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学科教学知识的特点范文1
一、教育教学的生活化是国内外诸多思想家和教育家的共同追求
在人类社会早期，教育和生活是融为一体的。但后来学校教育的形成和极端化，以及工业社会里科学主义对教育的统治，使得教育越来越远离人的生活世界。基于对科学主义世界观及其对教育负面影响的反思，一些哲学家、思想家从不同侧面提出教育要与学生生活相联系的观点。
德国现象学大师胡塞尔（1859～1938）认为，教育必须与生活世界相联系才“有意义”，“生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础”。杜威（1859～1952）针对美国教育严重脱离儿童现实生活的状况，提出了“教育即生活”的理念。他认为生活既是教育的手段，也是教育的目的。生活和经验是教育的灵魂，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验的改造，离开生活和经验，就没有生长。皮亚杰（1896～1980）的认知发展理论认为，学习者具备利用现有知识经验进行推理的智力潜能，新的知识和观念是在已有观念与新观念的冲突融合中形成和发展的；学生是在自己生活经验的基础上，在主动的活动中建构自己的知识的。因此，在教学中要联系一定的生活情境，唤醒学习者的已有经验，激发兴趣，促进学生对知识的自主探索。
在建构主义的观点看来，学习不是学生被动接受知识的过程，教学也不是把知识直接传递给学生的简单过程。学习的过程是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在与教师和学习伙伴合作中，利用必要的学习资料，由学生通过意义建构获得知识的过程。
我国关于教育教学的生活化研究与实践大致可分为两个阶段。早在19世纪30年代，作为杜威的学生，陶行知（1891～1946）发展了杜威“教育即生活”的思想。他结合当时中国社会的实际，提出了“生活即教育”的观点，即“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。其基本观点包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个方面。此外，陶行知还在其创办的“晓庄学校”中践行其教育思想。
近年来，国内教育界针对多年来知性教育、应试教育远离生活、学生知行脱节的弊端，借鉴杜威、陶行知、皮亚杰等人的观点，又开始探讨教育教学向生活的回归。这既表现在发表了一批关于生活教育的论文和专著；更表现在基础教育系统新课程改革中带有引领意义的、教育向生活回归的系统研究与实践。最为突出和有代表性的是以南京师大鲁洁教授和华东师大叶澜教授领衔的教育教学生活化的研究与实践。鲁洁教授提出了德育的生活化概念，认为“当代德育无视道德的实践特性，导致边缘化、外在化、知识化”。叶澜创立的生命・实践教育学派，一方面宣传生活化的理念――教育要通过培育师生的生命自觉回归生活；一方面致力于思想政治课生活化的教学实践，这集中体现在以她所主持的国家级课题为引领的、历时数年、几乎覆盖全国城乡的中小学、纳入新课改的思想政治课生活化的教学实践，并取得了积极的成效。高校的思想政治理论课教学改革在优化实践教学、重视虚拟实践的同时，一些教师也开始进行生活化教学的探索与实践，以期寻求教改的新突破。
二、思想政治理论课教学生活化是该课程的内在要求
在探讨为何思想政治理论课教学生活化是该课程的内在要求之前，我们先对相关概念进行界定。首先，理解何为“生活”。从字面上看，“生活”就是生存、活着。但从哲学意义上讲，“生活”不仅仅是生存、活着，“生活”是指处在主体间的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。以此推导开来，所谓“教学生活化”，是一种基于学生的现实生活、以提升个体生活质量和生命价值为旨归的特殊的生活实践过程。从严格意义上讲，教学又有广义和狭义之分。广义的教学，泛指在各种场所进行的教学活动，它既包括课堂教学，也包括在社会生活、学校生活和家庭生活中的显性和隐性教学。而狭义的教学，专指在学校的课堂中，被用来进行的专门的教学活动。本研究所指的生活化中的教学，特指狭义的学校里的课堂教学。
那么，何为“思想政治理论课教学生活化”呢？所谓“思想政治理论课教学的生活化”，是相对于该课程传统教学的外在化、教条化、知识化和过分政治化而言的。它特指从学生的生活经验和成长背景出发，透过对生活现象的认识、探寻生活意义和生命价值，形成正确的认知、情感、态度和价值观，实现教师和学生共同成长的课堂教学。从本质上看，思想政治理论课教学生活化不是一种外在的人为设计，而是符合和凸显了该课程的内在要求。
