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音乐学科知识重点归纳范文1
【关键词】基本乐科 评价内容 评价方法 评价改革
【基金项目】该文系长江大学艺术学院《基本乐科试题库建设》教研项目资助论文之一。
【中图分类号】J6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0212-02
基本乐科是指基本音乐学科的简称，它包括乐理、视唱和练耳三个相对独立又相互联系的部分。基本乐科的学业评价是通过对学生的学业评价，鉴别学生的学习能力、学业状况和发展水平；同时也能借此了解教师的教学质量和教学能力，提供适当的教学反馈信息，对提高基本乐科教学质量发挥积极的促进作用。
根据基本乐科课程的特点，基本乐科课程的评价主要涉及课程评价的内容、评价的指标体系、评价的方法以及评价应遵循的原则等四个方面；同时，在试题库建设及命题中还应注意几个相关问题。
一、课程评价的内容
音乐学科学习目标主要涉及学生在知识、技能与情感的三大具体领域。传统乐理课程教学较偏重于知识，视唱练耳课程教学则偏重于技能；而教师的课程教学一般都会忽视情感领域。这些倾向同时也常常反映在学生的学业评价上。
1.对音乐学科知识、技能的评价。音乐知识与音乐技能是实践性很强的音乐学习领域，是学习音乐的基本内容，也是培养学生音乐表现力和审美能力的重要途径。对高校音教专业学生来说，基本乐科课程从属于音乐审美教育，其内容和要求都是从感受和表现音乐的情感需要出发，适应音乐实践活动的需要。因此，基本乐科课程知识与技能的评价应与专业音乐教育结合起来。同时，对音乐知识和音乐技能的评价应根据师范音教的特点，综合理论知识的应用，查察读谱视唱、音乐欣赏，创作能力等内容进行，避免单纯的技能考核。
2.音乐学习情感的评价。音乐是情感的艺术。学习情感的形成需要教师长期正确的引导和培养，良好的学习情感对学生理解、表现音乐以及对其今后从事音乐教学工作具有重要的意义。基本乐科课程的学习，情感应与音乐专业知识和技能结合起来，在音乐实践活动中能运用音乐知识和音乐技能表现出对音乐形象准确的把握。因此，学生的学习情感应作为音乐学业评价的重要指标。教师可以在教学过程中根据学生的具体表现以学生自评或他评的方式加以总结评价。
3.音乐能力的评价。基本乐科课程所指的音乐能力主要包括音乐专业学生应形成和培养的音乐创造能力和音乐鉴赏能力；课程学习中的音乐创造是指即兴创造和应用音乐动机，围绕音乐主题来进行音乐创作的活动。音乐创造活动主要包括：探索音响与音乐、即兴创造、创作实践等，对音乐创造能力的评价可参照音乐学专业本科人才培养计划的相关内容采用量化测评。对学生音乐鉴赏能力的评价，可以从以下几项指标加以考查：如有无愉快地欣赏音乐，对音乐的兴趣是否很高；对各种优美的音乐，是否引起不同的情感体验反应；对音乐的价值有无评鉴、辨别的能力；对音乐知识的理解，以及对音乐的感受性差异。
二、评价的各项指标体系
指标体系是评价工作的主要依据，是衡量教学工作质量的尺度。传统学业评价指标单一，缺乏系统性。因此，在制订学生基本乐科课程评价指标标准时，要以音乐学专业人才培养计划为依据，围绕基本乐科教学大纲为具体目标进行；同时要注重评价指标的科学性、统一性和多元性。
1.理解音乐理论的基本概念与在实例中的应用。2.对各地区风格性曲目的音色、强弱、句逗、腔调、衬腔、曲式等的听辩。3.准确理解和明辩旋律中音乐基本要素的能力和音乐作品中的旋律发展手法与曲式结构的能力。4.和声音程、和弦性质与属性的分析能力。5.音乐作品综合要素听觉分析能力。6.给音乐动机，即兴创作旋律能力的考察。7.基本乐科学法及中外音感训练法理论。
三、评价的方式与方法
1.评价的方式
根据基本乐科和音教学生的特点，对基本乐科学业评价应采用多种评价方式相结合，扬长避短，充分发挥各种评价方式的优势，不断改革过去“一考定终身”，仅仅重视单一的终结性评价方式。
（1）形成性评价与终结性评价相结合。音乐教学既是一个学习的过程，也是不断实践提高的过程，学业评价应伴随教学过程不断经常地进行。对于学生基本乐科学业的评价，应将形成性评价与终结性评价有机地结合。教师不仅要重视每个学期和学年的阶段性终结性评价，还应采用观察、提问、讨论、抽唱、听写、小测验等形成性评价方式。由于基本乐科课程教学课时有限，教师又要面对数量众多的学生，因此，教师教学要做到科学合理安排，使总体教学目标实现与教学过程分目标的达成做到协调统一。
