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公民教育范文1
中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2012)04-0016-04
现在到了恢复美国高等教育丢失的使命的关键时刻。
这听起来是否与当今人们所理解的高等教育目的有点类似呢?
传播智慧、知识以及美德是保障民众权利和自由的必要条件；既然这些依赖于教育的机会和优势普及到全国各地不同阶层的民众中，立法机构和地方官员就有义务在未来任何时期都珍视文学、科学，并保证所有学校的利益，尤其是位于坎布里奇的大学的利益。
事实上，这项责任和使命仍然约束着哈佛，其杰出校友约翰·亚当斯(John Adams)把这段话写进了1780年的《马萨诸塞宪法》中。
有谁呼应了诺亚·韦伯斯特(Noah Webster)在1788年说的话?无论是政客还是大学校长，他们有多长时间不再谈论教育的使命了呢?
实行和追求这样一种教育体系是非常重要的课题。该体系不仅传播知识，而且在美国年轻人的思想中播下美德和自由原则的种子，激发他们追求正义和自由的治国思想以及对祖国神圣不可侵犯的爱。
这些语录之所以令人印象深刻，不是因为年代久远，而是因为富有智慧。今天，许多美国人已经不再为政府感到骄傲。大学在脸书上吹嘘自己在世界上的地位，却很少谈论自己在共和国的地位。处于这样的时代，通过培养国民素质来维持国家生存的这些呼吁就具有新的重要意义。现在到了重新思考高等教育的公民使命的关键时刻。
如今，高等教育完全依靠经济效益和与之相关的社会效益来证明自己存在的合理性。当然，正如政府网站宣称的“教育带来收益”，但教育的公共目的不仅仅是个人利益的集合。大学不仅是创造之源，而且是文化宝库。创造力对国家的繁荣至关重要。大学不仅激发创造力，而且教育公众拥有与发明和创业有关的责任。教育不仅应该赋予学生个人成功所需要的技能，同时还要向年轻人灌输美国民主所依靠的价值观、理想和公民美德。
之所以迫切需要公民教育，是因为公民生活的很多方面都陷入了困境。本杰明·富兰克林(BenjaminFranklin)在描述我们的政府形式时说，“若要维持共和国的存在，就不可能单靠运动的势头。”恢复民众对公共使命的承诺，大学能做些什么呢?就在哈佛纪念建校375周年之际，这所伟大的大学在赋予公民教育新生命时能做些什么呢?
在下文中，我们将探讨这个问题以及解决问题的可能途径。作为哈佛前院长，我们希望，不仅在哈佛各个院系之间，而且在高等教育的同事之间激发教育界同行的对话，并进行深入的讨论。
我们认为公民教育就是培养维持民主自治所需要的知识和性格。美国大学里公民教育的组成部分是思想、道德和行动的三位一体，这一切都建立在美国历史和宪法原则的知识基础之上。思想意味着像学者那样有能力冷静客观地分析公共问题，对时事感到好奇并有能力进行理性的分析。道德意味着有能力对体现为民主理想和应该践行的承诺(如公平、社会正义、自由、平等概念)做出价值判断并能解释其中的原因。最后，公民教育向民众灌输就公共事务采取有效行动的意愿和能力。如果像当今常见的情况，即思想凌驾于道德和行动之上，公民教育就无法繁荣。现在已经到了大学再次拥抱其公共使命的关键时刻。
一、公民教育漫不经心的衰落
在像哈佛这样的传统学院里，作为公民教育主要内容的道德哲学曾经是所有专业的学生必须学习的基础课。但是，内战后这门课程逐渐衰落，因为科学后来居上，科研成为大学最优先的考虑。就在科学改造其他课程并将它们边缘化之际，争取公共利益的公民责任则被挤到高等教育的使命之外，道德哲学成为哲学系的边缘学科。在阿默斯特学院(Amherst College)，1895年时院长仍然给所有专业的学生讲授道德哲学；但到了1905年，这门课就成了选修课。
与此同时，学科的专业化倾向分散了从前人们对社会问题的统一兴趣。社会学家或许研究贫困的社区根源，经济学家或许研究衡量贫困程度的方法，但社会科学与社会工作的距离越来越远，社会科学成为学者(男性)的专利，具体的社会工作则通常由女性社会工作者完成。在等级森严的学术界，特意不牵涉道德的科学领域有意识地主宰了利他主义服务的领域。从事专业化研究的大学教授不再向学生灌输为公共利益服务的责任意识。
随着知识的碎片化，专业特长让教授群体拥有了权力。教授们不是把自己看作学院的成员，更常见的是把自己看作学术共同体的成员，学科专业化意识战胜了他们的教育者角色。甚至像哈佛这样的学院在试图恢复教育中心和小型研讨会时，真正的奖励标准也是以学科为中心的专长而非公民素质指导。随着国内和国际学术网络的发展，教授的权力与校长和校董的权力形成竞争关系。教授的流动性形成了顶尖人才的交易市场。到了20世纪60年代后期，美国高等教育已经成为世人羡慕的对象，在科学和发明上遥遥领先，但付出的代价是：学院不再履行甚至已经认识不到自己在学生道德发展中的主要责任。
二、针对公民教育真空的四种反应
在过去的一个世纪，四种不同的运动重申了学界的公民理想。
公民教育范文2
关键词：公民身份；公民教育；社会理论
