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教学专题研究报告范文1
针对高职物流管理专业实践教学的开展，深化产学融合、校企合作的办学模式，本文从构建物流实践教学保障体系意义出发、强调校企共赢的实训基地建设、加强物流专业“双师”型教师队伍培养、物流实践教学内容改革等方面分别进行了阐述。本文对于高职院校如何构建物流专业实践教学保障体系具有一定的参考价值。
【关键词】
物流管理；实践教学；保障体系
伴随着我国经济快速的发展，物流行业也得到了迅猛发展，全社会对物流人才的需求快速增长，我国物流高等教育的发展也较为迅速。据不完全统计，目前我国开办的物流管理专业的高校就多达数千所。但是，目前大多数高校的物流人才培养无论在数量还是质量上还远远不能满足社会需求，特别是高技能、应用型的物流人才严重缺乏。为了更好的适应物流管理领域人才培养的需要，提高学生实际应用能力、解决问题的能力，各高职院校探索出了很多实践教学模式，例如“厂中校、校中厂”的办学模式；“学工交替”人才培养模式；“订单式”培养模式等。
1 物流实践教学保障体系构建的意义
由于全球经济环境的发展和快速的变化，新的技术和理论层出不穷，物流管理专业必须紧跟经济形势，抓住时代脉搏，紧密结合实际情况，才能保持本专业的生命力。物流管理学科是一门复合学科，它是经济与技术相结合的边缘学科，物流行业又是一个跨多个行业、跨多个部门的产业，同时又是技术密集型与劳动密集型结合的产业，所以整个物流行业，不仅需要高级的物流决策管理人才，还需要大量的高技能操作型人才，人才的需要呈区域多样性状态。从物流学科特点上来看，物流管理专业学生不仅要掌握专业技能更要有大量的社会实践能力，物流管理专业的自身特点和人才需求培养目标决定了在物流管理人才培养过程中实践教学的重要性。决定了物流管理专业高职院校在加强教学内容和教学方法改革过程中，更加要注重实践教学环节的改革，更好的发挥实践教学在物流管理人才培养过程中的作用。物流管理专业实践教学目标不仅能够让学生掌握物流作业的基本业务流程、组织管理模式，还要具备掌握和发展物流管理专业最新实用技术的能力和与之相关的素质。要实现物流管理专业实践教学的目标就必须具有健全的校企合作的机制；具备既有专业理论又有实践操作的“双师型”教师队伍，配备能很好完成实践教学的校内外实训的先进教学设备，而以上这些要素正是实践教学保障体系的内在要求。因此构建专业实践教学保障体系是完成实践教学的一个前提条件。对于物流管理专业而言，要想更好的开展实践教学，完成人才培养目标，必须重视专业实践教学保障体系的构建。
2 物流实践教学教学保障体系现状分析
2.1 实践教学基地建设滞后
高职物流管理专业主要面向企业物流服务一线的操作与管理类岗位培养掌握基本的专业理论知识，具有较强的操作能力和作业管理能力，具备良好的职业素养的高素质、技能型应用人才。物流管理专业人才培养质量的特殊性要求开办院校在实训教学条件建设方面进行投资，购置基本的物流设施设备和配套的物流管理信息系统软件，建设能够满足物流岗位核心职业能力培养需要的校内生产性实训基地，为专业学生创建一个真实的职业工作环境和职业氛围。大多数高职院校都面临着实训条件建设资金严重不足、实训基地建设严重滞后，而企业参与的积极性又普遍不高的难题。导致高职物流管理专业教育陷入“开办院校人才培养质量无法保证，毕业生就业质量普遍不高，学生和家长对专业发展前景不看好，企业难以招到合格的专业人才”的恶性循环。
2.2 “双师型”教师队伍欠缺
目前高职院校物流专业的教师大多数是从高校毕业进入学校，相对来说实际企业工作经历少，虽然多数教师具备了物流学科的专业背景但对于企业实践了解不多，因此，在物流专业教学过程中，会扬长避短，更注重理论知识教学而忽视实践教学工作，也会因为实践教学方式不当影响教学质量。另一方面，目前高职院校部分教师比较浮躁，缺乏创新意识，在教学方法使用上多流于形式，不能紧跟经济社会发展对于物流人才培养的要求。综上所述，可知“双师型”教师队伍建设不足是影响物流专业实践教学的重要因素。
2.3 实践教学内容不完善
高职物流管理专业的实践教学内容：大多数院校包括了物流企业认知实习、物流作业专项训练、物流综合技能训练及毕业顶岗实习等实践教学环节。很多院校由于资金投入不足，校内实训基地设施不完备，更缺少具有实际企业工作经验的“双师型”指导教师等，导致很多的物流实践教学项目不能很好开展。例如，有的院校因为缺少设备，取消了物流认知实习和物流专项训练，取而代之的是采取教师理论讲解或者演示企业视频资料，学生在校期间不能很好的进行职业岗位训练，有的院校顶岗实习也是学生自己联系实习单位，没有统一的组织管理。
3 构建物流实践教学保障体系对策
3.1 校企共赢的实践教学基地建设
由于物流专业自身特点，实训基地的建设需要投入需要大量的资金支持。这就要求院校能够通过多方渠道来筹集资金保证物流专业实践教学的正常进行。目前，对于实践教育基地的建设，可以采取两种模式：一是企业主导模式，另一个是学校主导模式。两种模式都有自身的优点和不足，但校企共赢是物流实践教学基地办好的最佳途径。
3.2 双师型师资队伍的建设
高职院校要加强物流专业师资队伍的建设，开展实践教学课程体系既要对学生有要求，更要教师具备更高的能力水平，不仅要求教师具有一定专业理论基础，也要具备熟练的企业实践操作技能。针对培养“双师型”教师队伍，可以通过以下几个方面入手：完善“双师型”教师队伍引入和培养制度，从政策上向“双师型”教师倾斜，提高各方面待遇；加强物流专业教师职业技术能力培训，可以采取到企业交流顶岗训练，到国内外优秀高职院校交流学习；建立校企合作共赢的新型双师队伍，学校与企业联合制定教师培养计划，企业与学校共同完成双师教师考核，监控整个培养过程的实施。
3.3 物流实践教学内容的改革