（2）定性述评与定量测评相结合。定性评价与定量评价在课程评价中各显其价值和利弊，需将这两种评价方法相互结合起来。在课程教学活动中，对学生的兴趣爱好、情感反应、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等，用较为准确、形象的文字简要加以描述，这就是定性评价。定量评价具有比较标准、统一，便于实施等优点，如根据需要和可能，进行学生课程能力测验或课程学习水平测量，以获得每个学生的课程学习的等级或分层。定性和定量的评价必须尽可能相互结合起来，使其利弊互补。采取定性与定量相结合的综合性评价方式，除了给出的评定的等级评分外，教师还应根据平时观察积累的资料，进行分析归纳，写出有针对性的总结性评语，使学生明确学习的目标。
（3）自评、互评及他评相结合。音乐教学要“以学生为本”，倡导自主学习、团队学习和探究学习。因此，自评、互评及他评三种评价方式相结合，是实施综合性评价的重要方面，也是传统教学评价较为忽视并需改革的方面。对学生基本乐科的自评方式应根据不同的学段和年级，广泛地、灵活地加以运用。学生的自评应以描述性评价为主；通过生动活泼的形式，让学生对自己的课程学习进行总结、回顾和比较。学生自我评价应该注意调动学生的积极性。为此，学生评价的重点应该放在自我发展的纵向比较上面。学生之间的相互评价也是值得提倡的一种学业评价方式。要根据不同阶段学生的实际能力，采用简便、可行的方法，开展经常性的学生自我评价和相互评价活动。
2.评价的方法
音教学生基本乐科课程学业的评价，可采用的方法主要有视听测验法、作品创作法、综合观察法及举行“班级音乐会”等方法。
（1）视听测验法。用笔答的方法进行评定的方法，此类测验又被称为客观性测验，此方法多用于认知测验。音乐测验结合实际音响测验的方法，考查听辩能力、听写能力、快速处理音乐符号的能力及对音乐技能的综合运用能力。
（2）作品创作法。属主观测验法，可以用于认知测验，也可以应用于心智技能的测验。考查音乐思维能力、分析能力、解决问题能力等。
（3）演唱演奏法。属主观测验法，主要针对歌唱与器乐学习中的演唱、演奏进行考查。考查曲目可以指定教材中学过的曲目，也可由学生自选。每次考查前师生可共讨论评价要点及评分标准，测验时还可以请全体或一些学生参与评定成绩。
（4）综合观察法。属主观性方法，可以在教学中随时观察了解学生的学习状态和反应。观察结果可随时用符号或简单的文字记录，也可以用评分法、等级法加以评定。观察法在评价中经常用到，因此一定要简便易行。
（5）举行“班级音乐会”。 “班级音乐会”能充分体现评价的民主性，营造和谐、团结的评价气氛，这是一种生动活泼的评价方式，值得大力提倡。在音乐会的组织过程中要充分发挥学生的积极性，在教师的指导下由学生自己编排、主持、评定、总结，以达到相互交流和激励、发展学生各种能力的目的。
四、学业评价应遵循的原则
为了达到以评促教、以评促学的评价目的，评价要关注学习结果和学习过程，关注学生在学习活动中所表现出来的情感与态度。基本乐科学业评价必须坚持以下四个原则：
1.评价的统一性原则；2.评价的科学性原则；3.评价的激励性原则；4.评价的可操作性原则。
五、命题应注意的几个问题
为了使学业评价真正成为促进音乐专业学生学业进步，以及教师教学方法、教学手段改革的有力手段，试题库建设就十分必要。同时，制订科学、标准的试题是学生学业评价的一项基础工作，试题制订与分析一般应注意以下问题：
1.命题的策略分析。主要分析这份试卷引导学生重视什么知识能力，告诉学生哪些是重点，哪些问题容易出错。
2.试题考查的内容分析及教学板块。主要分析本学段教学内容是什么，试卷是如何覆盖这些内容的，与上一学段所学知识是如何衔接的，巩固性知识内容有哪些试题。
3.试题的分数比重分析。主要分析全试卷题分的比例分配，感受与鉴赏领域、表现领域、创造领域和音乐相关文化领域是如何安排的。
4.得失分情况分析及学业掌握、教学成败分析及改进的地方，要写出以后改进方法及采取的教学措施等。
参考文献：
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[5]饶玲. 《课程与教学论》 【M】.北京：中国时代经济出版社， 2005.
