究， 2002， （3）： 11.
[4] 申仁洪， 黄甫全. 合作活动学习刍论[J]. 教育研究， 2004， （10）： 63.
医学教学实践个人总结范文3
2.6考核方式
基础医学整合课程改革考核方式，突出形成性评价：总成绩=期末考试成绩（50%）+课前预习（10%）+课堂表现（10%）+课后总结（10%）+PBL（20%）。其中，期末笔试试题由教师随机从试题库中抽选；课前预习得分由观看学习资料、完成课前思考题、知识点难易分级、提出疑问建议4部分组成；课堂表现得分包括小组讨论及汇报情况；课后总结得分由个人完成笔记、课后思考题、小组完成思维导图3部分组成；PBL评分包括学生自评和互评、教师个人点评及小组点评4部分构成。
3基础医学整合课程中实施对分课堂+PBL教学模式的优势
3.1教学内容：按需教学，个性化指导
基础医学课程整合后课时压缩，理论教学往往走马观花，重点、难点讲不精，讲不透。对分课堂则通过课前预习让学生对知识点进行难易分级，提出疑问和兴趣点，课堂教师针对学生认为的难点、疑点、兴趣点重点精讲，简单的内容让学生自学或由学生讲解。既解决了课时不够的问题，又能根据学生要求进行按需教学，个性化指导，既实现了个性化教学又提高了学生学习兴趣。
3.2教学过程：循序渐进，层层深入
基础医学课程整合虽取得了一定成效，但2016级临床医学专业学生分段考成绩并不理想，尤其是一些理解和运用型的题目准确率比较低，表明学生对知识点的理解还不够深入。而对分课堂+PBL教学模式则是通过课前预习、教师讲解、学生讨论、课后总结，循序渐进，层层深入，让学生学懂、学深、学透。PBL教学将真实临床案例引入课堂，让学生把课堂理论与临床实践联系起来，将理论知识运用于临床，提高了学生对所学知识的灵活应用能力。
3.3教学形式：形式多样，取长补短
基础医学整合课程理论教学采用对分课堂，结合临床案例开展PBL教学。对分课堂能把大量知识传授给学生，而PBL教学则能培养学生临床思维，将课堂所学理论知识运用于临床实际。PBL讨论要深入则需要扎实的理论基础来支撑，因此对分课堂+PBL教学模式能通过互补起到优化整合的教学效果。对分课堂组织形式有教师讲授、小组讨论、课堂抢答、学生汇报等，形式多样，课堂氛围活跃。
3.4教学实践：以案例为线索，完成知识
基础医学整合课程共分系统模块，每一个模块理论学习结束后，安排6学时的PBL讨论课。以临床案例为线索，把每个模块器官系统中正常结构、功能、疾病的病理改变及药物治疗等医学基础知识串联起来，形成器官系统完整的知识体系。鼓励学生用所学医学基础知识解决临床问题，激发学习动机，从“要我学”变成“我要学”。同时通过PBL教学提高学生发现问题和解决问题的能力，通过小组讨论、思维导图制作增强学生团队合作和沟通能力，实现培养高素质医学人才的目标。
3.5考核方式：过程性评价，客观公正
对分课堂+PBL教学模式强调过程性评价，在一定程度上改善了学生考试之前临时抱佛脚的现象，把应该付出的努力和时间分散到整个学期中，避免学生临考前突击学习、考后快速遗忘的现象。同时，过程性评价综合考量了教师对学生、学生对学生、学生对自己的评价，是更客观、公正、全面的考核方式。
医学教学实践个人总结范文4
导入项目情景是让学生进入组胚学习的情景，为主动学习做准备。比如在讲解女性生殖系统的组织结构时，播放了子宫的三维视频，学生直观地了解子宫的特点，教师适时导入贴近学生日常生活所遇到的相关问题（如宫颈糜烂、子宫内膜异位、子宫全切），启发学生进入项目情景，确定项目学习任务；随后教师对项目任务所需要的理论相关背景知识进行讲授，与学生共同分析项目要解决的问题和学习目标；小组确定具体任务和成果展现形式。教师要充分调动学生的积极性，鼓励学生交流讨论，找到最佳项目方案。所以，项目教学是一种以行动为导向的学习过程，利于学生综合能力的培养。
2项目汇报并展示成果
项目教学任务完成后，教师组织项目汇报，学生展示成果，同时学生获得学习的满足感及成就感，激发学生潜在学习动力。
2.1角色扮演