根据专业特点，在物流人才培养方案的制定过程中，要充分侧重实践教学内容改革，创新实践教学方法。从认知实训到顶岗实习、毕业论文的设计都要强调应用性和实践性的价值。对于实践教学方法要不断创新，充分发挥物流管理专业学生的主观能动性，可以广泛采取任务驱动、案例、现场实践等教学方法，通过各种现代化教学手段增强学生对于物流专业的感知和认识，充分激发学生的创造力，提高学生分析和解决问题的能力。将企业中先进的物流技术融入实践教学内容中。
【参考文献】
[1]范珍.高职物流管理专业“产学研培鉴”一体化平台的构建与实践 [J].中国职业技术教育，2012，（23）
教学专题研究报告范文2
【关键词】学前教育；声乐教学；问卷调查；教学改革
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2017）08-0179-02
2016年4月18-29日，笔者带领天津师范大学学前教育学院2014级大专实验班3班和4班的学生到天津市河西区第二十六幼儿园进行教学实习。这是该院2014级大专班学生的第二次教学实习。之所以组织这次实习，首先是要让学生亲身体验在未来的幼儿教学工作中如何组织教学，找出自己在幼儿园教学中存在的问题；其次是要通过学生的幼儿园实习，检验教师在学前声乐教学上的成果。
一、问卷调查
为了摸清学生们对这次幼儿园实习的亲身感受，笔者于实习结束后的第10天（即2016年5月9日），对包括实验班和非实验班学生在内的所有参加此次到不同幼儿园实习的136名大专班学生进行了一次问卷调查。这次问卷调查的目的，就是要更好地了解学生们实习时的亲身感受，找出我们在声乐教学工作中存在的问题和不足，以便使声乐教学改革更有的放失。
（一）请列出您在音乐教学中的最大困惑（2-3个）
图1数据统计表明，实习学生中，感到节奏感差的占19%，音准差和跑调不敢唱的占16%，弹唱技能掌握不够娴熟、儿歌表演能力差的占11%。以上三方面统计数据相加表明，46%的实习学生基本功还很薄弱。
其实，学生们在幼儿园实习中所暴露出来的问题，说到底还是因为从事声乐教学的教师在教学工作中脱离实际，教学观念陈旧，教学内容单一，没有切实研究教学对象。本来学前教育专业应特别着重对3-6岁的学前幼儿进行教学研究，但教师们没有在幼儿园的实际工作经验，更没有切切实实地研究过学前儿童的特点，有些教师虽因调研工作的需要，临时到幼儿园体验过对幼儿的音乐教学工作，但这也只是“走马观花”。从如今学前声乐教学的形式和内容上看，基本上是沿着培养专业歌唱演员的模式进行教学，因而我们所培养出来的学生到幼儿园实习或毕业后到幼儿园工作会有诸多不适应。若想较好地解决这个问题，就必须下定决心，对学前声乐教学的内容和形式进行改革。
（二）您认为您在幼儿音乐教育中还存在哪些不足？
图2数据统计说明，即将毕业的学前教育专业的学生在儿童歌曲表演唱、律印⒁衾钟蜗贰⒁衾只疃设计能力等方面存在严重不足，其中深感音乐活动设计能力不足的学生高达29%。这也更真实地反映出学前声乐教学工作与幼儿园教学实际严重脱离的问题。
上述调查数据告诉我们，学前教育专业的声乐教学并不只是培养学生会唱若干首歌曲，而是要让他们在毕业后，成为一个具备较高乐曲欣赏、儿童歌曲表演等能力的幼儿教师。声乐课学习不只是单一教学生唱歌的技能，还包括音乐欣赏技能、用身体动作感受音乐律动的技能、分角色扮演歌曲人物的表演技能、用打击乐器体验音乐的综合技能，只有很好掌握了这些技能，才能自如地完成幼教音乐教学工作。鉴于此，作为学前声乐教育的教师，必须更新原有的传统教学理念，明确幼儿教师专业标准要求，为培养幼教专业的音乐技能型人才做出贡献。
（三）您迫切需要提升的专业能力有哪些？
如图3所示，学生迫切需要提升的能力有组织教学能力（占37%）、设计能力（占18%）、自主发展能力（占10%），合计为65%，其他占19%。图3统计数据表明，我们在声乐课堂上所教授的理论知识与实践结合得不够充分，没有给学生提供更多教学实践机会。简言之，由于现今声乐教学理念较陈旧，方法较落后，不能满足目前学前幼儿音乐教学所需，因此，学前教育声乐教学改革势在必行。
二、毕业生反馈
5月23日-6月3日，笔者带领另一批实习生再次来到河西区第二十六幼儿园进行实习，并进一步深入了解本园特点。借此机会，笔者同从天津师范大学学前教育学院毕业数年、如今在该幼儿园任教的三位教师进行了交谈。王老师告诉笔者：“上学的时候，没有好好学习乐理知识，导致钢琴不敢弹，歌曲演唱跑调，节奏节拍搞不懂，音乐课程不敢上，更甭说打击乐教学了，碰都不敢碰。”韩老师和张老师也向笔者谈起，“声乐课没有学明白，不知道怎么发声，自己一唱就跑音，真的挺影响教学的，真想找个好的声乐老师再好好上上课，整明白这些问题。”通过这三位已工作五六年的老毕业生的反馈，说明了天津师范大学学前教育学院在过去的声乐教学中确实存在较多问题。
除了因教师们在声乐教学中存在着教学内容和教学方式的缺失，使得一些学生在毕业后工作能力显得不足之外，也与部分学生在校学习期间未能以较高标准要求自己有关。例如，有相当一部分学生在学习唱歌技能时，只注意记歌词而忽视对歌曲旋律与节奏的理解和把握，在学唱中“偷工减料”，对歌曲的旋律走向和节奏特点并不在意，以为能应付考试就可以了。可是，当他们毕业后走上工作岗位，马上感到对工作难以胜任，并为此后悔不已。毕业生的反馈也提醒我们，对声乐教学形式和内容的改革势在必行。
三、把音乐形式要素贯穿于音乐教育活动中
如何将声乐演唱恰到好处地融入到幼儿音乐教育中，关键是要把握好音乐形式要素。音乐形式要素包括节奏、旋律、力度、速度、曲式、织体、音色等。学前儿童音乐教育在音乐形式要素上的关注点是其样式，而非每一要素的概念，只有多关注形式的样式，才能了解学前儿童的音乐感受或音乐趣味的发展特征。
对学前儿童来说，音乐学习首先是一件有趣的事，如果学习环境与内容不能引发他们的兴趣，就不能触动他们的感受系统，学习也就陷入被动。