音乐学科知识重点归纳范文2
键词 跨学科;德育;主题教学
作者简介 杨莉娟，中国教育科学研究院课程与教学研究中心，副研究员
立德树人是教育的根本任务，培育和践行社会主义核心价值观、加强中小学德育是促进学生健康成长的必然选择。为贯彻落实党的十和十八届三中全会精神，教育部颁布了系列相关政策文件，针对当前学校德育的诸多要素发生的新变化，提出了跨学科德育、综合育人的新要求，这可以说是指导当前学校德育实践的重要举措。当前，如何推进跨学科德育、整体育人、凝聚德育合力，在实践层面还存在着不少的问题与困惑，亟待予以研究与解决。
一、跨学科德育主题教学的涵义
要进行跨学科德育主题教学，首先需要厘清其具体涵义。“跨学科、德育、主题教学”是“跨学科德育主题”的三个关键词。“跨学科”（cross-disciplinary） 是既不拘泥于某一学科内，也非无边界的超学科，它意指打破学科界限，有效整合各学科相关知识，挖掘各学科中的德育元素，以开放的视野来设计和选择德育主题。“德育”规定了跨学科主题具有的“德育”属性，以区别于其他种种“非德性”的主题，这样的主题是始终围绕学生的德性成长来展开的，是服务于“德育”需要的。“主题教学”明确了跨学科德育课程的设计与组织方式是主题、专题式的，而非知识逻辑性的、系统结构式的。是基于课程标准所规定的学科内容、以课堂教学为主要方式，而非学校德育活动的全部范畴与内容。
综合上述，本文认为，跨学科德育主题教学是以思想道德教育为目的，以现行课程标准和教材为依据，以主题活动为组织方式，以跨学科知识整合为内容，以培养学生正确价值观和良好道德素养为目标的一种教学形态。
目前学校德育途径主要有三种范式：（1）德育课程;（2）学科课程间接德育渗透;（3）非正式课程、校本课程。本文论及的跨学科德育主题教学可以说是以上学校德育途径的一种有益补充，是以第一、二种范式中的跨学科课程内容作为德育载体，以第三种范式中的德育主题和多种活动方式为选题方向和组织方式。通过跨学科德育主题教学，不仅使学生学会从多学科视角去思考问题，综合运用多学科知识及方法分析、解决实际问题，学以致用，更重要的是形成一种从学科教育向全面育人过渡，各科相互配合与渗透，面向全体学生，整体育人、全面育人的德育态势。
二、跨学科德育主题教学的沿革
新世纪以来，为纠正以往教育实践中重智轻德、重知识技能传授而忽视良好人格和个性塑造的偏向，新一轮基础教育课程改革在各学科课程标准中，旗帜鲜明地提出了与知识能力、过程和方法并列为“三维”课程目标的“情感、态度与价值观”目标，首次将情感、态度与价值观培育作为新的目标维度纳入基础教育课程目标视野，凸现了育人为本的核心课程理念以及对教育本质功能认识的理性回归，表明了国家在新时期对于人才培养规格、学生素质的全新要求和期望，成为落实国家教育方针、切实指导学校育人实践的重要指南、学科课程和教学目标达成的基本遵循。这次课程改革进一步明确了各学科的独特育人功能，明确了各学科教师立德树人的职责和使命，过去那种学科教师只管教书、不管育人的状况极大地得以改善，学校育人的广泛性、针对性、实效性进一步增强。
当前，面对世界范围思想文化交流交融交锋形势下的价值观较量，面对改革开放和发展社会主义市场经济条件下思想意识的多元多样多变，学生当中出现了理想、信念缺失，价值取向和行为出现偏差，思想困惑日益增多。面对新的形势要求和学生的思想意识变化，党的十和十八届三中全会审时度势，与时俱进地提出了立德树人、培育和践行社会主义核心价值观的新要求。针对学校德育工作，近两年来国家颁布的系列政策文件中明确提出了更为具体的举措：“要充分发挥学校教育的主阵地――课堂的育人功能，改进学科教学的育人功能。要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力。”