首先，可以强化思想政治理论课教学的人本功能。笔者以为，传统的思想政治理论课由于过分偏重育人中的社会功能尤其是意识形态功能而产生偏颇；而近年来的将最先进的教育理念运用到思想政治理论课的改革，最大的亮点就是回归其个体功能中的人本功能。即在保持思想政治理论课意识形态功能的同时，发挥其促进个体成长的生存功能、发展功能和个体享用。思想政治理论课教学的生活化恰恰可以发掘和强化其人本功能，引导学生回归生活，用理论知识指导自己的生活实践，学会生活，驾驭生活，追求和创造更加美好的未来生活。
其次，在新的课程体系下，改变课程过于知性化，高、空、大，以及理论教学与实践教学“两张皮”的现状，变“三脱离”为“三贴近”，实现理论知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑的有机结合。促进思想政治理论教学与实践教学的内在融合，促进思想政治理论课教学与学生健康成长需求间的有效对接，提高课程的针对性和实效性，实现理论传授与学生成长相结合之教改目标。
再次，促进学生的全面发展，在教学中实现教育对象认知、认同与内化的统一。思想政治理论课不是单纯的知性教育，而是要通过教学让学生不但要了解和记住一些理论和知识，还要做到认知与信仰的统一，认知与行动的统一。要达到这一目的就一定要在教学中强化体验和情感教育。思想政治理论课教学的生活化恰恰可以通过独特的教学设计，实现教学与学生生活的有机链接，启发和引导学生在生活化的教学中投入自己的情感和体验，在体验、感悟生活的过程中学习知识，建构价值，确立信仰，得出结论。
最后，增加授课教师的自豪感与价值感。思想政治理论课教学的生活化有助于克服教师的职业倦怠，发挥其创造力和潜质，促进其专业成长，进而促进课程建设的良性循环。
三、思想政治理论课教学生活化模式的特点与实施
思想政治理论课教学生活化模式是指，运用国际上最为先进的教育教学理念和方法，打破以书本和教师为中心的、从理论出发―实践验证―回归理论的传统教学方式，实现思想政治理论课教学从生活出发―理论导引―回归生活的范式转换，建立起以学生个人生活和社会生活为中心、以学科知识和基本理论为支撑的新型教学模式。下面我们可以从思想政治理论课教学目标生活化、教学内容生活化、教学步骤生活化、教学方法的多样化与教学资源的丰富性，以及教学评价的综合化，来看生活化教学模式的特点与实施要点。
教学目标生活化。即要在教学中贯彻生活化的理念，教学目标的确立要从一维转向多维，不仅要注重知识传授和考试，还要提高学生对生活中各种现象和问题的认知、选择和驾驭能力，提高其在复杂生活中处理和解决问题的应变能力，获取更多的生活智慧、能力与技巧，促进学生多方面的发展与成长。
教学内容生活化。从不同层面或分类看，教学内容生活化中所指的生活，囊括了社会生活和校园生活，现实生活与网络生活，政治生活、经济生活与文化生活等。生活化的教学内容应该是积极、真实、具有典型意义和正面导向的，能链接学生的生活背景和经验，拓展学生生活的广度和深度，有助于其对相关理论和知识的认知和感悟的。
教学步骤生活化。其一，确立生活主题。即根据教学内容和目的，确定一个师生、生生可以共同探讨的话题，为教学生活化搭建平台。其二，创设、营造或再现一定的生活情境，通过提问、设疑、辨误等方式调动情绪，启发思考，为后面的互动、合作和深入探究提供条件。其三，师生以相关理论和知识为指导，通过一定的步骤和程序，共同探究生活问题。通过师生、生生间的多维互动，在深入思考和碰撞合作中，从多元化答案中确定个人见解和选择。其四，在理论指导下升华生活选择，用理性的力量驾驭感性生活，通过源于生活又高于生活的加工和提炼，得出结论，确立信仰，在更高的起点上设计和践行新的更加美好的个人生活与社会生活。
教学方法的多样化与教学资源的丰富性。教学方法的多样化旨在克服灌输式教学的弊端，在社会生活的主题中，借用心理学、社会学，以及建构主义、人本主义等的理论、观点、方法和技术，利用现代信息技术和手段，实现从教材语言、学术语言到生活语言的转化。实现师生、生生间的多维互动，促进探索与共享。教学资源丰富性主要是指，教师在上课前，必须根据学生的认知特点和课程的重点和难点，通过多种途径从国内外丰富的社会生活和个体生活中获取形式多样、有利于实现教学目标的鲜活案例。
生活化的教学评价应该形式多样，且能够促进学生在学习和社会生活中多方面的发展，促进其自我认识与精神成长。为此，要做到评价标准的层次化和个性化、评价内容的多样化（既要注重学生的认知状况，也要关注学生的情感、态度与行为等）和评价方法的多维化。做到闭卷考试与开卷考试相结合，笔试与口试相结合，期末考试与平时作业相结合，课堂考试与社会实践考核相结合，以及适当加大考试中案例分析和情境模拟的比重等。
学科教学知识的特点范文2
关键词：高职院校，高等数学；教学模式；创新
近年来，随着高等教育大众化及高职院校数量的增多，高职院校的课程质量也成为教育界诸多人士关注的焦点。而高等数学作为理工科类的基础学科，是课程建设中的重要部分。一方面，高数必须以应用为目的，故其教学内容应尽量满足其专业课应用的需求；另一方面，高职院校的学生又具有自己的特点，要求其教学内容的难度应尽量的降低要求。这样形成一对不容易调和的矛盾，给高等数学的教学带来诸多麻烦。本文从高职高等数学课程建设的特点出发，针对在高等数学教学实践改革过程中发现的问题，提出改善高等数学教学效果的方案。