从音乐本体特性角度来说，再现性的音乐是幼儿的最爱。所以，歌曲比器乐曲更能吸引幼儿，在所有歌曲中，具有故事情节的歌曲又是幼儿最感兴趣的。边歌唱边表演和角色扮演是幼儿莫大的享受。河西区第二十六幼儿园张老师的《小小理发师》唱歌课就充分证明了这一点。
照片1 小朋友边唱边表演《小小理发师》
音乐课刚开始的时候，张老师要求小朋友们复习歌曲《小小理发师》。在孩子们熟悉了歌曲以后，张老师提问：“这首歌曲中有几个人物啊？”小朋友们积极抢答“理发师和剪头发的叔叔。”张老师又问：“我们一起玩《小小理发师》这个游戏，谁来扮演其中的角色？”小朋友们积极举手，表示愿意参与角色扮演。张老师为了激发孩子们的兴趣，专门准备了梳子、安全剪刀、衣服等道具。照片1是两位小朋友边唱边表演的画面，孩子们表演得多好啊！这大大激发了孩子们的学习兴趣。
为了使学龄前儿童在德、体、智、美等方面获得和谐发展，我国对学龄前儿童的教育工作给予了高度重视。作为培养学前教育教师的声乐教学工作者，对促进学前教育中“美”的教育有着责无旁贷的责任，因为声乐教学就是通过词曲和音色对孩子们进行情感美和道德美教育。然而，在当今的学前教育声乐教学中，还有许多需要加以改进和提高的地方，只有不断改革创新，才能将声乐教学的美育功能展现得更充分。
参考文献：
[1]许卓娅.学前儿童音乐教育[M].北京：中央广播电视大学出版社，2008.
[2]教育部教师工作司.幼儿园教师专业标准（试行）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2013.
教学专题研究报告范文3
教学方式方面：
（1）体现师生互动，实现有效对话教学。
（2）以学论教，改变课堂教学评价。
（3）灵动调整，设计弹性化的教学方式。
学习方式方面：
（1）引导自主学习方式的构建，完成由：“要我学”向“我要学”的转变。
（2）引导合作学习方式的构建，让学生分享合作的喜悦。
（3）引导探究学习方式的构建，使学生乐于探求精彩的未知世界。
2、分专题研究、实验。
3、及时总结、撰课题研究论文。
（三）总结阶段（2005、10）完成课题的总结工作：形成研究报告。
七、预期成果
1、课题研究报告一份。
2、研究论文若干篇。
3、实验课教学设计若干份。
八、课题组织机构
教学专题研究报告范文4
关键词： 工业设计史 辅助 教学研究 临摹 设计
人类的设计活动悠久，设计历史源远流长，而设计教学与教学体系的产生与发展远不及设计活动久远。设计学术界通常把1919年在德国成立的包豪斯作为设计领域真正意义的设计院校，包豪斯的成果与影响历经近百年，仍被后人传承与颂扬。以构成和工作坊训练学生的动手能力为主的包豪斯办学形式自然是当今诸多设计院校与专业的范例，强调学生的技能必然成为当代设计专业教学的重点倾向，再加上设计专业学生毕业走向设计岗位后，很少直接涉及设计史论内容[1]。无论从历史沿袭，还是设计专业特性，能够身体力行实现创意对学生而言都是非常重要的。在这样的情势下，设计史课程不受重视，成了设计专业学生的选听课程。工业设计史作为工业设计专业必修史论类课程处于尴尬的境地，与其他技能性和设计实践课程相比，它被定义为理论的、抽象的，甚至是次要的。
为摆脱工业设计史课程被轻视的现状，有必要强调其重要性，但更切实有效的做法是进行课程教学实验与改革，使工业设计史与设计融合，带动学生能动地获取设计知识，提高认识，启发设计思维，丰富设计方法与途径。很多高校针对这一课题进行了研究，诸多设计教育者进行了课堂改革，但工业设计史课程教学仍然存在一些问题。通过教学观摩与课堂教学经验，对工业设计史教学中存在的问题做以下归纳。
（1）教与学被教材束缚，对学生的考核大多是对学生记忆能力的测试，机械式的枯燥记忆很难激励学生主观能动地进行扩展阅读，有限的设计史论知识很难让学生系统理解设计的发展与流势，更不会健全史论框架[2]。
（2）课堂教学以教师的单一讲解为主，学生多以观望的态度学习，整个课堂教学过程中学生对设计作品和风格漠视，缺乏理解，不会分析。
（3）工业设计史课程结束后，大多数学生对所学知识逐渐遗忘，在设计实践中不会联系史论知识，不会借鉴历史上的设计案例与设计方法。
这些问题在工业设计史课程中具有普遍性，所以有必要在课程教学中进行改进，行之有效的做法是借助辅助教学手段与方法，具体可以采取专题研究与评价、作品赏析与临摹、主题设计等形式。
1.专题研究与评价
以往，工业设计史的教学内容主要围绕教材展开，虽然现在多媒体教学呈现给学生更为丰富的图片与视频史料，但是课堂时间有限，所涉及的信息量同样有限，并且在教学中常伴有教材作者和讲解教师的主观见解。学生不会能动地思考与研究，更不会追根溯源，查阅原文资料。这违背了鼓励学生构建自己对问题的理解，引导学生主观能动地学习与阅读这一教学初衷。因此，有必要重新审视之前以教材为纲的教学方式，在教学中选取适宜的时机穿插专题研究：教师辅助学生选择题目，进行定题分析研究与课堂演示，教师引导与评价。以此激发学生以自己的方式收集、理解和表达知识。
专题是将线性的教材内容打散重组而成的平行、独立且适合学生自主学习的小单元。专题与教材的知识点有一定的对应关系，是学生将来要呈现在某一课堂上的主题。教师在辅助选题时可以给学生较宽泛的范围，如工艺美术运动，新艺术运动，装饰艺术运动，中国明代家具设计，包豪斯的设计，风格派，波普风格，高技术风格，斯堪的纳维亚的设计，意大利现代设计，德国现代主义，荷兰现代主义，瑞士现代主义，美国现代设计，理性主义，绿色设计，当代设计，等等[3]。在这些大纲中，学生甄选感兴趣的专题，并与教师探讨确定详细的题目。选题与定题的方式是多元的，教师可以根据自身教学特点与学生的倾向进行确定。定题之后，学生通过阅读相关图书、互联网资源等途径收集整理资料，分析与研究，以课件、视频或专题报告书的形式呈现出来。教师再把这些专题合理穿插到授课间隙中，给予每个专题适宜的时间进行课堂演示。通过演示，教师能够了解学生的想法与观点，针对性地进行评价。教师评价对于专题研究来说至关重要，因为学生最初的观点是不完善的，而且不同学生在演示过程中出现的问题也有所不同，所以教师需要随机应变，通过与学生沟通和评价对其进行引导，最终帮助学生完善知识概念。但要特别注意一点，给学生布置专题，并不意味着把课程全部交给学生讲解，工业设计史以教师讲解、梳理设计历史脉络，分析设计作品与风格为主的课堂形式是不能被取代的。