从强调学校教育要“以人为本，德育为先”，到明确各个学科的独特育人功能与价值，再到现在要求在跨学科视野下整合学科内容，开展跨学科主题教育教学，发挥各学科间综合育人功能，反映了国家在学校育人问题、学科德育问题上的新认识和新发展。当前，在学校教育中以主题教学方式进行跨学科德育是对学校现行德育途径和方式的有益补充，必将有利于扭转长期以来各个学科在德育工作中 “各自为战”“单打独斗”的局面，增进学科间在德育问题上的沟通与合作，增强学科教师立德树人的育人意识和能力，有利于整体规划，协同推进学校德育，实现全科育人、全程育人、全员育人。
三、跨学科德育主题教学的基本模式
依据对当前我国学科德育的教育教学现状的把握与实践分析，有效开展跨学科德育主题教学的基本模式主要有以下两种。
殊途同归式。这是一种学科取向的跨学科模式，通过分析发现多个学科中存在的共有的概念、相关的内容，在此基础上提取一个德育主题，继而围绕该主题有效地整合各个学科的相关内容，同时补充或挖掘其他相应学科可能存在的课程资源，形成一个以主题为轴心的课程单元，这种主题选择方式是归纳聚合式的。
案例1 体验精神
思品课和语文课有着天然的联系。教师在《品德与社会》教学中，发现五年级教材《为了中华民族的崛起》单元中“二万五千里”和五年级语文教材《七律・》这两课内容相似，尽管课本编写者的角度不同，侧重点不同，但教学时必然存在重复，语文课要准确了解诗的内涵与意境，显然离不开对过程中发生的典型事件的了解，而社会课要感受战士大无畏的英雄气概和乐观主义精神，必然离不开对主席诗作《七律・》的理解与感悟。为避免不必要的重复两科教师决定合作完成这一内容的教学。在纪念中国工农胜利80周年之际，为更好地抓住这一契机对学生进行精神和爱国主义教育，结合小学生的兴趣和年龄特点，确定以“体验精神”作为德育主题。为丰富主题教学，同时补充或挖掘其他相应学科可能存在的课程资源，如音乐学科情感体验丰富、体育学科身体体验强烈，两个学科的加入可以更好地完成这一主题的教学。语文课设计的活动有讲解《》《丰碑》等篇目、学生写观后感、举办故事会。品社课上，探寻的原因、寻找路线，观看电影，了解的意义。音乐课上，选取《组歌》选曲，演唱当年唱的歌曲。体育课上，设计《重走路》的越野行走、开展拓展运动、模拟通过铁索桥，身体力行体验的艰难和壮举。通过以上各个学科所设计的多种多样的活动全方位感悟精神，如坚忍不拔、自强不息、勇往直前、坚定信念等。
庖丁解牛式。这是一种主题取向的跨学科模式，它以一个涵盖面较广、具有普遍意义的概念、论题等作为德育主题，然后再将该主题分解为若干个专题，每个专题均整合了不同学科的课程内容，单元教学逐一展开，这种主题选择方式是演绎发散式的。
案例2 国际理解
为促进不同国家和人民的相互了解和尊重，在全校范围内举办一个以国际理解为主题的跨学科德育主题周。围绕主题和小学生的兴趣和认知特点，分设了不同国家和人民的文化（文学故事、传统游戏、民族艺术、风俗礼仪）、共同关注的问题（、环境）、国际贸易（商品种类、货币兑换）等三个专题。三个专题的研究，则需要不同学科的知识支撑，如语文学科展示来自不同文化的代表性国家的短篇故事，体育学科让学生玩世界各地的游戏，艺术和音乐教师使学生专注于各类视觉媒体和各民族的音乐，外语学科角色表演不同民族的风俗礼仪，社会科探究的种种危害和社会影响，数学教师则讲授有关外国货币的知识，等等。
以上两种跨学科德育主题教学方式，打破学科界限确立同一探究主题，改变了学科之间互不往来的状况，加强了学科间的相互联系，也改变了教与学的方式， 其最终目的不仅仅是某几个学科知识内容及结构的综合，而是使学生从多学科的视角立体的、全方位的、深刻的理解主题问题。
四、跨学科德育主题教学的实施策略