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0043-04
一、引 言
一般而言，公民教育（citizenship education）意指在现代社会中以培养能够参与公共生活的公民为目的所开展的各种教育活动，其理念起源于西方，与公民身份（citizenship）密不可分，随着国家，尤其是现代民族国家的建立，两者在世界范围内发展开来。公民身份既是公民教育活动得以展开的出发点，亦是其目标。
公民身份的起源可以追溯至古希腊城邦，在经历了中世纪的蜕变、启蒙的洗礼之后，在近代民族国家建立过程中形成较为稳定的形态。它的确立与政治共同体的发展密不可分。在学科混合的时代，公民身份主要属于广义上的政治理论议题。现代社会是一个功能分化的时代 [1 ]，学科分工高度专业化。在学科分化之后，公民身份成为政治学、社会学、法学、经济学、教育学等诸多学科的议题。鉴于此，公民身份不再是某一个学科的问题，而是一种需要集合各个学科的资源进行综合分析和理解的复杂问题。公民教育作为对公民身份型塑的有效途径，其发展亦是如此，也需要利用多学科资源进行综合研究。基于公民身份与公民教育本身的复杂性、多维性，对二者的研究也应注重多元性和综合性，以避免对公民身份、公民教育这一复杂论题仅作单一学科、单一视角的研究而最终只能获得一种单面的、碎片化的认识。这就需要学界对公民身份与公民教育的研究不能仅仅局限于某一学科领域本身，而应该广泛吸取诸如政治学、社会学、法学、教育学、经济学、哲学等多学科的理论和研究视角，从而更好地从事对这一复杂问题的研究。相应地，构建一个研究公民身份、公民教育的跨学科、综合性的研究平台就成为研究公民身份与公民教育的应然诉求。对于这一具有跨学科的、综合性的研究平台，社会理论是一个相当值得思考的路径。社会理论强调超越学科边界的开放性、多元性，注重多学科多视角的相互借鉴和融合，汇集了尝试理解、解释和说明社会现象的各种视角，是一种综合性的理论形态。它的一个定义性特征就是它是跨学科的 [2 ]。因此，我们尝试从社会理论的视角来解读公民身份与公民教育。
二、公民身份的社会理论解读
1. 传统与现代：公民身份的起源与演变
公民身份的含义与共同体的演进密切相关，对于这一演进过程，彼得·雷森伯格为我们提供了颇具代表性的分期：古代、中世纪和近代三个阶段。总体而言，古代公民身份以效忠共同体的美德为特征，中世纪公民身份以宗教、商业城市、人文主义为核心，而近代公民身份以者与臣民为特征 [3 ]。这种分期的类型化框架大致反映了西方近代之前公民身份的发展历程。我们认为，以上内容可以被统称为传统公民身份，其特点并不局限于彼得·雷森伯格所述，它区别于现代公民身份的显著特征更为重要。
第一，近代社会契约思想产生之前，传统公民身份中的“身份”是其核心部分，并且始终具有一种依附性的因素，而其中的“公民”，无论是在城邦时代还是在中世纪的教会和世俗国家里，能够参与公共生活的真正公民只局限于精英或贵族，大量的平民和奴隶并不具有公民身份。
第二，西欧中世纪，除了教会和世俗国家，还有很多“地方性”和“跨国性”势力与之并存，各式各样的行会、商业城市和特权领域都在一定程度上形成了自治性共同体。这一时期的公民身份极其复杂，各种势力的权力范围时常变动，人口流动性开始变强，一种统一的公民身份显然难以形成于当时的社会状况。可以说，这一时期也是一种特殊的多元公民身份，但“公民”的归属在于某个特定的领域，而不是“国家的公民”。
第三，从文艺复兴、启蒙运动到资产阶级革命完成这一时期，公民身份虽然摆脱了古代的依附性和中世纪的多元混杂。但“旧制度”中的等级身份仍旧保留，在国家的专制主义下，公民身份的权利与义务属性中，义务属性显然仍占据支配地位。君主或国王始终是高高在上，而公民身份只不过是社会契约的“幻象”。
16世纪逐步形成的欧洲绝对主义国家是传统国家与现代国家之间的一个过渡，公民身份仍旧笼罩着“传统的阴影”。17世纪至18世纪欧洲资产阶级革命的胜利，使公民身份完成了传统向现代的转型，现代公民身份确立。
在社会理论的视野中，公民身份是典型的现代概念。在黑格尔、马克思这一脉看来，公民的概念是一种自由主义社会理论，应该以市民社会理论来代替公民身份理论，葛兰西用其来反映一种非经济社会关系，这种市民社会理念被认为是当代资本主义的关键特征；韦伯认为，“当城市自治原则与基督教的政治义务融合成为欧洲社会自治市镇中的单一制度时，公民身份就开始成为现代资本主义文明社会机构的重要组成部分”；涂尔干认为，“公民身份是长期团结的基础，能够取代作为传统社会特点的集体情感的宗教基础”；滕尼斯关于礼俗社会和法理社会的区分实际上也就是对社会成员身份和公民身份的讨论 [4 ]。特纳（B. S. Turner）认为，上述古典社会理论家的观点（主要是欧陆思想家）都是一种“模糊的”公民身份理论，他从社会理论的视角提出了一种广义的公民身份概念：“公民身份可以定义为各种实践的集合（法律的、政治的、经济的和文化的），通过这些实践，人们获得了成为社会成员的能力，并相应型塑了资源在个人和社会群体之间的流动……总体而言，公民身份概念本质上指的是社会成员身份在现代政治共同体中的性质。” [4 ]这一宽泛的概念为我们的分析提供了便利，它不但避免了将公民身份简化为单一的资格、权利、义务或身份，而且凝结了传统公民身份的遗产，更重要的是，它勾勒出现代公民身份的本质特征，以开放的姿态面对未来公民身份的演变和发展。