以专题辅助课堂教学的组织方式比以教材为主的单一教学方式更生动与直观，激发了学生自主学习的动机。另外，专题研究由学生独立完成，每个人的工作内容、要求明确，容易促使学生形成竞争意识。通过专题研究，学生会更多地关注研究问题的思路和框架，进行扩展阅读，感受到开卷有益，由机械地获取知识转变成知识的探求者。
2.设计赏析与临摹
工业设计史传统教学多采用单一的讲解形式，期末以论文或试卷形式检验学生对整个史论的掌握情况。学生课堂听讲，课后或考试前记忆，记忆成了学生学习史论的唯一利器。学生缺乏研究设计作品、风格与设计方法的激励，完全成了设计历史中无数经典设计的远观者。当问及学生喜欢的设计师、设计作品与风格时，多数学生的回答是“都差不多”，“让我想一想”等。这说明工业设计史课程教学过程中缺乏调动学生学习的丰富刺激与责任的因素。所以，在史论课程的教学中大胆引入设计作品赏析与临摹作为辅助，引导学生发现自我与设计史中各类风格与作品的联系，研究设计作品及相关史料信息，设身处地地进行主观感受，培养审美能力。
设计赏析与临摹可以在课堂和课后同时进行，教师在教学中根据各类设计风格流派中的典型设计师与设计作品进行分析。设计发展至今，已经有海量设计作品诞生，所以教师选择赏析作品时要注意其典型性，抑或根据授课学期的时下性需求进行针对性的选材，如汉宁森、潘顿等设计师的灯具作品，彼得・奥普斯维克、柯伦波等的座椅设计[4]。这些作品是创意的体现，同时包含设计师对形式、材料与技术的探索。在赏析过程中，注意介绍设计者、时间、设计特点及风格特征等史实性内容的客观性，尽量减少教师的主观评价，评述的任务交给学生，并向学生布置课后作业任务：选取某一风格流派、某一设计师或某一设计公司与机构的一件或几件设计作品进行评价与临摹，从而拉近学生与设计史料的距离，引导他们自主研究产品的尺寸、比例、造型、功能与特征。在这个过程中多数学生会通过课外读物、网络等方式收集产品信息，也有部分学生会参观展览或卖场，实地测量、研究与感受设计作品。作业完成之后可以进行集中展示与讲解，教师进行讲评。
这一课堂辅助从理解风格流派、收集资料、赏析作品、临摹设计到展示与表达。学生收集资料，理解产品与相关人物流派，研究并临摹产品，切实消除了史论与学生的距离感，提高了学生的思考能力，帮助他们形成了自身的审美倾向，为日后的设计奠定了基础。
3.进行主题设计
工业设计专业具有知识和技能相结合的特色，设计思维的培养与设计行为的训练是今天各大设计院校所追求的终极目标。工业设计史课程是人类设计活动积累的总结，它记录了人类砍砸石器，制作陶瓷，批量生产，绿色设计与可持续发展等一系列多元的设计活动[5]。其中涉及大量的设计案例，并阐述了对应的设计理论。这些对培养设计思维和塑造设计思想，提高审美与设计能力具有重要意义。工业设计史课程并不是一门纯粹的理论课程，它是实践的总结与思考，最终应该回归到设计实践活动中。而现阶段以单纯讲解和论文形式为主的工业设计史教学基本处于学过即过的状态，教师所传授的知识多被束之高阁，学生很难把所学案例与方法运用到设计中。所以，有必要在教学中加入实践性的教学辅助，最有效的设计实践莫过于“设计”本身，即以主题设计的形式辅助以讲解为主的课堂教学。
主题设计进行的理想时期是在重点课程内容结束之后，教师选择具有专题性、代表性的设计作品、设计风格，如设计一款具有所学风格特征的座椅、灯具等，当然题目的拟定是宽泛的。设计题目的拟定还可以参考学生前期的专题研究报告，通过研究报告选取学生感兴趣的倾向进行定题，学生选题，分析研究历史案例与方法，启发思维，进行设计。在这个过程中，学生用新的思考点完成对设计史中代表作或历史风格的设计实践，这其中有作品的研究，风格演变的探索等。图1、图2是我校学生以历史为启发进行的座椅设计：耳型椅是从萨尔瓦多・达利在1936年设计的梅维斯唇形沙发中获得的灵感，并融合了人机因素，使整个流露出波普的新奇与独特；琴键休闲椅显而易见是以钢琴琴键为灵感进行的设计，黑与白的搭配颇具视觉效果。
主题设计形式即可让学生欣赏、研究历史作品，从设计案例中汲取灵感进行创意，同时促进学生对设计方法的理解与发掘。图3是与艾洛・阿尼奥的小鸟椅同名的座椅设计，学生以小鸟椅为出发原点，联想到张大了嘴等待喂食的小鸟，以此获得了创意点。设计中采用仿生的设计手法，对小鸟形态进行抽象处理与表现。将稳定的座椅倾倒即可变身为一款摇椅，两种使用方式的巧妙设计可圈点，不失为一款趣味与感性并存的设计。这一设计充分体现出设计史与设计的关联性。只要学生不断理解、研究与认识，一定会丰富设计思维，谙熟设计方法。
将主题设计实践作为设计史教学的辅助，可加深学生对设计史内容与方法的理解，又可强化学生的审美与设计能力。设计史中的主题设计辅助是将历史与当代进行融合，学以致用，更直接地把史论知识融入学生思维体系与设计活动中。设计行为的参与反过来又验证了工业设计史中涵盖的设计思维。
以上三种辅助形式对工业设计史课程具有重要意义，要使他们发挥既定作用，教师在教学中还要注意辅助与课程内容、课程时间相协调，合理穿插与布置，不能盲目运用和依赖这些辅助方法而忽略课程内容的讲解；另外，要注意专题研究与评价、设计赏析与临摹、主题设计之前的引导和之后的评价，如果只是单纯地让学生经历这些环节，而不进行引导与评价，就会缺失对学生的激励，没有激励的辅助环节不能调动学生阅读、思考、研究与设计的积极性。
参考文献：
[1]李砚祖.设计史的意义与重写设计史[J].南京艺术学院学报，2008（02）：18-21.