为确保跨学科德育主题教学的顺利实施，具体策略层面需要关注德性主题设计、教学活动开展的难易度与多样性以及教师共同体的组建等方面。
（一）确立具“德性”的主题是教学的关键
跨学科主题教学的概念和提法并不陌生，在世界范围的课程与教学实践也并不少见，其价值取向大都指向综合性知识的获得、解决问题能力的开发与提升上，而较少关注其对于学生价值观的导向和育人作用。尽管直接德育课程、语文、历史等学科在帮助学生形成正确的人生观、世界观、价值观，培育和践行社会主义核心价值观方面具有各自独特的育人价值，但学生思想、道德、素质、价值观的养成更是一个多学科涵养、长期潜移默化的漫长过程，跨学科综合育人，更能达成“1+1>2”的德育效应。
作为跨学科的德育主题，其目标不仅是整合学习某些知识，更重要的是在跨学科过程中培育学生的价值观、获得德性的成长。从“德性”的内涵上，主要指学生的道德品性、健康人格、社会责任能力、民族与国家情感的养成。从“德性”的来源上，非常广泛，那些以社会主义核心价值观为代表的主流价值观、思品类课程标准所规定的育德范畴、学生成长过程中容易出现的价值观问题、思想困惑以及现实生活中具体可感且大家共同关注的热点问题都可以进入主题选择的视野，如上述案例中的以精神为代表的民族精神、国际理解。在学科从属上，基本上以思品类学科为主，其他学科内容为辅。
（二）有效的主题教学应难易适宜、活动多样
如何把握跨学科主题教学的跨度、深度是教学的难点。跨学科随心所欲的“跨”，而是在一定范围内“跨”，这个范围的选定，要看其学科整合、知识整合后是否最有助于发挥其综合育人效益的。至于主题设计的难度和深度，由于主题教学本身的特点所限，当前的确很多主题活动在开展时，其本身在知识经验和学科逻辑上并未体现出应有的层次性和渐进性，以至于在不同年龄阶段的教育中会简单重复出现相同的主题，如小学阶段和初中阶段都会有感恩教育的主题，但并未显示出随学生认知和年龄特点变化而体现难度上的差异。为此，依据主题组织或编制的课程必须关注各学科知识的内在逻辑性，运用“最近发展区”原理和道德发展阶段理论，使主题难度水平契合学生已有的知识基础、逻辑思维和发展水平。
活动方式不同，对于学生的发展所产生的作用也会各异，因此主题教学应构建起活动形式多样、实施情境和教育内容丰富的活动体系。活动方式上如通过观察、访问调查、制作、实验、游戏、比赛、角色扮演的体验和探究活动，以及应用言语、文字、图像、绘画、动作等表现自己活动过程的思考和交流活动。要摒弃单纯说教的德育方式，选择让学生亲身参与、现场感受、触动灵魂、生成感悟等喜闻乐见的方式，如情境体验式、辩论式、角色模拟式、自主探究式等。
（三）教师组建“跨学科共同体”是有效教学的保障
跨学科主题教学，将会涉及多个学科的课程和活动，需要不同学科教师组成教学共同体，通过有效的互动交流，深入了解自己和其他学科知识脉络，把握主题知识的内在结构和联系，精诚合作进行主题设计与教学。
为使跨学科共同体有效运作，注意如下三个层面的问题至关重要。首先，确立共同体的核心人物。鉴于主题凸显的“德育”属性，决定了思品类、语文类课程教师会在跨学科共同体中起统领作用，担当共同体的召集人、规划师、协调员等多种角色。
其次，建立跨学科共同体教师互动交流的教研制度。学科教师不仅要熟悉自己学科的课程标准和教材内容，而且还需要通过共同体内定时的交流来熟悉其他教师的课程，了解其他教师将教授哪些内容、技能;在此过程中，识别不同课程之间存在着哪些重复的区域、还遗漏了哪些重要的内容、是否符合课程标准、适合整合的潜在的区域等。通过共同体内的互动交流，寻找和发现一些不同学科都要涉及到的，需要长时间探究的，需要跨学科学习的一些共同的德育概念和主题，这些共同的主题将为跨学科主题教学的设计奠定基础。
音乐学科知识重点归纳范文3