2. 自由主义公民身份及其批评者
二战后，英美自由主义公民身份理论产生了重大影响，人们往往将其视为晚近公民身份理论的开端。自由主义公民身份是以经济为根基，政治法律理论为保障的“全景式”社会理论。莱昂纳德·霍布豪斯（Leonard Hobhouse）是较早的代表，但他的影响力显然不如T. H.马歇尔，后者的公民身份理论一度被奉为“经典”，各界学者也对此展开激烈讨论 [5 ]。就此而言，我们要强调的是马歇尔公民身份理论的“语境”问题：即马歇尔讨论的公民身份主要是以英国为背景，而且始终围绕着公民身份与资本主义之间的张力（如何协调民主政治的正式框架与作为经济体系的资本主义所带来的社会结果之间的关系），其理论在本质上体现了一种福利国家的主张（以解决资本主义与民主的关系问题），以个人主义和资本为核心的自由主义理念始终是其核心。
在现代公民身份理论取代传统公民身份理论的过程中，马歇尔是具有开创性的贡献者。然而，现代公民身份理论的发展并不局限于“经典”，在各种批判和讨论之下，新的解释模式应运而生。有学者大体上将马歇尔之外的理论归为三类：作为对共同体自治参与的公民身份、作为普遍性的法律意义上的制度的公民身份和作为自足责任的公民身份 [6 ]。它们既吸收了传统公民身份的理论资源，也提出了诸多有关现代公民身份的新议题。这一“归类”基本反映现代公民身份理论的核心特征：经济自由、地位平等、共同体自治、法律制度化。
同时，新解释模式对马歇尔的理论展开了激烈的批判。安东尼·M.里斯从“演进”、“时代划分”和“英国特性”三个方面入手，指出了马歇尔在实质性权利和争斗方面的缺失 [7 ]；迈克尔·曼则集中颠覆了其“进化”（evolution）的理念 [8 ]；吉登斯对其民主政治模型和福利国家的前提提出了中肯的批评 [9 ]；鲍曼和特纳从全球化视角指出了以民族国家基础的理论预设在未来的脆弱和无力 [10 ]。为了深入理解马歇尔的理论和认真对待批评，德里克·希特将学者们的批评性评论归为五类（其研究在时间和空间上的局限；其公民身份概念的排他性；其观点太过乐观；其三种权力划分过于简单；其诠释过于与历史无关），并且作出了具体分析和回应 [11 ]。对于马歇尔及其批评者的论述，我们认为需要强调以下几点：
第一，大多数批评者的立场始终没有远离自由主义的总体理论框架。无论是共和主义传统、世界公民身份，还是多元公民身份的出现，它们与生命力强大的自由主义传统相互交织。
第二，从全球视角出发，世界体系的思考已成为现代公民身份理论的必需。但如何处理公民身份的民族国家因素与跨国因素仍是学者们当下努力的方向。
第三，以英美为代表的新自由主义的兴起及其在全球的影响对公民身份的界定和研究产生了巨大冲击。资本、法律、人口的跨国流动使人们对公民身份的认知产生剧变，由此产生的理论和实践之间的鸿沟难以在短时间内弥合。
第四，多元公民身份似乎成为当下不可避免的趋势，但新自由主义与共和主义传统强劲势头依旧，如何在民族国家与世界体系交错的背景下将多元理解、多元认同、多元忠诚、多元诉求与权利落实到制度和实践中是公民身份当下的研究重心。
三、公民教育的社会理论解读
公民教育作为型塑公民身份的一种途径，随着公民身份的发展而不断变化。在很长一段时间内，公民教育被视为道德教育、政治教育，没有形成较为独立的内容，民族国家的建立才产生真正意义上的公民教育，同时公民教育也是现代国家教育体系的必要组成部分。
毫无疑问，公民身份决定了公民教育的性质。有学者认为对公民教育之性质的界定可以从“造就公民的教育”和“对公民的教育”两个方面入手 [12 ]；也有学者提出从公民概念的内容、公民个体在公民社会中的定位层次和公民教育的内容三个范畴来理解公民教育 [13 ]；还有学者从现代化与国家建构的角度来论述公民教育 [14 ]。这些讨论从不同侧面反映了公民教育可能具有某些特点。
我们认为，上文公民身份的社会理论解读为我们讨论公民教育提供了基础。在社会理论中，随着公民身份的演变，公民教育也历经变迁。在不同的历史时期两者基本保持了思想和意识上的同步。大体而言，我们亦可将公民教育分为传统公民教育与现代公民教育，前者主要以型塑传统公民身份为目的，后者则主要致力于培养现代公民身份；前者强调古代的善、美德和共同体，后者强调现代的公共善与个体自由。公民身份是公民切实有效地参与公共生活的象征，公民教育是对此种公民身份的养成和塑造。公民身份首先是一种理念，其次涉及识别与确认此种身份的保障措施；公民教育以前者为导向和目标，首先体现为一种思想意识，其次将其贯彻到实践中。