[2]袁翔，何人可.基于反思学习的《工业设计史》教学研究[J].装饰，2013（05）：75-77.
[3]王受之.世界现代设计史[M].北京：中国青年出版社，2002（09）.
[4]何人可.工业设计史.第四版[M].北京：高等教育出版社，2010（07）.
教学专题研究报告范文5
关键词：课例研究；本土创新；实践特色
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）06-0008-05
上世纪90年代后期以来，“教师即研究者”以及教师校本化专业发展等思潮开始全面影响我国，并随着基础教育课程改革而兴起。2004年，教育部基础教育司发出《关于开展“创建以校为本教研制度建设基地”的通知》，要求全国各地积极探索“推进教师学习方式、工作方式和研究方式的变革，切实加强教研活动的有效性和针对性”，有力改造传统的教研活动及其制度，努力培育民主、开放、务实的教研文化。一时间，以教师为研究主体、以学校为研究基地、以课堂为研究对象、以校本教研实践创新为直接推动力的课例研究新范式在一些地区的中小学首先付诸实践，对课例研究的研究及实践也渐渐成为教育界方兴未艾的新领域。
一、课例研究流程的建立
课例研究作为一种行动研究，必然要遵循一定的研究规范。在课例研究的本土实践过程中，针对教学实践中出现的真实问题进行持续的研究并改进，我们逐步确立了“课例研究六环节”[1]的模式，并被广大教师普遍接受和付诸实践：
1.确定研究专题
课例研究的专题是对教师教育教学实践过程中遇到的疑难困惑、瓶颈症结的提炼和聚焦，问题的指向越明确，专题研究的内容与目标才会越具体。一线教师实践中许多原生态的研究之所以不能持续深入，原因就在于问题没有界定清楚。因此，课例研究实践的第一个环节就是研究专题的确定。确定的研究专题可以是本学科知识体系中最重要的概念、定理、技能等教学重点，也可以是本学科教学中最难教、最易出现问题的教学难点，还可以是本学科教学中学生最有兴趣探究的教学兴奋点。
2.选择执教内容
执教内容的选择主要考虑的是与研究专题的匹配。课例研究中，教师基于确定的专题，以适切内容的课为载体进行探索性的实践演绎，即所谓研究什么样的专题，上什么样研究主题的课。执教教师可以选择最能体现自己对专题的探究性思考和创造性演绎的教学内容单元进行试教。因为是研究课而不是展示课，所以教师完全可以基于自己的原型经验和教学风格来进行教学设计和展开教学探索，完全可以以研究者的姿态展开教学探索。
3.带着目的观察
在每一次观课之前，研究团队都要基于研究的专题，拟出课堂观察要关注的系列关键问题，以强化观察的目的性和针对性。研究团队进入到课堂，一边是研究团队的教师代表基于研究的专题，依托适切的课程内容进行研究课的演绎；另一边是研究团队的其他所有成员基于研究的专题开展课堂观察，获得真实而丰富的课堂教学信息，在观察中记录，在记录中思考。每一位观课的教师在每一次观课结束之后都要形成一份基于个人独立见解的课堂观察报告。
4.畅所欲言发现
在经历了执教探索和课堂观察活动之后，参与专题研究的所有成员旋即开展基于研究专题的课堂教学研讨。在研讨的过程中，首先是执教教师阐述自己对于研究专题的理解，诠释教学背后的理念及实践反思。随后是所有研究成员交流自己课堂上的发现与思考，进行思想碰撞、观点交锋和证据呈现。经过全方位、多角度、高强度的抽丝剥茧、去伪存真，往往会把对于专题的认识推向深入，先前的疑难困惑很多都会得到澄清。
5.着眼达成改进
经过广泛而深入的研讨，基于过程中生成的丰富见解及解决策略，执教教师进行综合权衡，整合形成新的教学实践方案并付诸实施，这样经过反复的教学设计和课堂实践，直至通过课堂教学的演绎表明原本的疑难困惑已经得到比较圆满的解决。当然，不同的观察者会有不同的意见与建议，要让每一个教师全部地吸收和采纳每一位观察者的意见和建议并不现实，同时不同的意见与建议本身之间有时难免会有冲突和相左之处，所以在着眼教学目标达成的前提下，要体现教学的改进，最现实的解决办法就是最大限度地吸纳群体的智慧，并开展带有个人风格的新一轮教学。
6.理清主线观点
基于多次反复的教学设计和课堂实践，在取得满意的实践效果的基础之上，研究团队需要再一次地回过头来反思整个研究的全程，清晰地梳理研究的过程，提炼总结基于专题研究得出的结论与观点，形成规范的课例研究报告。课例研究报告需要包含不可或缺的四个要素，即关注的问题、研究的过程、案例的支撑和形成的结论。没有关注的问题，只是平铺直叙课堂上发生的事情，尽管真实，却只能算是课堂实录；关注到了问题，但是没有研究的过程，只能算是研究的起步，因为真正的研究还没有开始，这样的报告不能算是研究报告；没有案例的支撑，没有结合一堂课的具体实例来支持所述的观点，只是坐而论道，不是行动研究的成果，不能算是以课例为载体的研究报告；没有形成的结论，尽管有研究的问题，有研究的过程，有实例的呈现，也只能算是一种工作的描述，因为课例研究报告是一种观点或结论统领事实的文本，形成的结论是这种文本的灵魂。
通过上述“课例研究六环节”可以看出，集体的研讨非常重要，因为它直接关系到问题诊断的准确性，直接影响到问题解决的方向性。每一次观课之后的研讨不仅需要“头脑风暴”，而且还需要针对林林总总的问题进行归类归因和分清主次，以便于找到解决问题的方向。课例研究是基于实践和改进实践的行动研究。
二、执教以及研讨的设计
为了使课例研究能够富有成效地开展，教师的执教和课后的研讨在形式上也需要不断地创新，以切合研究的需要和适应实践的需求。
1.教师的执教