关键词： 认知结构主义 学前儿童 奥尔夫音乐课程 知觉理论
认知结构主义学习理论由布鲁纳在1940年提出，不同于之前学界普遍认可的“联结主义”关注外在的刺激及采用鸽子和白鼠作为实验对象，认知结构主义学习理论关注于学习者内部的变化，研究学习者大脑的思考过程或认知重构的过程，且研究对象是学校中的儿童但并不局限于某一年龄段的学习和认知。于是这样一种从人本身出发，研究外部环境对人的作用的及人自身认知的建构的理论无疑是具有开放性和生命力的。而且从布鲁纳对儿童智能发展成果来看，认知结构主义学习理论具有在学前儿童范围适用的可行性，故我尝试将其应用于当下广为关注的学前儿童智能的培养中并以奥尔夫儿童音乐课程的教学为例展开探索。
一、认知结构主义学习理论的理论要点
布鲁纳的认知结构主义学习理论由四部分组成：认知表征理论、认知结构理论、学习与教学的原则、发现学习。这四部分环环相扣构成了一个不可分割的整体。
（一）认知表征理论
认知是指学习者内部的心理状态，表征是指学习者外在的表现，认知表征是指学习者内部心理状态的外在表现，而认知表征系统是学习者感觉和认知外部世界的一套规则，它的三个发展阶段分别是：动作表征系统（借助动作学习）、肖像表征系统（借助感知学习）、符号表征系统（借助逻辑推理学习）。这三类表征也是知识重现的三种方式，动作性表征用一组动作或肢体表现来重现知识；肖像性表征用简化的图解、知识树、系统图、表格来重现知识；符号性表征则是用具有代表性、抽象的符号来重现知识。这反映了人脑从形象直观认知到抽象客观认识的发展过程及学习者随着年龄的增长对知识的获取方式和重现方式，与戴尔的“经验之塔”基本统一。
（二）认知结构理论
布鲁纳认为，学习是学习者内部认知组织和重组的过程，当获取一个新知识经验时，学习者需要利用已有的认知结构对新知识进行加工改造，最终形成新的认知结构。在学习中有三个事件伴随发生：新知识的获得、转换、评价。可以理解为在原有认知结构的基础上，通过分析对比新知识的性质、结构，将其加入到原有认知结构或者替换原有认知结构中的旧知识或适度调整原有认知结构，使新知识得以融入。从整体上看，通过一系列的对比归类及评价，最终学习者达到将外部事物内化为自身的知识的效果。
（三）学习与教学的原则
从教学的实际情况出发，并不存在一种唯一、最佳的教学方式，有多少教学设计者及设计情境就有多少教学模式。每位教学设计者都会将自己不同的理解带入教学设计过程，所以认知结构主义学习理论并没有给出模型，而是提出了学与教的过程中几条原则，分别是：结构原则、主体原则、动机原则、程序原则、反馈强化原则。
1．主体原则。以学习者为主体，按照学习者所处的发展阶段，采用相应的表征系统安排学与教的活动，把知识转化成儿童最容易接受的方式提供给他们。
2．结构原则。教师应熟练掌握所教科目的学科结构，学习者也应掌握所学科目的基本结构。一是为了方便学习者理解事物之间的相互关联，激发其探索欲；二是结构良好的学习模式更便于记忆的保持；三是领会基本的原理结构可以减小初级认知与深层认知的间隙，促进知识的迁移。
3．动机原则。布鲁纳在其知觉理论中提到，学习者对学习的期待和需求决定了事物的可接受性，学习受一定动机支配，动机是推动学习的动力，动机则受需求的影响。要考察学习者在学习时的心理准备状态，即学习者具备的学习的意愿和能力，从而详细规定最有效、使人能牢固树立学习心理倾向的经验［1］。首先做好学习者学习动机的“激活”工作，激发儿童好奇心及内部动机；其次维持被激活的学习倾向和探索活动；最后引导学习者把注意力指向完成学习任务。