一般而言，公民教育思想可以分为：自由主义，共和主义，社群主义，多元文化论 [15 ]。显而易见，公民身份与公民教育在思想上具有同源性，而且自由主义在一定时期的公民身份与公民教育思想中占据着支配地位。与公民身份的情况相似，共和主义、社群主义或多元主义的公民教育思想并未从根本上抛弃或背离自由主义理念。作为“全景式”社会理论的自由主义，集经济、政治、法律、文化等要素于一身，以资本符号、法治符号和文化符号的多样化形式向社会的其他领域延伸，并且从一国范围向世界范围扩展，新自由主义的兴起即是这种力量的延续 [16 ]。鉴于此，教育领域不可避免地受到这股力量的影响，这就要求公民教育对其他学科，尤其是社会科学的开放性。社会理论视角的优势之一就在于跨越学科的观察和分析，就公民教育而言，除教育学本身，对社会学、法学和政治学等学科的关注必不可少。
基于以上分析，我们认为，从社会理论视角对公民教育性质的理解应当涉及以下几个方面：
第一，全球化视角。当今公民身份的发展已然突破国界，尤其以晚近社会理论的视角来看，民族国家之内的公民身份在全球化时代已不再适应时代潮流，公民身份的多元化表明，以宽泛的“社会”概念作为分析单元更有利于话语正当性的确立。因此，由公民身份决定的公民教育难以长期局限在一国之内，全球意识的培养和全球维度的关注必不可少 [17 ]。
第二，批判性认知。与公民身份的分析相关，以欧美为代表的自由主义公民教育思想正在全球散播，任何主动或被动进入全球化进程的国家大都深受其影响。作为国家教育体系的组成部分和塑造公民身份的有效途径，公民教育既要保持开放性，也要实现本土化，以“开放”面对世界，以“本土化”确保公民身份的归属。对于自由主义，尤其是新自由主义公民教育思想，我们应当立足于开放性与本土化之间的互动关系，具体地分析其产生的背景，适用的环境、语境，以及与之对立的各种观点。在分析、借鉴外来资源和探寻本土优势的过程中，秉持批判精神是不可或缺的，应当将研究的批判精神贯彻于公民教育的实践之中。
第三，多元化内涵。鉴于社会理论视野中的公民身份几乎涉及所有社会领域，相应地，公民教育的范围不应局限于常识中的道德教育、政治教育和法律教育，而应当从个体与团体、个体与社会、社会与国家、国家与全球的互动关系出发，将道德培养、政治参与、法律意识、经济发展、文化传统、全球意识等集于一身。
第四，制度化保障。无论是公民身份还是公民教育都包含了理念与制度两个方面，批判性认知和全球化视角是获得多元化内涵的前提，制度化则是对此多元化内涵的贯彻和保障。道德共同体的理想早已远去，现代民族国家俨然是政治—法律共同体的化身，在一定程度上将公民身份的确认和公民教育的实施与国家政治体制和法治治理模式联系起来，或许是制度化过程中较为妥当的出路。
四、社会理论视野中的公民身份与公民教育
通过以上分析，我们认为，在社会理论视野中，公民身份与公民教育之间具有如下之关系：
第一，思想同源。就两者之间的关系而言，讨论的一个基本前提是，公民身份决定公民教育的性质，公民教育型塑公民身份。在不受学科边界严格限制的情况下，对于两者性质和内涵界定可以相当宽泛，由上文解读可知，从传统公民身份、公民教育到现代公民身份、公民教育的发展脉络中，两者在思想上具有同源性。
第二，演进同步。理念上的同源性在演进中也表现出同步性。虽然在特定时期表现出的样态各异，且社群主义、文化多元主义、后现代等思潮不断涌现，但以自由主义及其新形态的强势力量在客观上保持了这种同步性，而且将其公民身份与公民教育背后的理念向世界散播。
第三，动态平衡。假如打破学科界限，共享各学科的资源，那么兼具某些自由主义、共和主义和多元文化主义特征的公民身份和多元化复合型公民教育成为可能。这一界定不属于任何单一的传统，它可以地方性资源进行本土化以满足实际需要，并在不同历史情境中自我调适。换言之，它可以根据时空变化，在概念边界上保持动态平衡状态。
参考文献：
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公民教育范文3
“所谓学做人”，被称为“情境教育之母”的李吉林老师说，“我以为就是让孩子首先懂得如何对人、对己，进而懂得如何对公、对私，以至如何对待祖国的命运和个人的前途。”
在“不跪着教书”的吴非老师看来，只有让教师首先成为独立思考的公民，而不是唯书唯上的臣民，才能真正地“把‘人的教育’写在我们的旗帜上”。
魏书生多次说过：“民主像一座搭在师生心灵之间的桥。民主的程度越高，这座连通心灵的桥就越坚固、越宽敞。”李镇西则在《民主与教育》一书的扉页上题词道：“唯有以培养独立人格、公民意识、创新能力为己任的民主教育，才能真正使亲爱的祖国走向伟大的复兴。”民主是国家的一种政治制度，是公民的一项政治权利，也是魏书生、李镇西等教育名家的治校、治班的不二选择。
我所倡导的公民教育，是基于学生成长和学校发展的一种教育思想。学校实施公民教育的目的，是为社会主义和谐社会、美丽中国培养合格公民。为达到这样一个教育目的，我们应当不遗余力地建设公民学校，锻造公民校长，培训公民教师，打造公民课堂，培养公民学生。