一、高职高等数学课程建设的特点
(一)高职院校培养的人才层次要求高等数学综合知识覆盖面宽，但知识难度要求不深
高职院校培养的学生一般是适合一线工作的某一岗位或是岗位群。这面对一线工作的性质就决定学生就业的凭证是“技能”，所以对理论知识不需要太深。但学生面对的是一个或多个相关的岗位，这就要求学生所需要的知识覆盖面要宽。例如同是计算机专业的学生毕业后并不都是从事电脑编程，也可能是电脑销售、维修工作，岗位不同就导致了对知识的需求有所差别。所以我们应尽量做到“满足其需，但以够用为度”。
(二)高职院校培养的人才类型要求高等数学教学过程尽量避开抽象的理论型教学模式，应设法使用形象的应用型教学模式
目前，高职院校培养的人才类型是第一线的应用型人才，所以我们需要解决的是他们在实践中的现实问题，是应用性问题，而不再是纯数学理论。当然不是说完全可以忽略掉纯数学理论的内容，而是在要求学生理解基本的数学概念、数学结论的基础上，尽量避开枯燥的纯理论推导，设法通过数学实验，给学生展示形象的数学问题。
(三)高职院校的人才培养模式要求高等数学教学过程应给学生足够的实践空间，开发高等数学教学过程中学生的实践性
“工学结合”是高职院校的主要人才培养模式，是一种将学习与工作相结合的教育模式，主体是学生，把课堂教育学习和直接动手的实践经验学习进行有机的结台。我们在把高等数学从理论型模式转向应用型模式的同时，应培养、引导学生自己动手把日常生活中的问题转化成数学问题，建立数学模型，解决问题，达到对数学知识的理解和应用。
二、制约高职院校高等数学教学效果的因素
当前，大部分高职院校的高等数学教学效果并不佳，补考学生人数位居各科之首。笔者通过教学实践，归纳得出制约高职院校高等数学教学效果的因素有：
(一)高职教育中，高等数学课程的地位不明确，导致教师、学生的双重困惑
目前，高等数学在高职教育中的地位甚微，被置于可有可无的边缘课程之中。于是，对于教师，就片面地理解对数学的“但求适度、够用”要求的意义，只是简单地压缩教学课时(部分专业的数学课时不足总课时的5％)，删减教学内容。对于学生，就滋生了数学“无用论”思想，学习数学的积极性大打折扣，认真学习数学的大多也是“兴致所至”。
(二)生源整体素质偏低，这是目前难以改变的，也是最致命的一个因素
近年来，高职院校为了缓解生源不足的问题，采取“宽进”政策，同时，高职院校所有的专业招生都是“文理兼收”，学生的数学基础参差不齐。诸多原因导致了生源整体素质偏低，增加了高职院校高等数学的教学难度。
(三)缺乏适合高职院校学生的教材
现有的高职院校数学教材，大多质量不高，要么是普通高校高数的浓缩版，教材难度偏大；要么干脆把内容删减得过于简单，失去学科本性。市场上很难找到一本真正能满足高职不同层次、不同专业学生的学习需求，内容和例题的选择真正能与现实生活和学生的专业相结合，具有较强针对性的教材。
(四)教学模式单一，教学手段、方法呆板
传统的高等数学教学模式是“黑板加粉笔”的班级集中式授课，一般采用老师讲、学生听和记的“填鸭式”教学方法。由于高职院校对高等数学课程地位不明确，不重视数学课程建设，导致教师缺乏课程改革动力，所以现在很多高数教学都停留在最原始的传统教学模式。
三、创新教学模式的措施
(一)树立大局的、长远的教育观念，重新定位高等数学课程的地位
众所周知，数学是所有理工科的基础。数学知识扎实与否直接影响学生专业技术发展的空间，直接影响学生职业生涯长远的发展。所以数学是培养“应用型、创新型、持久型”人才的必备基石，其地位完全不亚于所谓的“饭碗课”。故我们必须树立起大局的、长远的教育观，给高等数学课程一个正确的定位。
(二)针对高职院校学生的认知水平，对教材进行恰当的改进
高等数学理论比较抽象，系统性比较强，而高职院校的学生普遍数学基础较差，自制力不强，教材需要增加趣味性来吸引他们的注意力。所以对高职院校高等数学教材的处理，不是简单地对原来教材进行浓缩或内容删减(这样会破坏其理论知识的系统性，增加学生理解的难度)，而是应该在不失去科学性、系统性的基础上，做到深入浅出，把抽象知识形象化，避开晦涩的理论推导，多举些有趣的、跟他们专业课相关的例子来说明问题。
(三)激发学生的学习兴趣
高职院校学生普遍基础较差，在学习这个问题上，相对于重点大学的学生来说，或多或少有点自卑感，觉得自己不是学习的料，与其在学习上浪费时间，倒不如把时间用来逍遥快活。于是他们一进高职院校的门，就有一种混日子的思想趋势，这种趋势要及时遏制。要及时端正他们的学习态度，引导他们树立正确的人生观。虽然这好像跟数学课搭不上边，但其实一旦学生的学习态度开始懒散，首先遭殃的就是数学课，因为在学生看来，数学课难，而且好像不是那么重要，可以最先撇开。为了端正他们的学习态度，激励他们的学习热情，一开始就应该给他们进行思想教育，最好举些例子，让学生在例子中吸取做人、做事的道理。