经过几年的实践，关于课例研究课的执教主要设计了以下五种形式：
（1）“同一内容+同一教师+连续改进”。即让同一个教师在不同的班级执教同一教学内容，基于充分的研讨进行连续几次的教学改进直至达到满意的教学效果。这样的设计主要是控制变量：内容及教师都不变，变化的是基于研究的教学探索，所以最后实践效果的改进反过来就会证明基于研究的专业判断的准确性和合理性，有利于实践的推广。
（2）“同一内容+不同教师+接力改进”。即让不同的教师执教同一教学内容，基于充分的研讨进行“接力赛”式的教学改进直至达到满意的教学效果。这样的设计主要是鼓励更多的教师基于专题的理解进行多样化的探索与实践，以提供更为丰富和多元的思考，有助于拓宽研究的视野。同样出于控制变量的考虑，会要求不同的执教教师一定要紧紧围绕专题进行演绎，并且特别要求第二位及以后的执教教师要关注前一位教师业已进行的实践，其中暴露出问题不能在接续的课堂重演，而是要体现出为了改进而做的进一步探索。“接力”不仅是形式，更是内容；不仅是接续，更是提升。
（3）“同一内容+不同教师+对比改进”。即让不同的教师执教同样的教学内容，研究团队的其他所有成员对这样基于专题的不同风格的探索研究课进行横向的比较，从中发现不同的理解在教学实践效果上不同程度的差异，并进而综合经过实践检验的有益启示，进行进一步的深化改进。
（4）“同一单元+不同教师+循环改进”。即不同的教师针对同一单元（不是课时）的内容都进行完整节次的顺序演绎，第二位及以后的执教教师都是在前一位执教教师单元执教的基础上进行进一步的改进与优化，于是构成了多个执教教师的单元教学改进循环。
（5）“不同内容+不同教师+借鉴改进”。即不同的教师针对不同的教学内容（有时可以是不同学科的教学内容）进行探索性的试教，后面的执教教师都是在借鉴前一位执教教师的有益尝试的基础上进行进一步的实践优化。在教学内容和执教教师都发生变化的情况下进行课例研究的探索实践，特别要求每一位执教教师紧扣研究的专题进行个性化的创新探索和演绎，同时也同样要求研究团队的其他所有成员紧紧围绕要解决的共同问题来思考专题实践的得失。
2.教师研讨
经过几年的实践，对于课例研究课的研讨主要设计了以下两种形式：
（1）“一课一研，及时研讨”。即上完一次课之后就及时地组织研讨。这样研讨的优势在于研究成员能够针对基于专题试教的观察发现及所思所想进行及时的反馈与分享，比较容易调动起全体成员积极参与的氛围。
（2）“一课两研，分步研讨”。即上完一次课之后，除组织一次即兴的研讨之外，还针对整理出来的课堂教学实录再进行深度的研讨。这样设计的优势就在于能够促使专题研究的全体成员基于全息的课堂实录做更进一步的统计分析和精确研究，很多教师往往在此过程中能够有更多的数据发现和更深的理性思考，数据更加具体和精确，立论更加完善和成熟。
在课例研究的实践过程中，教师往往会因为多轮的研讨而偏离原本确立的研究专题，而不知不觉回到过去传统的教研活动“眉毛胡子一把抓”的状态。所以，课例研究的实践特别需要坚持以下两个方针：
（1）以教学改进为方向。课例研究是以课为例的课堂教学研究，所以课堂教学的改进是其方向，时时刻刻关注课堂教学突出的问题在哪里，进一步改进优化的出路在哪里，否则研究的价值就会失去。
（2）以问题解决为线索。课例研究具体的研究过程都是以专题探索课上暴露出的问题的解决为线索的，只有紧扣需要解决的问题，基于专业的诊断而提出解决问题的策略，才能最终确保研究能够形成不断改进的实践效果。
当然，在课例研究的实践过程中，确实会存在因一课需要多轮执教，从而使得学校教研组要进行必要的课时调整的问题，如果是阶段性的教研活动还可以，但是要常态化地进行势必会遭遇一定的困难。因此，课例研究流程的简化和回归常态也成为研究必须解决的问题。经过研究发现，解决的途径可以从三个方面着手：一是在集体备课中集思广益，针对教学的设计进行充分的研讨，大家相互之间取长补短，增进对于关注的专题的理解；二是在教研活动中先聚焦主题，后分而实之，即在教研活动过程中大家针对主题进行透彻地研讨，形成的成果可以由每位教师各自有选择地在今后相关的教学过程中予以贯彻和落实，而不一定需要下一位教师就同样内容再做专门演绎；三是在同课异构中比较效果，择其优者而效之，即在同一教研组里可以让几位教师按照自己的风格按部就班地演绎单元的教学，大家从风格迥异和效果多样的课堂教学中总结经验，发现问题，并借鉴别人有效的策略与做法进行实践，从而也达到教学改进的效果。
三、课例研究本土实践特色的突显
近年来，以课例研究的方式优化课堂教学的实践也逐渐成为促进课程改革与课堂教学转型的重要抓手，与此同时，在这一过程中，课例研究的本土特色也越来越得以突显，特别是在以下几个方面的特色尤为明显，走出了一条“在借鉴中创造，在发展中创新”[2]的本土实践之路。
1.在课例研究的取向上，明确指向课堂教学的改进
正如美国学者凯瑟琳·刘易斯（Catherine Lewis）在2012年11月于新加坡召开的国际课例研究第八次年会上所指出的那样，当前在国际课例研究的实践过程中主要存在两种特色鲜明的价值取向：一种是侧重研究教与学的结果，目的是改进课堂的教学；另外一种则是研究教与学的过程，目的是了解课堂上究竟发生了些什么。以江浙沪为中心展开的课例研究比较倾向于上述的第一种取向，即在课例研究的一开始就期望通过课堂观察发现课堂教学过程中存在的问题，并通过集体的反思及研讨，分析问题产生的原因并建设性地提出课堂改进建议，再进行进一步的设计改进和课堂演绎，直至问题解决，从而达成预期的教学效果。