我所理解的公民学校，规则意识强，行为举止美，文化氛围浓，教育质量高；我所理解的公民校长，他有着忠实的法治意识，深厚的人文素养，出色的科研能力，坚韧的创业精神；我所理解的公民教师，他心中有梦，眼中有人，教育有道，管理有术；我所理解的公民课堂，他生命在场，生活在线，生长自然，生态平衡；我所理解的公民学生，他是自立的自然人――健康独立，富有情趣，自律的社会人――遵纪守法，合作互信；自主的学习人――崇尚科学，主动求知，自强的成功人――勇于创新，百折不挠。
这便是我的乌托邦，我的教育梦想。在我看来，一个人的梦想有三个境界：
“我有一个梦”，这是梦想的第一境界。比如一个学生想考取一所理想的大学，一个教师想成长为一位名师。这种梦想很具体，也能给人一种精神的力量，使之“为伊消得人憔悴”。但这种梦想也有一定的局限性，甚至对于有些人而言，它是自私的，甚至与普世价值观相冲突。
公民教育范文4
关键词：对话教育；公民教育；辨析
公民教育是立足于公民与国家的关系，通过向公民传递特定的政治文化和价值观，实现公民的政治社会化、经济社会化、法律社会化和道德社会化的教育过程。
一、对话教育体现了公民知识建构的内在机制，使公民教育呈现出科学性
众所周知，知识具有建构性的本质，其是人在与外部世界相互作用的经验中建构起来的。一方面，知识是人自觉建构起来的，人是产生知识的主体；另一方面，知识来自于经验，来源于对生活的认识，是对现实的一种解释、一种假设、一种经验性的判断。学生对知识的建构，尤其是对公民知识这种具有社会性、实践性的知识，只能由自己来完成，以自己的信念、经验为背景来分析知识的合理性。知识的学习和理解对公民来说，是建立在对其分析、检验和批判的基础之上的，这必须通过对外部信息的不断交换与经验体会才能达成。而对话则建构了公民知识的内在机制。首先，在与他人的互动沟通与对话交往中，认知主体的自我经验与他人的以往经验进行视界整合，可以实现知识的增长。“当一个沟通的接受者，就会获得扩大和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。”其次，社会文化因素对知识建构的作用明显，社会共同体中各成员间的对话和交流实现了知识的社会性转换。吉尔根认为，语言是知识积累、传输和表征的形式，各个领域任何问题的表征都需要经过社会性的相互转换（interchange）才能取得合理性；知识是对话的某些片断，即“知识丰富的谈论”（Knowledgeable telling）在对话空间某一时刻的暂时定位，“在对话发生时知识在不断地产生着”。由此可见，教师要将学生置于各种对话关系与情境中去自主建构知识，而不是单靠灌输与移植的方式去传授知识。要使知识成为学生解决实际问题的智慧，这样才是真正适合公民教育的方式。
二、对话教育体现了公民教育中教与学、师与生之间的平等合作关系，有利于释放和发展学生的主体性，使公民教育呈现出合理性
教学的本质其实是一种沟通与合作，是建立在交往基础之上的知识交换、信息重组与能力建构的过程。因此教育者与受教育者的关系就是交往关系，是两者均为主体的平等对话关系。对话是“教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通与理解”，是一种“主体与主体之间视野的整合”。这一理解包含了布伯和哈贝马斯创建新型人际关系的理想，在教育中体现了学生和教师之间的平等合作，以及教与学的共享。对话方式改变了以往教师向学生单向传递知识的师生关系，转变为教师与学生互为主体的民主、平等与合作的关系，其不仅体现了师生关系的人性化，更有利于释放学生的主体性，激发学生在学习过程中的能动性和创造力。主体性教育是公民教育的重要内容，但主体性教育只有真正落实和贯彻到教育过程中，学生主体性的自我觉醒、自我发展和自我完善才有意义和效果，才能真正内化和建立起学生的主体意识。从深层的意义上讲，它挑战了我们师生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。在对话教育中，教师和学生是一种互为主体的特殊关系，学生不再是被动的知识接受者，而是知识的建构者与阐释者。
三、对话教育体现了公民教育的路径要求，交往生活成为教育的本原，推恿斯民教育的有效实施
我们知道，波普尔将人类世界划分为三个世界。从知识建构的特征来看，公民教育要实现的是人对知识的自我建构和合理运用。而知识建构所需要的经验来源和知识运用的实践场域毫无疑问应归之于人们的生活世界。实践观表明，生活世界是人通过自己特殊的生命活动创造出的天地，即通过自己自由、自觉的生活实践，根据自己的审美情趣、价值观念、现实能力等，所建造的真正属于自己的生存空间。而人与世界之间自由、自觉的生活实践展示了人的本质力量，确证了人的本质力量的感觉，使之逐步产生并发展起来，实现了自身的生成和发展。可以看出，生活世界是人的自我主体意识确立、个体经验获取、知识建构与发展、价值观形成与能力生成的重要来源，而这也正是教育的意义所在。“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”“教育都是在人的生活世界之中行进的，都不会超出生活世界的畛域，教育活动和人在教育中的生活都是属于生活世界的，生活世界是教育的根基和教育可以依持的场域，是教育之所以能够促进学生个体多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。”持社会建构论的维果茨基研究发现，人的心理机能不是从内部自发产生的，而是产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人的心理过程结构最初在人的外部活动和人际交往中形成，然后才转移到人的心理内部。