端正他们的学习态度，激励他们的学习热情，这只是第一步，作为数学教师，还要让学生喜欢数学，起码不能让他们讨厌数学。美国著名心理学家费兰克说过：“了解是喜欢的最初阶段”。所以我们要让学生喜欢数学，就应该让他们了解数学。而数学史就是让学生了解数学现成的、最好的说明书。于是在一开始上数学课，就尽量给学生讲些数学中的奇闻异事，夹杂自己的理解和情感来影响学生，让学生了解数学、喜欢数学。
(四)高职院校的数学课堂，教师更应注意对语
言美和逻辑美的应用
由于数学理论抽象、晦涩难懂，高职院校的学生大部分对数学缺乏兴趣。为了更好地吸引学生课堂的注意力，教师应把好课堂语言关，做到语言美和逻辑美的结合，使得课堂幽默生动。
例如给学生讲解什么是数学时，不是直接告诉学生答案，而是拐个弯表达：
数学是上帝描述自然的符号――这是黑格尔的名言。数学是一切知识中的最高形式――这是柏拉图的教导。数学是打开科学大门的钥匙――这是培根的呼唤。数学是用数量描述世界的科学。这又是谁的名言呢?――我的。
这样学生会在前后作者地位的反差中记住了数学概念。
(五)新旧教学模式相结合，兼顾传统教学模式与多媒体教学模式各自的优点，避开新旧模式各自的弱点
1，利用传统教学模式让学生理解数学理论推导过程、解题思路开发过程，让学生理解基本的数学理论知识。高等数学的传统教学模式为“粉笔加黑板”的班级讲授形式。有些教师对这种模式是全盘否定，一棒打死。笔者认为这种传统模式固然弊端甚多，但也不乏优点。像计算题，若用此模式教学，则可把学生的思维也融入计算的过程中，相当于师生共同完成计算的过程，这样有利于学生对计算方法的掌握。若采用多媒体教学，做成课件，则很难达到这种效果，因为课件直接把结果呈现给学生，不用一个计算的思维过程，幻灯片一晃而过，学生初一看，确是那么一回事，但恰恰就是因为缺少了这个师生共同完成的计算过程，而导致学生掌握不牢周，下课就忘了。
2 利用多媒体教学模式做数学实验，数形结合，让学生更形象地理解数学定义、数学理论。多媒体教学模式以其简单明了、快捷灵活、形象而且信息量多等优点而大受教师欢迎。这种模式可以克服传统模式中呆板、枯燥等缺点。同时若把mathlab、几何画板等数学软件引入课堂，更能增加多媒体教学模式的魅力。利用这种教学模式的优点，我们来讲解抽象的、晦涩难懂的数学定义、定理，有时候就能达到事半功倍的效果。
(六)利用数学建模，指导学生建立数学模型来解决他们专业课的问题，激发学生对数学的学习兴趣，开发学生的数学实践空间
为什么很多学生会产生“数学无用论”，对数学失去兴趣呢?原因很多，但其中有一个很重要的原因就是数学跟他们的专业课脱轨了，让他们看不到数学的用处，感觉不到学数学的乐趣。但数学可以说是所有自然科学的基石，作为数学老师应该让学生真真实实的看到这一点。引导学生利用数学知识解决他们专业里边的问题。这样学生就会感觉数学功能的强大，会在解决问题中体会到学数学的乐趣。
例如针对物流专业的学生，我们设计如下问题：“一商人有3000个萝卜，要运到1000里外的市场，他有一只马，这只马一次只能驮1000个萝卜，而且每走1里路，要吃一个萝卜，问商人到达市场最多能剩下多少个萝卜?”(分三段走，第一站200里处，第二站533里处，最后一站市场，到市场剩下533个)
这样的问题既不失其趣味性，又能和学生的专业挂钩(成本最低化问题)，能有效地激发学生对数学的学习兴趣，开发学生的数学实践空间。
四、不同教学模式教学效果对比
从培养“应用型”人才的基点出发，结合高职院校高等数学课程的特点，针对高职院校学生的认知特征，对高等数学课程进行了以上尝试性的改革。下面是关于这次课程改革的调查数据：
通过数据分析，可以得出以下结论：
①学生卷面成绩不及格率从34％降到7％，优秀率从3％升到18％，显然学生的成绩提高了一截，这说明改革让学生对数学知识的掌握程度大大提高了。
②学生对高等数学课堂满意程度的变化：不满意率从21％降到2％，而非常满意的从6％升到22％，这说明改革增加了数学课堂对学生的吸引力。
③从学生对高等数学与他们专业课的关系这一项调查结果来看，觉得有很大帮助的从5％升到21％，而完全没认识的从21％降到7％。显然随着改革的进行，学生对高等数学的认识正不断加深，不断感受到高等数学的用处。
④从学生对高等数学感兴趣程度来看，各项指标变化不大，因为学生对高等数学感兴趣程度需要一定的培养过程，效果是不容易立竿见影的，但也说明，我们的改革还需不断加深，教学模式还有待不断优化与改善。
参考文献：
[1]裴亚枫，谈高职教育中高等数学课的定位[J]，山东商业职业技术学院学报，2003，(3)。
[2]田智，王喜斌，高职数学教学改革的体会和设想[J]，中国成人教育，2006，(5)。
[3]严士健，张奠宙，王尚志，数学课程标准(实验)解读[M]，南京：江苏教育出版社，2004。
学科教学知识的特点范文3
GIS青年教师职业发展定位国际上GIS作为一门学科和技术，从1963年在北美地区被提出后先后经历了开拓、巩固、突破性和社会化四个阶段。在中国自“九五”期间开始，GIS开始被政府重视，中国的GIS开始迈向产业化阶段。由于GIS的发展受到发展理念、学科教育、通讯技术、基础设施等多因素的影响，中国的GIS产业发展还相对缓慢。作为引导GIS发展方向和人才培养的高等院校，必将在推动中国GIS产业发展中具有十分重要的作用。作为一名GIS领域的高校青年教师，如何抓住中国GIS产业的发展机遇，从GIS学科特点出发，巧妙地结合自身的专业方向和研究兴趣，担负起培养GIS人才和推动GIS发展的历史使命，是每一个GIS教师应该认真思考的问题。