早在上世纪末，美国学者斯迪格勒就提出，大多数教师在专业发展上所做的努力之所以没有在教学提升方面有突出表现，就是因为这些努力不是“基于课堂教学的改进而进行的”[3]，而课例研究的实践必须体现这一点。课例研究这种实践改进的取向也正是对传统的教研活动进行改造的一种必然要求，即教师作为研究的主体，密切依托教学经验进行专业判断，在教学的过程中进行研究，经由研究解决教学实践中遭遇的疑难困惑，研究的结果直接以明显改进的课堂教学效果为佐证。换言之，广大教师在进行课例研究的实践过程中，大多是以课堂教学的明显改进作为一个专题课例研究的阶段结束。一般都是只有首先在课堂教学效果明显改进的前提下，才会回过头来系统反思实践改观背后的带有一定规律性的启示。反之，如果不与教师课堂教学的改进相联系，而只是一味地对某一次课进行全面的数据统计和深度的数据解读，并由此而进行概念的重建或理论的建树，既不符合广大教师研究能力的现状，也不符合教师以精彩课堂的演绎促进学生有意义和高质量学习的基本要求。
2.在课例研究的选题上，直接针对课堂教学的瓶颈
同样，也正是因为课堂教学改进的研究取向，所以在课例研究的专题选择上，主要聚焦于教师教育教学实践过程中实实在在的疑难困惑，而较少侧重概念内涵的挖掘以及相互之间关系的辨析等学理指向的理论探讨。问题的根本解决从客观上要求教学研究的专业人员和广大一线教师携手合作，让教学研究回归常态、深入课堂，在教学的过程中研究，在研究的状态下教学。从近些年的课例研究历程以及业已展开的课例研究专题，就可以明显反映出这种扎根课堂实践且突破实践瓶颈的风格。
以英语学科为例，在走进中小学与广大英语教师就新课程教学中存在的突出问题进行广泛调研的过程中，研究团队获得了来自一线有关教学情况丰富而真实的信息，提炼归纳出以下方面的突出问题：新课程净增了很多生词，大量词汇的有效识记既难住了教师，也困住了学生；英语知识的综合运用环节，稍有不慎极易陷入机械的句型操练的怪圈；任务型英语教学的倡导虽然被普遍认可，但学生离开课本就不会交际，即便交际也犹如读课本的现象还比较严重；阅读理解占据课程文本和考试测验的比例都很高，如何让学生迅速地捕捉文本信息线索以及如何正确地理解文本主旨，都是提高阅读理解水平要攻克的难关；想象作文既挑战学生的想象力，又考验学生的英语表达能力，双重能力的提高目标要求教学既要精彩示范，又要对学生作品进行全面反馈与评改，难度可想而知……一言以蔽之，中小学英语教学需要攻克的难关很多，值得研究的专题自然极为丰富。
江沪浙三地的英语课例研究团队基于对时下英语课堂教学问题共同的理解和把握，先后在浙江嘉兴完成了“开启想象作文的钥匙”，在上海闵行完成了“走出句型操练的怪圈”、“引境创设的精彩”、“促进三维目标的整合”，在浙江杭州余杭区完成了“跨越词汇障碍的门槛”、“增进阅读理解的良方”、“突破听说能力的瓶颈”、“扩大小组合作的实效”以及“基于新编教材分析的设计改进”，在江苏南京完成了“充实复习过程的收获”，在江苏常州完成了“目标导引活动的优化”，在浙江桐庐完成了“新授阅读课有效教学策略的实践”和“基于学生学情的教学针对性研究”，在浙江安吉完成了“培养学生语言文化意识的实践”等系列专题的实践研究。在研究过程中，课例研究团队运用行动研究的方法，以课例为载体，针对基础教育阶段英语课堂教学的难关与瓶颈，深入一线学校的课堂进行教学观察，努力发现问题的症结所在，尽可能提出切实可行的解决策略，促进教学实践持续改进这一目标的达成。
3.在课例研究的执行上，积极促进研训一体的融合
在国内一个区域或一所学校推进课例研究的过程中，可以比较明显地看到，围绕专题的课例研究总是和本区域或本学校的教师在职培训紧密结合在一起，即研训一体成为中国内地课例研究实践的一大亮点和特色。课例研究对于教师而言是一种很好的行动研究范式，因为它与教师的教学紧密结合，即真正在追求着“在教学的过程中研究，在研究的状态下教学”的理想境界，非常切合教师职业实践的特点。
目前，在教师培训的实践过程中常常会遭遇到诸如培训的针对性不强、培训的有效性不高，以及培训的参与度不够等问题。这就从客观上要求培训的内容要切合教师实践的需要，培训的过程要尽可能融入教师的主体参与和深度体验。课例研究和教师培训的结合，就为当前教师在职培训诸多现实问题的解决提供了可能，因为课例研究的专题可以成为教师培训的主题，课例研究的过程可以设计成教师参与式培训的过程，而不是像以往那样把现成的研究结果直接展示给教师，而是需要教师通过亲历研究的过程主动去归纳和总结，这样就比较好地体现了“在培训的过程中研究，在研究的状态下培训”的理念。
4.在课例研究的指导上，注重起步阶段的专业引领
广大教师在之前的师范教育和在职的专业培训中往往更多涉及的是教育教学的理论与实践，而“针对教育教学的问题如何进行研究往往成为不经意的缺失”[4]。针对这一现象，专业支持机构在对中小学一线教师进行课例研究指导的过程中，普遍重视研究问题的概念明晰、研究方法的恰当选择，以及研究结论的斟酌提炼，从而让所有参与课例研究的教师亲身经历一次规范研究的全过程。
对于广大做课例研究的教师而言，“讲给我听，我会忘记；演示给我看，我会记住；让我亲历其中，我就会明白”这样的规律同样适合。在课例研究的指导过程中，指导者往往通过让教师亲历专业指导下的课例研究全过程，并辅之以总结梳理成文的课例研究报告现身说法，让教师逐步学会课例研究。指导者的专业引领是课例研究在中小学推广的关键，其中指导者的亲身示范是教师课例研究的起步阶段最行之有效的专业支撑。
参考文献：
[1]胡庆芳，等.点评课堂：博览教学改进的智慧[M].北京：教育科学出版社，2012：11.