公民教育既是传授、引导与他律的过程，也是自学、体认和自律的结果，回归生活世界的教育尤其如此。在交往生活中，学生面临的不只是教师和教育工作者，还面临着与其他社会关系缔结者的对话，也面临着与自我的对话。对话交往构成了学生教育生活的基本形态，更构成了整个社会生活的基本形态。因此，发生在学生所处的各种场所的各种人际交往，无论是课堂上、校内，还是校外，都是学生产生心理认知、情感体验、知识建构、能力运用的重要来源和依托。换句话说，公民教育必须走出课堂和课程教育的狭小圈子，要将学生置身于更广阔的社会活动和生活世界中去，为学生营造和创设更多的对话情境和交往机会，让学生在多重对话、多重交往中去感知生活的本来意义，获取个体经验，在不断的自省和自学中发展公民的基本素质和基本能力。只有这样，公民教育才有意义和价值，才能最终体现教育塑造人、发展人、解放人的目的，才能最终取得实效。
参考文献：
[1]约翰・杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.
[2]裴新宁.社会建构论及其教育意见[J].全球教育展望，2001（10）：21-22.
[3]李燕.关于教育交往中对话的几个认识误区[J].教育导刊，2005（3）：13-14.
公民教育范文5
【关 键 词】公民教育 品德教育 关系
在学校开展公民教育不可避免地与思想品德教育发生联系。本文结合教学实践、课程设置和调查数据，探讨学校公民教育与品德教育之间的关系。
一、目的、教学场所、对象和师资队伍的一致
无论是品德教育还是公民教育，都关注学生成长、长才，其最终目的是一致的：要培养合格的社会主义建设者与可靠的接班人。
公民常识教育要培养的合格公民。公民教育积极吸收了中国传统文化的优秀成果，参考了西方公民教育的成功经验，并与学生实际相结合，教材设计紧紧围绕“明权尽责”展开，以期把中学生培养成珍惜权利、敬重法律、崇尚德行的合格公民。
公民教育与品德教育存在内在有机关系，二者的师资队伍、教学对象都是一样的，教学环境基本相同。教育对象都是在校的学生，都以班为单位从事教育教学活动。
二、公民教育与品德教育的都与道德相关
学校公民教育与品德教育都与道德问题相关，但在侧重点上有所差异：公民教育更关注的是与政治、国家、政府、制度等相关的道德品质的形成，而品德教育更关注的是个人的品格特征与状态。但两者又是彼此促进的关系。公民教育在宽泛意义上能够促进和鼓励个体品德的发展；个体品德的发展有助于公民素养的养成。品德教育的主要目标是培养“好人”，一个“好人”可能并不关心国家政治事务和社会事务，并不注意自己的社会责任。
三、开展公民教育的路径
合格的公民需要在意识、知识、道德、能力或技能等方面达到一定的程度，公民教育就是在这些方面进行培养、传授、训练的过程和活动。公民教育既坚持自身特色又注重吸纳、利用品德教育的资源。
1.凸显公民教育的内容。公民教育是指有目的、有计划、持续性地透过教育途径,使学生公民树立正确的公民价值观，拥有良好的公民行为能力和行为习惯，使之成长为参与国家和社会公共生活的有效成员。公民教育要求公民应当遵守基本的道德，但除道德之外，还与政治、公共生活有关，其内容涉及社会政治生活的原则、规范、价值和态度，目的是为国家培养良好的公民。培养德行高尚的公民是公民教育的目标之一，但公民教育注重让学生了解有关政府、法律和政治方面的知识，正确处理好自己与他人、与社会的关系，做个明权尽责的“好公民”。公民教育突出学生的主体地位，使学生在参与中提升公民意识、实践公民行为。
2.注重吸纳品德教育的资源。品德教育是有目的、有计划、有组织地把一定的社会思想和道德转化为学生个体的思想意识和道德品质的教育。帮助学生逐步形成良好的道德品质和心理素质，养成遵纪守法和文明礼貌的行为习惯，增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理想，使学生逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。
三、开展公民教育的成效
十七大报告中提出“加强公民意识教育，树立民主法治、自由平等、公平正义理念”，明确了公民教育的内涵。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》提出坚持以人为本、推进素质教育的战略主题。推进素质教育要坚持德育为先，纲要提出要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。”这表明公民教育已经成为我国教育的一个战略主题，如何提升国民的公民意识和公民素养，是我国教育的重要发展方向之一。