一、高校GIS专业的学科设置与教师特点
1.全面认识高校GIS专业的学科设置
中国的GIS高等教育始于1988年武汉测绘科技大学第一个设立的GIS本科专业。1997年正式在地理学和测绘学2个一级学科下分别设立“地图学与地理信息系统”和“地图制图学与地理信息工程”2个二级学科。1998年，教育部在原地理类专业中正式增设地理信息系统理学本科专业。随着教育部对本科专业的调整，在2012年9月教育部公布的《普通高等学校本科专业目录》中，将地理学1级学科中的“地理信息系统”调整为“地理信息科学”。名称的调整已经将GIS从学科的层面上升到科学的战略意义。
地理学作为GIS的思想基础奠定了GIS基本的思维模式，并不断拓展着GIS的应用领域。但是GIS的飞速发展还有赖于2个关键领域，即数据获取技术、数据传输处理技术。因此，在教育部《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中的测绘类1级学科下设置了“遥感科学与技术2级学科”，在计算机类1级学科下设置了“空间信息与数字技术”，分别对应着GIS数据的获取与处理手段方面的人才培养，从而围绕GIS的核心“地理思想+数据获取与处理”形成了较为完整的人才培养体系。
2.立足自身学科背景，把握GIS发展前沿
从目前GIS专业的教师构成来看，多数教师来自于地理学，部分来自测绘学、计算机科学等专业，分别具有不同的专业背景，这对GIS本科专业教育来讲是一个较好的师资组合。但对教师个体而言，往往局限于自身的专业领域，缺乏对GIS领域或相关领域的全面认识。由于GIS具有的这些多学科交叉的特点，就出现了青年教师职业定位模糊而导致在相当一段时期内科研方向不明确、科研成果产出率低等问题，进而影响到课堂教学效果，最终影响自身的职业发展。因此，作为一名GIS专业教师应当有意识地在熟悉GIS的相关的学科特点及发展前沿，尽量在较短的时间内融合自身特点和学校学科优势，给自己一个科学、清晰的职业发展定位。
二、高校GIS青年教师的职业定位策略
作为一名高校教师，要立足掌握丰富的专业知识和学术前沿，养成独具魅力的教学风格和熟练的教学技巧。这样才能为今后的职业发展奠定坚实的基础。因此，高校的GIS青年教师应该围绕学术科研和课堂教学在以下方面做好职业定位。
1.熟悉GIS的学科特点与关键技术
作为一名GIS青年教师，无论是来自于何种专业背景，都需要对GIS行业有一个全面的认识，包括其形成发展历程、学科归属、思想基础、构成要件、关键技术、应用领域和发展趋势。基于这样一个全面的视野，才能较为客观地把GIS与自身的专业结合起来，才能明确自己的学术专攻方向，形成自己的研究优势，才能在课堂上为学生提供较为透彻的理论讲解。同时，要了解GIS发展的新思想、关键技术和热点应用领域，如“地理设计（Geo Design）”的概念与多点触控技术的结合，GIS对“云雾计算”技术汲取的“云雾GIS”，GIS与物联网的智能集成等。
2.明确自身学科与GIS学科的从属关系
从认识论的角度看，GIS的学科特点应围绕GIS的思想基础和解决问题的技术手段进行分析。据此GIS的核心应是基于地理数据的空间分析和数据获取与处理技术手段。由此，地理、测绘、计算机科学、遥感等学科分别在GIS领域中承担了不同作用。因此，不同专业背景的教师只有从自身的专业角度去审视GIS的发展，才能找到较好的学术突破点。当然，不同专业背景教师之间的交流也是非常重要的，学科的发展非常需要这样的专业交叉碰撞。
3.苦练教学基本功，追求高超的教学技艺
教师的首要任务是教书育人。站好讲台，为学生带去丰富的专业知识和正确的人生观世界观，这是每位教师必须具备的条件。因此，教师要积极参加各种教学观摩教研活动，不断拓展宽阔的专业视野，训练扎实的专业知识，塑造独立个人魅力的教学风格，培养高超的课堂教学技巧与艺术。积极参加由中国地理信息系统产业协会教育与科普工作委员会每年组织的高校GIS专业青年教师讲课竞赛，在大赛上接受检验，开阔眼界。
4.紧扣学校专业优势融入科研工作
各个高校的GIS专业大多都依托了一定的优势专业，如地理、地质、土地资源管理、林业技术等专业。作为青年教师在过了课堂教学关后，要积极主动熟悉所在学校的GIS相关专业，加入一定的科研小组，在团队中进步，在学习中收获。在一定时期内GIS思维模式相对固定，关键技术尚未突破的情况下，拓展GIS的应用范围也是取得进步的重点。
三、结语
中国的GIS事业正处于蓬勃发展的时期，GIS教育事业也值逢前所未有的机遇，作为一名GIS青年教育工作者，应该立足学校GIS专业特色，紧密结合个人研究兴趣，制定科学合理的职业发展规划，融入到中国的GIS教育事业中。
参考文献：
[1]边馥苓.我国高等GIS教育：进展、特点与探讨[J].地理信息世界，2004，（5）.