在“皮肤的疾病”项目展示时，一组学生模拟医师对皮肤治疗的过程；一人扮演医师，一人扮演皮肤问题多且文化水品不高的患者，在治疗过程中，医师详细询问了该患者的日常饮食和作息习惯，并针对性的对患者进行健康指导与治疗；由于扮演内容与临床专业学生就业内容紧密联系，所有同学都积极参与，形成良好的课堂氛围，提升了学生的谈话技巧和医学专业思维能力。
2.2多媒体课件展示
在完成“内分泌系统平衡”项目主题时，要求学生自主查询甲状腺功能亢进、侏儒症、垂体萎缩等相关疾病的背景资料，并制作多媒体课件进行展示。各小组就不同的内分泌疾病主题制作课件，且配有视频、图像和文字说明，内容充实有趣，便于提高项目实践能力。展示后其他小组成员可补充发言，并发表不同观点，集体讨论评价课件的质量，对存在的问题进行讨论和修正。教师要对每次项目操作的知识点进行梳理与传授，在传授知识的教学过程中要根据学生展示课件中出现的问题进行分析，配合教师的课件、切片等教学工具，系统强化教学。
2.3撰写项目教学综述
在讲解“人体胚胎学”时，师生共同确定“优生”为项目主题，要求学生提交三千字以上的综述。老师首先需要讲解综述的写法和格式，并组织学生通过利用网络资源和图书馆资源较好地完成综述；针对“优生”专题，对大量原始研究论文中的资料、数据和主要观点进行归纳、分析提炼而写成的综述。学生明确了综述属三次文献，专题性强，可反映专题的背景、研究现状与发展方向。通过本项目教学，学生掌握了综述的正确写法，增强了学生的学习自信心。
3评价项目教学成果
教师可通过学生自评、小组评价、教师总评结合的方法，评价项目教学是否按照计划实施及实施的效果，并且评价学生执行情况和能力；效果评价应持续进行。比如学生在多媒体课件展示结束，教师在表扬后，公正地评价各小组成果，引导学生之间互相借鉴，使学生的各种能力在评价中提升，并使学生明确以后的学习方向。项目教学不仅仅是把知识简单教授给学生，而是在教师引导下，让学生寻找学习医学知识的途径，最终掌握医学知识并能为己用。
4项目教学对教师的新要求
项目教学中教师面临更多的问题和挑战，要求教师通过网络学习、医院见习和进修等途径了解医院医疗状况，积累临床工作经验。教师必须与相通学科的协调教学方法，向学生介绍项目内容时要有艺术性，激发学生学习的积极性与热情。教师在项目的准备、实施、评价三个阶段完成的教学任务不同，在三个阶段扮演的角色也不同。教师在准备阶段要向学生们提供与进行教学项目有关的知识、网络信息和材料，指导学生寻找解决问题的办法，教师是学生项目学习的指导者；教师在实施阶段主要是营造学习气氛和创建学习情景模式，在学生完成项目学习中遇到困难时，教师及时给予帮助，教师更多的是学生项目学习的组织者；教师在评价阶段中，协助学生对项目学习的过程与效果进行反思并总结个人的学习体验，评价学生的独立探究的能力与团队合作的能力。
5总结
医学教学实践个人总结范文5
【关键词】案例教学法；临床医学教学；组织；实施
【中图分类号】R-1 【文献标识码】B 【文章编号】1671-8801（2016）05-0106-01
案例教学法需要严格按照立案办法将教学内容编成案例，展开教学，这种方式受到了人们的欢迎，因此在现阶段的教学及培训中得到了广泛的应用。临床医学的实践性非常强，特别适合应用这种教学方法，下面我们主要针对案例教学法在临床医学教学中的组织及实施展开分析。
1案例教学法的作用
传统教学模式主要以教师为主体，由教师将知识传递给学生，在这一过程中学生只能被动的接受知识与信息。利用案例教学法可以引导学生积极参与到课堂教学中，在课堂讨论及案例分析等过程中将其主观能动性充分发挥出来，在整个教学过程中教师不仅是组织者、领导者，同时也是非常重要的参与者。在授课之前教师应该将课前准备工作做好，在课堂讨论过程中进行合理引导，从最大程度上提升学生的能力。与传统教学方法相比，案例教学法要求教师具有较高的应变能力和判断能力，不仅要针对教学过程中出现的问题进行准确分析，同时还要给出客观的判断，并进行正确引导。在临床医学教学中，不仅要重视知识传授，同时还应重视对能力的开发。案例是对现实工作中问题的真实模拟，有效应用这些案例有利于培养学生分析问题和解决问题的能力，对于提升学生的综合素质与能力非常重要。在临床医学教学中展开案例教学，充分展示真实的、典型的病例，可以将学生带入到案例情境中，将学生的主观能动性充分发挥出来，从最大程度上拉近理论和实践的距离，切实提升对临床问题的处理与解决能力。