（一）公民教育更能涵养公民意识
公民教育就是将青少年和社会成员培养成合格的社会公民的教育，我们要把公民意识教育融入培养社会主义事业建设者、接班人的全过程。十七大报告突出强调加强公民意识教育，抓住了民主政治建设的关键环节，对推进中国特色社会主义民主政治建设具有重要而深远的意义。
调查数据显示：在“一国国民只有到18周岁才能获得公民身份”问题回答上，上过《公民常识》课的学生中正确率为65.6%，未上过《公民常识》课的学生中正确率为47.8%；在“你想过参加和自己生活相关的公共决策吗”问题上，上过《公民常识》课的学生中有75.9%想过，未上过《公民常识》课的学生中仅有51.4%想过；“你试图影响过学校关于学生管理的规定吗”问题上，上过《公民常识》课的学生中有25.9%曾经做过，未上过《公民常识》课的学生中仅有19.4%曾经做过；在“你与他人谈论政府工作或政治问题吗”问题上，上过《公民常识》课的学生中有13.6%经常谈、有67.8%偶尔谈，未上过《公民常识》课的学生中仅有5.3%经常谈、有62.1%偶尔谈。
数据表明：通过公民教育可以使青少年公民加深对自己在国家中的地位和作用的认识，能够以宪法和法律规定的基本权利和义务为依据，产生以自身作为国家经济生活、政治生活、文化生活和社会生活等活动主体的理性认识。具有作为国家主人翁的责任感和使命感、权利观和义务观，秉持合理、合法、守法的基本理念，形成对待个人与国家、个人与社会、个人与他人关系的正确价值取向和道德观念。
（二）公民教育更能促进国家认同
中国是一个多民族国家，培育年轻一代认识国家、关心国事，认同中国人的身份是公民教育的一个着力点。
在多元价值与国际化浪潮冲击的背景下，公民教育有助于中学生形成主流价值观念和国家观念。公民教育要培养公民的归属感，让中学生意识到自己拥有中国国籍，是国家的一名成员，意识到自身是认识、改造和发展国家的主人，对国家承担一定的义务。
为了国家的统一和中华民族的复兴，公民教育把强化国家认同放在重要的位置上加以考虑。公民教育注重强化公民的国家意识，用国家观念淡化民族界限，不分民族，不论出身，把忠于国家、忠于中华民族、忠于宪法、维护国家统一作为公民必须坚守的最高理念、基本准则和基本价值观。
调查数据显示：在“公民与国民两个概念是否相同”问题的回答上，上过《公民常识》课的学生中正确率为68.2%，未上过《公民常识》课的学生中正确率为53.4%；“公民与国家关系的核心是什么”问题回答上，上过《公民常识》课的学生中正确率为52.9%，未上过《公民常识》课的学生中正确率为42.8%。
通过对比可以发现，公民教育可以强化青少年公民的国家认同，公民教育可以更好地引领学生探讨国家发展的机遇与挑战并作出情理兼备的判断，提升国民身份的认同，提高国家的凝聚力，增强公民对国家的向心力，使青少年形成“我是中国人”的观念，成长为了解国情、关爱社群、乐于承担的公民。
（三）公民教育更能促进身份认同
要实现公民身份认同，离不开教育、宣传和启蒙。在中国社会最重要的是，改变几千年的传统农业社会心灵深处积淀的“臣民”角色定位。这是渗透到每一个个体人血脉之中的我们民族传统文化基因的遗传，非持续的教育、宣传和启蒙不可能改变我们人民的传统政治文化观念。人是观念与意识的囚徒，一个摆脱不了传统政治文化梦魇的民族和其成员，不可能迈开大步跨进现代社会。
“公民身份认同主要是指公民认识到自己是国家的一员”问题的回答上，上过《公民常识》课的学生中正确率为51.7%，未上过《公民常识》课的学生中正确率为51%。
通过比较我们可以发现：公民教育可以强化青少年的公民身份认同，使青少年认识到公民身份的法律属性，强化对权利、义务、责任的理解。
四、公民教育要突出特点并融入德育体系
（一）处理好公民教育与品德教育的关系，逐步建立较为完善的公民课程体系
学校公民教育课程和教学是落实公民教育的主要途径。上过独立的公民教育课程，把公民教育纳入国民教育系列是十分必要的。
实施相应的公民教育，使公民教育科学化、规范化、系统化，增强公民教育的效果。在实施过程中积累公民教育的经验。为了更清楚地解决公民教育开展过程中的矛盾，了解学生对一些问题理解的瓶颈、教材内容需加强的着力点、教学过程中需把握的课外资源、师资力量培训的侧重点。在此基础上，加强教材建设，修订、打磨、完善教材，确保公民学教材的科学性。要认真研究与梳理中国特色社会主义现代化和社会主义和谐社会建设中公民教育问题、公民教育必须与中国传统文化的结合问题。
（二）造就有志于公民学教育的优秀师资力量
公民教育的成效在极大程度上取决于教师的素质。没有一支有强烈公民意识的教师队伍，学校的公民教育就无法开展。