学科教学知识的特点范文4
关键词：教师学习；英语教学；学科教学知识
教师这种职业具有社会性，因此，教师学习从本质上来说具有很强的社会性。教师学习是一种专业学习，是教师为了发展专业知识，提高教学能力，满足职业需求而进行的一种学习。教师这种职业身份的实现是教师实现社会身份的前提和必要条件，也是推动教师学次的最根本动因。自上世纪五、六十年代以来，美国兴起教师教育研究，在几十年的发展中，经历了由研究教师外在的教学行为到研究教师内在认知特点的范式转变，教师学习正是在教室认知研究中，尤其是关于教师知识研究中逐渐凸现出来的一个主题。而教师学科教学知识又是其中的重点。人们对教师应该具备哪些专业知识的探讨大体经历了三个阶段：19世纪以前，培养教师与培养学者、科学家没有大的区别，人们普遍认为具有了学科内容知识就可以胜任教师职业；20世纪中期，教育学诞生后，教育知识开始作为教师基础知识，因此教师要学习的专业知识就包括学科内容知识和教育知识；20世纪中期以后，有些学者又特别强调学科教学知识对提高教学效果和促进学生理解的重要作用，尤其20世纪80年代以来，对教师专业化的探索达到了空前的高度（钟启泉，2001），教师学习中学科教学知识的学习成为教师教育中的重点。
一、 教师学习的内涵
“教师学习”研究是对教师认知活动发展与变化的一种探讨，Freeman & Johnson （1998： 401） 认为，教师学习意味着教师的角色既是学生又是社会从业者，这种角色要求教师既要作为学生在课堂和学校学习知识总结经验，又要作为学员在教师发展项目中接受培训以及总结经验，还要作为社会从业者在教学实验中获得教学经验。所以教师学习是一个复杂的人类学习现象。对这一现象的理解也应该进行全面的考量，才能揭示这一现象的本质。
1.教师学习教师学习是一种专业学习，教师学习是一种专业学习，是教师为了发展专业知识，提高教学能力，满足职业需求而进行的一种学习。
2.由于教师职业具有社会性，教师学习从本质上来说具有很强的社会性。教师学习既依赖社会、学校等实践群体的支持，其学习内容、方式和结果也受到这些环境因素的影响。
3.教师学习具有实践性，是实践中认知的过程。教师获取专业知识提高教学途径的能力很多，这些实践最终要运用到具体教学实践中，并在实践中检验其合理性和有效性，从中获取新的知识和能力，并应用到新的实践中。
二、 教师学科教学知识的内涵和特点
学科教学知识（pedagogical content knowledge）由Shulman（1987）提出，他认为“学科教学知识”高度概括了教师知识基础的特点，它不仅涵盖学科知识，还包含教学知识，是两类知识在教学实践中的结合，经过教师的理解和重构而形成的一类知识，是学科知识（content knowledge）（Shulman，1987）的教学化表征。Crossman（1990：7—9）综合了关于教师知识的研究成果，提出了包含四个核心部分的学科教学知识：1. 教师关于学科性质的知识、学习学习重点的知识或理解；关于学生对某一课程理解和误解的知识；3. 课程和教材的知识；4. 特定情境中的教学策略和表现的知识。由此可见，学者们认为教师学科教学知识是学科知识和一般教学知识的融合，又形成一种新的知识体系。
因此，教师学科教学知识是一种综合运用的知识，是教师在学科知识，教学法知识以及其他知识基础上形成的专业性，实践性和个体性的知识，是应用与教学实践中有效提高教学质量，促进学生学习的知识。
1. 专业性
教师学科教学知识是学科知识与教学法、课程知识、学生个体特征和学习情境等知识的综合，是独立于学科知识与一般教学知识之外的新的完整的教师知识体系，具有很强的专业性。
2. 实践性
教学过程是一个认知到实践的过程。教师学科教学知识的获得和发展都与实践紧密结合，并在实践中综合和应用这两个过程。
3. 个体性
教师作为独立且有差异的个体，他们对各种知识的掌握程度是有差异的，而且每个人的性格特征相异，其教学风格也不一样，面对的学生、教学环境、和情境也各异。因此，每个人都有属于自己的独特的教师学科教学知识。
三、 大学英语教师学科教学知识的特点
Crossman（1990：5）综合了关于教师知识的研究成果，提出了包含四个核心成分的教师知识框架：1. 一般教学知识，包括学习者和学习、课堂管理、课程与教学以及其他；2. 学科知识，包括句法结构和其它实体结构等学科内容；3. 学科教学知识，主要指关于学科教学目标的概念，包括对学生学习情况的了解、课程知识、教学技巧知识等；4. 环境知识，包括学生、群体、区域、学校的知识。
学科教学知识的特点范文5
【关键词】学科教学知识；教师专业发展；整合课程；园本教研
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)12-0026-03
学科教学知识(Pedagogical ContentKnowledge，简称PCK)这一概念，是由时任美国教育研究会主席的舒尔曼教授于1986年提出的。舒尔曼认为，学科教学知识是教师综合运用教育学知识和学科知识来理解特定主题的教学内容是如何被组织、呈现给特定学生的知识，是教师在教学过程中融合学科知识与教学知识而形成的一种特殊知识。此后，多位研究者在舒尔曼的基础上对学科教学知识进行了补充和拓展，进一步扩大了其内涵和外延。