[2]胡庆芳.在课例研究中改进教学[J].人民教育，2012（9）.
教学专题研究报告范文6
【关键词】重点学科资料室；图书馆；资源建设
学科资料室是学科的重要组成部分，具有资源特色、学术特色、服务特色的优势，提供专业化、深层次的学科服务。学科教研室应根据自己的优势，紧密联系学校的发展，按照突出重点、办出特色，建立重点学科资料室。相对于图书馆或院系资料室来说，重点学科资料室不管是文献的收藏量、人员配置，还是场地的规模等都比较小，但其功能却相当重要。我馆承担了学校“军事护理学”等重点学科资料室建设，现结合工作实际，探讨重点学科资料室的特点、建设中应注意的问题。
1 重点学科资料室的特点
1.1 资源特色明确、形式表现多样
学科资料室文献资源特色鲜明，主要为针对本学科及专业范围文献收藏，专业图书要求内容全面连续、系统完整；前沿学术信息要求更新及时，高度关注学术会议文献、期刊论文、研究生论文、学者的专题研究报告，相关的论著等。重点学科资料室因有学科建设经费保障，应尽量收全本学科的所有文献，重点是放在与所承担的学科或课题等研究相关的文献资源上，即以学科或课题研究为主线来收集文献信息。通过收集、整理来完善有特色的资源建设，力争为学科建设提供全力的文献资源保障。
1.2 读者对象单一
重点学科资料室的读者对象比较单一，都是承担重点学科建设任务的团队成员。主要表现为专业特长鲜明、有研究能力的教学、科研人员，其专业信息需求往往具有特色化、专业性和时效性强等特点。
1.3 工作人员职责特殊
与图书馆或资料室工作人员不同，重点学科资料室不仅要具备一般的文献收集与整理能力，同时还应具备一定的学术素养与分析、研究问题的能力，除了为团队成员提供文献资源的收集与整理外，往往还参与着重点学科等课题研究所需要的专项服务，具有非常强的针对性。
2 把握重点学科资料室服务对象的信息需求
为了掌握读者的文献需求状况，提高文献采访质量和文献保障率，我们面向重点学科教研室全体成员做了调查并征询其意见和建议。本次调查主要为问卷调查法。
共发放调查表28份，回收28份，回收率100%。从调查结果来看，关于学科资料室资源能否满足需要，67%的人认为能满足，33%认为基本满足；关于习惯使用哪种类型的资源，75%的人习惯使用电子资源，25%的人倾向于纸质资源。在使用电子资源的熟练程度上，70%的人表示很熟练，20%的表示对资源了解但不能熟练使用，10%的人表示不了解资源。因此，学科资料室应该加强读者培训。
在调查中，读者提出学科资料室文献信息要以特色文献齐全，方便检索利用等为目标。
3 多渠道收集文献
重点学科资料室应以用户的需求作为出发点，提供人性化服务模式，拓宽文献收集渠道。因重点学科资料室所需资源与图书馆不同，不适合进行招标采购，为此我们主要从以下渠道进行收集。
3.1 现场采购
根据重点学科资料室的教学科研需要，工作人员带领读者到相关专业的书店采购。这种方式采购的图书更具有针对性，更符合专业发展的需要。
3.2 网络采购
对于读者所需专业图书，读者可通过学校局域网的网络公共硬盘登记，提供所需书目，工作人员接到书目后，可通过网络采购。一般网上下单后一周内可以送达，而传统图书供应商从备货到发货，都需要一个月左右，网络购书缩短了到书时间，确保了到书率。
3.3 与出版社和作者联系
对一些内部图书和公开限量图书，比如军事类图书或光盘等，有时通过上述途径购买不到，这时可以通过与出版社和作者联系，不但在时间和时效上及时，而且在经费上也可节省，减少中间环节，实现出版社和重点学科资料室的双赢。
3.4 特殊类型的文献获取
学术会议文献、专题研究报告、内部交流资料等虽然很分散，但能够反映学科的发展动态、研究热点及最新的学术思想和研究方法等，是很重要的特色信息资源。因重点学科教研室相关成员更能获得学科会议信息或相关资料等，为此我们通过与其形成协议，教研室的相关成员如果获得这些文献信息后，向学科资料室捐献或由其购买。
经过重点学科资料室和教研室成员共同努力，形成了重点学科资料室特有的学科优势文献，为学科建设和项目的后续研究提供了文献资源保障。
4 搭建学科知识服务平台，整理文献
为了使向科研人员提供全面、系统、准确的文献资源，以满足用户个性化的需求，我们搭建了重点学科资料室学科知识平台，主要表现为：（1）通过用各种渠道获取的各类型文献，如本学科领域专业期刊的全文数据、学术会议文献、专题研究报告和各种灰色文献等，将其进行扫描成数字文献，并将数字文献整理入库。（2）为了便于检索，我们进行了明确分类，主要设置栏目有学术文章、图书资料、外军文献和视频资料等，能够为研究人员提供学科最新研究成果、研究水平及研究动态等信息。
5 结语
重点学科资料室在文献资源建设中，应当树立以学科建设为中心的服务宗旨，通过多种渠道做好文献的收集和整理，便于读者检索所需文献，为学校重点学科的建设和发展做出贡献。
【参考文献】
[1]俞培宁.高校院系资料室重点学科文献资源建设探析[J].图书馆学刊，2011（05）.
[2]张倩，于淑云，卢习强，等.图书馆为重点学科建设跟踪服务模式的探讨[J].四川图书馆学报，2010（03）.
[3]李丽君.高校院系资料室建设刍论：以渤海大学为例[J].图书馆学刊，2011（11）.