我们现在的品德课教师基本上是师范大学或师范专科学校的思想政治教育专业毕业的。师范院校设置的课程，不是以公民思想为主线。因此，有必要对思想政治课专业的学生进行公民思想的教育。现从事公民教育的老师先前多是从事品德教育的，在职教师要补公民课程。当前，公民学的教师稀缺，需要通过培训培养一批骨干，通过加强学术交流影响一批教师，为逐步扩大的公民教育准备优秀的师资力量。这批师资力量要热心公民教育事业，熟悉公民学的专门知识，明白公民教育的价值、意义，看好公民教育的前景，能在传授公民知识的基础上具体指导公民技能的训练，能积极引导学生走进社区、走入社会、培养公民的参与技能。
公民教育范文6
关键词：公民;公民意识;现代化
中图分类号:D9204 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0053-03
公民是国家和社会生活中最基本、最普遍的主体，建立现代的、和谐的社会有赖于公民社会的培育、公民文化的弘扬和公民意识的塑造。美国社会学家英格尔斯指出：“许多致力于现代化的发展中国家，正是在经历了长久的现代化阵痛和难产后，才逐渐意识到：一个国家只有当它的人民是现代人，它的国民从心理和行为转变为现代公民的人格，它的现代政治、经济和文化管理机构的工作人员都获得某种与现代化发展相适应的现代性，这样的国家才可真正称为现代化国家。”［1］因此，公民意识的确立与培育是公民作为现代社会主体的重要标志。中国的现代化只有以现代公民为主体才能变成现实。
一、历史进程中的公民概念
公民概念源于西方的古希腊，甚至可以说是希腊人所“发明”的，其意义是“属于城邦的人”。在古希腊，公民的身份是根据财产和出身而获得的一种特权，只限于少数成年男性。因为独立的私人财产能够保证公民衣食无忧地投身公共事务，并使公民在战时自备武装，保卫国家；而出身则可以保证公民的品德和他们对国家的忠诚。依附于别人的奴隶、妇女、小孩和外来人则被排除在公民行列之外。确切地说，这一时期的公民是一种特殊身份，他们是一个有着特殊政治权利的阶层，即参与公共事务辩论与决策的权利。由于古希腊城邦政治是一种公共的政治，公共事务由全体公民共同管理、共同决策。因此，全体公民的意志成为共同体的根本原则，公民对政治的关心，对社会公共事务的积极参与也就成为他们义不容辞的职责和义务。对于古希腊公民来说，私人生活领域与公共生活领域是融合在一起的。个人没有自由权利，也没有价值，它的价值依赖于整体。这是由于古代城邦国家领土狭小，贸易不发达，特别是由于奴隶制度为自由人提供了闲暇，古希腊公民生活的主要内容是公共生活，他们几乎把全部精力与时间投入到军事与公共服务之中。这种投入的回报是，他们在共同体政治活动中具有很大的重要性……然而，与公民有权利参与社会团体事务并存的是，古希腊公民那里，没有一个明确的私人领域，没有任何个人权利。［2］（(P15-16)）
与其不同的是，近代意义的“公民” 是立足于个人权利基础上被加以理解的。这主要是由于资产阶级的启蒙思想和革命的胜利确立了人的独立自主地位。商业的发展，奴隶制度的废除、疆域的扩大，个人生活更加丰富、更加复杂，导致每个人分享的政治重要性相应下降。尤其是商业的兴起剥夺了人们生活中的所有闲暇和无所事事，激发了人们对个人独立的挚爱。在这样的条件下，人们愈来愈注重个人的生活领域，或者说，强调个人权利的不可侵犯性。这就使得公民概念也逐步发生了变化。
现代意义的“公民”存在于市场经济、民主政治的社会实践背景之中，它直接继承了近代的公民思想，并完全超越了最初的特权内涵，公民身份不再是仅仅属于少数人的特权，而是首先确定为一个民主国家的成员身份。这意味着在这一疆域内的全体居民之中，“公民”被赋予一定的权利并承担义务，是个人与国家之间政治-法律关系的确立，并表明了他们是政治共同体中平等的成员。
二、现代公民意识的主要内容
公民不仅仅是一个身份问题，更是一个意识问题。现代社会成员的公民资格所要求的意识，就是公民意识。它是指公民对自身与国家的关系、权利和义务以及社会责任的理性认知、心理体验和行为能力。具体说来，公民意识主要有主体意识、权利意识、责任意识、平等意识、参与意识等。
主体意识：主体意识就是公民的自主活动意识，即人作为主体，通过社会实践能动地改造世界并使其满足自身需要的意识，是人们对于自身的自主性、能动性和创造性的认识。主体意识是公民意识的基础。作为民主法治国家的现代公民，应具备独立的人格和尊严，应该认识到自己是一个独立的、自由的、和他人有着平等地位的人，有自己独立的行为能力，自觉关注自身的发展，摆脱依赖思想，
自觉意识到自己作为国家和社会的主人而存在，意识到自己的权利、价值、责任和义务，并有效地运用权利、实现价值、承担责任和履行义务，能动地参与政治活动，积极依法监督权力。［3］有自己的理性自觉，按照法律和道德规范自己的行为，对自己负责，对公众负责，对社会负责。
权利意识：权利意识是人们对于权利的认知、理解以及对于权利的维系与保有的态度与方式。是人们作为一国公民所应当享有的生存权、发展权、自由权、平等权等诸多权利的意识。权利是人们行为自由的表现，是人的自由的具体化与现实化。当公民有了权利意识，他就明确了自己实际占有什么和应当占有什么，明确了自己作为社会的一员所具有的实际自由度和应有的自由度。我们可以说，权利是公民资格的象征。公民资格就是“拥有权利的权利”。