尽管不同的研究者对教师知识的分类存在一定的差异，但他们都对教师的学科知识、关于学习者的知识和教学知识作了论证，从本质上提炼出了学科教学知识所包含的三类知识：关于内容的知识、关于学生的知识和关于教学方法的知识。由此，学科教学知识这一概念的提出，不仅为人们进一步理解教与学提供了新的视角，也为人们从教师知识的角度探究教师专业发展开辟了一条新的途径。学科教学知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素，也是教师不同于一般专业人员的区别所在。
一、如何认识课程变革背景下幼儿园教师的学科教学知识
学科教学知识作为被研究者聚焦的问题，首先针对的是学科教学，因此，在学前教育领域和幼儿园教师专业发展的视域下谈论学科教学知识，我们可能会听到“是不是又要回到学科教学”的质疑声。如果我们这样来看待幼儿园教师专业成长中的学科教学知识，那显然是一种严重的误读。因为关注幼儿园教师的学科教学知识，绝不等于关注学科教学或要回到学科教学，而是要在幼儿园课程改革的背景下从教师学科教学知识的视角来寻找促进教师专业发展的支撑点，以更好地服务于课程实施、有效教学和儿童发展。
1 整合式的课程理念和活动设计需要学科教学知识支撑
我国的幼儿园课程改革已经经历三十多年了，其中最大的变化是由原来的分科课程转变为综合、主题走向的整合课程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确指出，幼儿园教育的内容虽然可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，但各个领域的内容是相互渗透、有机联系的，在课程实施中应关注教育影响的整体性。由此可见，整合课程需要教师具备领域综合和有机渗透的课程实施能力，而这种能力的形成显然是以教师充分理解各个领域的关键经验和核心要素为前提的。否则，在课程实践中，领域之间必然会出现只注重形式而缺乏内在逻辑的“整合”或不以儿童的关键经验为基础的“整合”，这种表面化的整合会导致课程质量的低下，以至于使人产生“整合还不如分科”的怀疑。事实上，问题的关键在于如何提高教师实施整合课程的能力。
华东师范大学学前教育系的研究团队最近完成了一项对上海市150名幼儿园教师学科教学知识掌握状况的调查，样本来自公办园(示范、一级、二级)、民办园，教龄长短不等，研究主要采用视频问卷方法，调查内容涉及语言、数学、美术三个领域。从初步的统计结果看，教师在语言、数学、美术三个领域的“关于内容的知识”上的总体得分不高，即使是那些有较长教龄及所处园所等级较高的教师也是如此。可见，教师关于领域内容的知识比较缺乏，这一问题值得我们关注。在整合课程背景下，教师只有具备了关于各个领域的核心经验要素的知识(即内容的知识)，才有可能从不同领域的关键经验出发，寻找在某一个主题线索下各领域之间具有的联系，从而将它们组织成整体让儿童去感知、体验和建构。
2 达成促进幼儿个体发展的目标需要学科教学知识支撑
新时期的幼儿园课程改革对教师的专业素养提出了更高的要求，教师不仅需要具备设计和教学活动的能力，更需要具备在多种形式的活动中与不同个体有效(有质量)互动的能力，而“有效互动”有赖于教师观察和解读幼儿行为的能力以及有差异地支持幼儿发展的能力，这些能力都离不开教师的学科教学知识，尤其是教师的“关于儿童的知识”。如果教师不知晓儿童的学习特点、思考方式和先前经验，不能判别儿童的学习态度、认知风格、行为策略，不懂得儿童的文化差异、个体差异，那么“有效互动”就无从谈起。
随着幼儿园课程改革的不断深入，区角活动已逐渐成为幼儿园活动的主要形式之一，人们对区角活动的探究也逐渐从环境的创设和材料的投放转向教师的个别化指导。教师的个别化指导是促进不同的幼儿有差异、有个性发展的重要保障。那么，教师的专业知识和能力能否适应这一改革的要求呢?我们可以来看这样一个例子。在某个建构活动区，同样是5岁的孩子，一个男孩仅用2分钟就完成了积木几何拼板的操作，而另一个女孩操作了15分钟还没有成功，或许是因为老师在边上巡视，女孩没有选择放弃，但此时教师除了在边上轻声提醒“不着急，慢慢拼”“××真是好样的”之外，再没有其他“更给力”的互动了。事实上，如果教师具备了丰富的学科教学知识，一定深知此刻的女孩不仅仅需要语言上的激励，而且更需要策略上的点拨。这种点拨需要教师心中明白。在积木建构中儿童“空间概念认知”有一个重要的核心经验――“几何形体的翻转、旋转和位移”(关于内容的知识)，而这一年龄阶段的儿童对这个核心经验的习得是有个体差异的。有相当多的幼儿尚不能在头脑中将形体翻转、旋转，因此会在活动中出现这样那样的学习困难(关于儿童的知识)。如果教师适时地建议一下“你把这个三角形倒过来试试看呢”，在儿童获得成功以后再追加一句“啊，你把图形转动一下就拼出来了，以后再拼其他图形的时候你也可以试试这个办法哦”(关于教学方法的知识)，那么这个空间概念发展稍有迟滞的儿童就能获得重要的关键经验，体验到活动带来的成功感，同时还有助于提高学习兴趣。可见，教师对于儿童行为的观察和解读以及支持同样需要具有丰富的学科教学知识。
二、如何提升幼儿园教师的学科教学知识水平
随着教师教育研究的不断深入，人们逐渐认识到，帮助教师获取学科教学知识是教师教育的支撑点之一，相应地，它也成为教师教育研究的生长点。因此，促进幼儿园教师的专业成长和提升幼儿园教师的学科教学知识水平也需要从源头做起，即改革现有的教师培养(包括职前和职后)体系。
1 改革教师职前培养的课程体系和内容框架
从学科教学知识的视角来审视我国当前的职