2临床医学教学中案例教学法的组织与实施
2.1选择典型临床病例
在案例教学法实施的过程中，精选及编写临床医疗病例是重要的基础与前提，案例质量的高低与教学效果的好坏直接相关，因此，案例选择应该坚持以下几方面原则：（1）明确目标，突出主题。好的案例必然可以表现出明确的目标，学生通过讨论可以加深对教学中重点与难点的理解，同时还能利用相关理论知识展开横向联系，学会融会贯通。例如，有一例被误诊成胆囊炎而造成死亡的急性广泛前壁心肌梗死案例，该案例的重点在于对腹痛的鉴别和诊断，在分析讨论的过程中应强调腹外疾病和急腹症鉴别的重要性，这样学生的临床思维开始从局部逐步向整体扩展，以提升学生对问题进行分析和解决的能力；（2）客观真实，生动典型。案例必须是来源于临床实际的，同时必须具有一定综合性，将拟学内容的理论体系全面反映出来，这对于启发学生的思维非常有利，教师应该从错综复杂的医疗活动中，分别选择和整理出代表性的临床案例，从而起到触类旁通、举一反三的作用；（3）难易适中，信息适量。教学案例应该有一定难度，必能太简单，在教学中应有意识的选择容易误诊的病理，以激发出学生的兴趣。
2.2问题的设计
在案例教学过程中，问题设计是关键所在，问题设计可以是单一的、常识性的，例如右上腹部有哪些器官，或者也可以是综合的、逻辑性的，例如结合患者已有体征、症状，推断最可能的诊断，或者也可以是按照该例胆囊炎治疗为什么会获得不好的效果等等。一般来说，问题设计与安排应该将课程推进理论体系作为主要导向，这样从表到里、从浅到深。在真实案例选择的过程中，应对案例最终诊断结果尽可能的隐去，特别是应该隐去尸体解剖病理结果，为学生留出足够的思维空间。
2.3案例布置
布置案例的目的就是引导学生充分了解案例，使其更好的参与到教学过程中，但是因为课堂教学实践有限，要想学生在课堂中了解案例存在较大难度，因此布置案例需要在课前完成。案例的布置可以利用个人主页等方式公布出来，或者也可以利用引发纸质资料。通常在讲课之前的一周左右时间布置最好。展开课前小组讨论非常重要，这对于帮助学生建立自信非常重要，建立学习小组可以改变以前学生“单干户”的角色，以自觉自愿为基础形成“学习共同体”，注意小组的规模应该在4～6人之间，一般不会超过10人。引导学生参与到交流与讨论中来看，发表学生的间接和主张，在这一过程中不仅可以培养学生团队合作精神，同时也可以使案例学习效果得到增强。
2.4分析与总结
课堂分析应采用讨论式分析的方式，学生作为主体来发言，在讨论过程中教师作为主持人，引导学生展开讨论，而教师适时地给予引导，对讨论过程进行讲解和归纳。如果在讨论之前教师就可以对基础知识进行讲解，时间一般不需要过长。如果在讨论之前教师没有对基础知识进行讲解，则可要求学生在讨论过程中在讨论过程中将基础知识融合进来。在学生讨论过程中，教师应对显现的问题加以注意，以便更好的调整课堂教学中存在的重点，这样教学才能更加具有针对性。在进行归纳与总结时，教师不仅要对学生的观点、论证方法及问题进行点评，同时还要按照教学内容逻辑主线提出顺畅的分析和结论，促进案例教学实际效果的提高。
2.5课后作业
针对本次讨论利用作业的形式要求学生对书面分析报告进行撰写，通常报告的字数应该在1500～3000字之间，这样可以帮助学生对本次讨论的内容进行有效消化，从而更好的帮助学生巩固他们的知识，同时还能锻炼学生以后成为临床医学方面的人才。
结语：
综上所述，将案例教学法应用于临床医学教学中，学生可以更好的参加到课堂教学中，在课堂讨论等环节中将学生的主观能动性充分发挥出来。因此，在教学实践中应该大力推广案例教学法，使其在临床医学教学中充分发挥出其作用，同时与当前的医改形势相结合，适当调整临床医学人才培养目标及方案，建立起完善的案例教学资源库。
参考文献：
[1]尤燕舞，林栩，王洁，杨发奋. CBL教学法在肾脏病学临床见习教学中的组织与实施[J]. 中国当代医药，2012，16：145-146+149.