前教师教育，我们可以发现尚存在学科知识与学科教学知识割裂的现象，即比较注重对学生学科知识的灌输，而忽视对作为未来教师的学生学科教学知识的传授。从学前教育专业来看，虽然传统的“三教六法”专业课程框架已被突破，但课程体系和内容框架并没有得到完全更新，教法类课程往往是按照一般的学科内容知识、儿童发展的一般年龄特点以及一般的教学方法来组织的，因此，学生在这一框架体系下获得的往往是脱离教育现场的、割裂的、片断式的知识。
但事实上，学科教学知识并非是单独存在的知识体系，而是一个综合体，其各个组成部分是相互联系、相互影响的。我们的职前教育需要从注重学科知识转向对教学有效性乃至高效性的重视。从促进教师的专业化发展出发，以学科教学知识所涉及的三类知识为框架，对各领域所涉及的这三类知识加以梳理，通过案例分析法，帮助学生形成以学科教学知识为核心的教师专业素养。当然，由于学科教学知识是一种动态的、带有实践性和建构性的知识，在职前教育中要让学生获得充分的学科教学知识确实是一个难题。相对而言，本体性知识(关于内容的知识)、条件性知识(关于儿童的知识)的获得比实践性知识(关于方法的知识)的获得要来得更容易些。
2 关注园本教研，提升教师学科教学知识水平
学科教学知识的特点范文6
一、学科教学知识的内涵
美国学者舒尔曼最早提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）这一概念，他认为学科教学知识是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合。舒尔曼认为，学科教学知识包括该学科领域内最常见的教育话题，表达思想的最好方式，最有用的类比、样例、图示、解释和演示等易于学生理解的表征方法。也包括教师针对某一特定学科遇到的不同教学情境，运用综合性的学科知识与教育学知识解决学习者的偏见和误解，帮助学习者以话题、问题、论点的方式理解教学内容，以及向不同兴趣、能力和背景的学生有效阐释和呈现学科的特定内容，以个人有意义的方式理解知识。
在舒尔曼之后，许多研究者对学科教学知识的概念和内涵进行了探讨。他们认为教育教学知识是教师在特定的教学情境中，将学科知识转化为学生理解的知识过程中使用的知识。不管教育教学知识PCK这一概念如何演绎，教学内容表征和对于特定学习困难的教学策略知识以及基于学科内容对学生理解的知识始终是PCK的核心，教师通过对教学和内容理解的融合来寻求更有效的教学方式，帮助学生在特定的学习情境中进行更有效地学习。这就进一步明确了学科教学知识的特征和构建途径：一是学科教学知识的产生，是教师在真实的教学情境中由教师自身构建的，是不断反思、知识综合运用的过程；二是学科教学知识的获得是一个动态的过程，它带有明显的专业性、学科性和情境性特征；三是需要教师在特定的教学情境里，选择合适的教学策略，对学生和特定学科内容进行综合理解，把学科知识转化为易于被学生理解的知识。
二、师范生学科教学知识构建的途径与策略
随着现代社会对教师的要求的提高，师范院校作为教师培养的主要机构，师范生的综合素养和学科教学知识水平影响着教师的培养质量。我国传统的师范培养模式存在培养目标定位偏低，不适应基础教育改革对高素质教师的要求，师范院校课程结构失衡，重理论课程、轻学科教学实践课程等问题。针对这些存在的问题，为了提高师范生的学科教学知识，促进他们的专业发展，提出以下几点建议。
（一）注重培养目标的实践性
传统师范院校对师范生的培养目标定位和专业素养要求并不高，师范生只要能通过学校的课程考试，修完学分，获取教师资格证后即可参加教师招聘考试进入教师队伍。因此，师范院校较低的教师培养目标定位，已经无法满足基础教育改革对高素质教师的要求，亟待改革。对于任何一名教师而言，丰富的学科教学知识是他们成为优秀教师的重要前提。只有真正具备学科教学知识，达到专业的教育教学水平，才能成为合格的教师，才能适应社会的发展。学科教学知识的构建不是各种学科知识、教学知识和教学情境知识简单的融合与叠加，需要师范生在学校中不断学习反思和实践才能得以形成。此外，在信息社会飞速发展的时代背景下，学生学习资源的扩大和学习知识方式的转变，需要教师花费更大精力指导学生正确选择学习策略和方式，为学生学习创设良好的学习情景，以增进学习效果。针对传统师范院校培养目标定位过低的问题，师范教育的培养目标必须回归师范性，以培养专业教育工作者为目标，构建以实践为导向的学科教学知识体系，为师范毕业生走向教师岗位做好充分准备。
（二）提高学科教学知识的课程比例
学科教学知识是多种知识的综合，教师的教学理念、教学技能、教育学知识、心理学知识以及对学生的认识都会影响教师学科教学知识的构建，拥有充足的学科教学知识是师范生踏入教师岗位的前提。目前，师范专业现有的课程体系是由通识课程、学科基础课程和专业课程这三类课程组成。在师范生的课程体系中，涉及学科教学知识类的课程，例如教育学、心理学和学科教学法课时占师范类总课时比例不到10%，而所谓的学科教学知识仅仅从教育类课程与教育实习中习得。教育学科类课程内容设置缺乏专业性，导致学生知识缺乏深度，在未来的教学中难以解决复杂的专业性较强的实际问题。这种不合理的教师教育课程体系，非常不利于教师学科教学知识水平的提升。学科知识作为学科教学知识产生的根本要素，决定了学科教学知识必然具有学科专业性，不同学科的学科教学知识其内容和其构成形式存在较大差异。因此，在师范教育阶段，课程设置方面应符合师范生专业性特点的发展性目标和课程内容，提高有关学科教学知识的课程比例，增加相应的学科教学课程，引导师范生加深对本学科的专业知识理解，关注师范生的学科弱项和专业需求，有重点的提高学生的学科教学水平。