医学教学实践个人总结范文6
结果
【中图分类号】 G633.41
【文献标识码】 C
【文章编号】 1004―0463（2015）
16―0122―01
PBL（Problem based learning）是一种以学生为中心，以问题为导向的教学形式。将PBL作为一种教学手段融入英语教学实践中，为PBL在更广泛的学科领域的应用做一些粗浅的尝试。
一、对象与方法
1. 研究设计。以学生为研究对象的前瞻性半随机对照研究。
2. 研究对象。选取我校初中一年级学生A、C班（对照组）和B、D班（试验组）共145人，选取部分内容在对照组开展传统方法的教学，试验组班开展PBL教学。
3. 研究方法
（1）教材及课程设置。两组采用教材均为人民教育出版社出版的义务教育教科书英语七年级（上册），使用相同的教学大纲和实验指导，课堂授课教师、教学进度、教学设备和考试形式均一致。
试验组部分单元教学内容（这些单元的选取多有对话，如，第二单元Is this your pencil？2d部分，第七单元How much are these socks？2d部分等）采用 PBL 教学方法：① 教师讲明课程安排，布置学生自学内容，并选取能够达成学习目标的英语对话（0.5学时）;②3天后组织学生对提出问题（如，语法、单词、句型）进行小组讨论学习（1.5学时）;③课后整理复习资料;④小组汇总学习，分享学习成果，总结语法、单词、句型等问题及目标达成情况（2学时）。对照组在相应章节采用传统的课堂讲授（2学时）。
（2） 评价方法。教学结束后对PBL试验组学生进行问卷调查，并对两组学生该次学习内容进行笔试卷面成绩、英语对话口语成绩进行比较和统计分析。
统计学方法
SPSS13.0软件进行处理。计量资料用x±s表示，采用两组比较的独立样本t检验，计数资料采用χ2检验，检验水准为α=0.05。
二、结果
1. 两组学生基线情况比较。两组在性别、年龄、中考英语成绩等方面无显著差别（P>0.05），具有可比性。
2.两组学生相关内容笔试平均成绩比较。两组学生在相关内容笔试平均成绩比较差异均无统计学意义（P>0.05）。但在相关外语口语对话成绩中，PBL组明显高与对照组，两组差异有统计学意义（P<0.05）。
3. PBL问卷调查评价
共回收问卷92份，回收率 100%。在PBL与传统教学方式比较的总体评价上，90% 以上的学生评价非常好或较好。大多数学生认为PBL教学法在提高学习兴趣、自主学习能力、表达能力、团队协作能力等方面较之传统教学方法有明显优势，但在知识系统性上，多数学生认为不如传统教学方法。
4. 时间投入。PBL试验组学生投入时间平均一个单元为课堂2学时，课后2学时，教师课余投入约2学时;对照组学生投入时间平均为课堂2学时，课后2学时，教师课余投入约1学时。
三、讨论
PBL起源于20世纪50年代的医学教育，由美国的神经病学教授 Barrows 在加拿大的 McMaster大学首先提出，目前已成为国际医学教育通用的教学方法之一。PBL 教学思路应该包括“教师课前提出问题，学生查找资料，分组讨论，教师总结”。
实施 PBL 教学，将中学生置于英语应用问题中，有利于调动中学生的积极性、主动性、创造性;有利于学生独立思考、灵活应用知识，加强人际交往能力和学生的言语表达能力，促进学生运用和巩固所学知识，并培养对知识的综合运用能力。学生一旦学会，他们便会力求用最好的方式解决遇到的新问题，真正做到自主学习，终身学习。授课老师通过 PBL 教学，拓展了教学视野，引导学生发挥个人所长，真正做到因材施教，加强师生互动，密切师生关系，也可不断地接受学生讨论的启示，真正做到教学相长。