另外，在学习过程中需要利用知觉获得外部信息的步骤：初步归类、搜索线索、验证线索、结束验证（加入图），但是由于观察者在感知客观事物的特性时，个体差异导致其对事物的感知差异很大。影响感知差异的因素有：（1）知觉准备状态及选择性，它反映出某时刻直觉的强弱，反应的快慢。（2）学习者原有的知识结构决定其对知识的归类。（3）个体的需求状态、动机、焦虑状态，决定了对知识类别的接受性难易。对于学龄前的幼儿来说，主要的思维方式是基于动作和具体事物的，而且到学前末期抽象思维才开始萌芽，所以主要的学习方式的依靠直觉和感性体验。
4．程序原则。梅瑞尔说过我们不能指望把一堆知识呈现给儿童后，儿童就能自己理解掌握，需要设置科学合理的步骤。学习知识的序列就是教学的序列，课程设计或编写教材应处理好教材的内在逻辑联系和学习者智能发展二者间的关系，确定教学程序步子的大小、难易以设计更适宜的教学序列。理想的学习序列包括：学习速度；抵制遗忘的作用，已有知识迁移到新情况的可能性；知识再现的形式；有利于经济、有效地掌握知识。
5．反馈强化原则。提供反馈信息以矫正学习者学习过程的偏差，一是时间及时，在学习者将学习结果与希望获得的结果比较的时候，提供反馈。过早不能理解成为负担，过晚对学习者下次进行的假设活尝试选择起不到指导作用。二是条件，当学习者被思维定势左右时或被内驱力焦虑所迫时，先使用特定的手段让儿童走出这两种状态，继而给出矫正信息才能使学习顺利进行。三是方式，矫正信息提供的方式在学习者能够理解的范围内。
（四）认知―发现学习
认知―发现学习是布鲁纳教学理论的核心，它建立在知觉归类、认知结构理论及概念形成的假设考验说基础上。它认为学习是不断建立新的知识结构的过程，发现学习是指儿童利用外部环境提供的资料依赖于自身的知觉系统独立思考、发现事物之间的联系，对不同的知识予以选择、分析、归类，最终将外部事物内化为自身的知识系统，掌握基本原理和规律。它强调学习是学习者主动发现的过程。
二、认知结构主义理论与奥尔夫儿童音乐教学实践的融合性探索
将认知结构主义应用到学前儿童智能培养中，源自在对该理论的不断挖掘中，布鲁纳对直觉的重视和对感性教育为首的理念，这与实际中观察到的儿童的心理需要和认知特点达到一致。而尝试将该理论与奥尔夫儿童音乐教学找到融合点，则是因为我国及德国研究奥尔夫教学法的专家们也在众多教育理论中寻找有效的支撑，其中就肯定了布鲁纳的发现教学法并积极用于实践。双方在各自的实践道路上找到了彼此支撑共进的伙伴，但目前二者仅处于认知结构主义理论在奥尔夫音乐教学中看到了实践的成果，后者仅是大胆借用前者一部分理论开展教学的范畴，尚没有专门的研究讨论将二者做深入的融合。本部分将论述二者从理论上的结合的可行性。
（一）认知表征理论
布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，对儿童的智力发展做过一些实验研究。他认为，儿童智力的发展表现为知识再现模式的变化，儿童智力发展的水平不同，再现知识经验的方式也就不同，于是可以针对孩子不同阶段的认知特点，采用不同的表征系统学习、重现知识。
把该理论迁移到奥尔夫音乐教学中，教学设计一般是从动作、舞蹈、图像开始的，而不是从抽象的乐理知识和谱子开始的，这与认知结构主义学习理论是完全一致的。
（二）学习与教学的原则
1．主体原则。本着尊重学前儿童的个体差异及其自主性的前提，激发其对外部世界的探索欲和求知欲，主体原则就显得尤为重要。
在奥尔夫音乐教学中，鼓励孩子探索性的使用乐器，即兴表现等都是主体原则的体现。从奥尔夫音乐课程的设计中，教师首先是一名“翻译者”，挑选适合儿童的音乐然后经过彻底的分析解构，翻译成儿童最容易理解接受的直观的知识，而非用儿童尚未达到的思维水平讲授抽象的知识，这也是以儿童为主体的体现。
2．结构原则。由于学前儿童3―4岁的大脑开始进入第二个关键期，可以进行有知识结构的学习，为了保证幼儿从小建立起良好的认知结构，同时保证学科知识的进展顺序合理，必须保证所教授的知识拥有完整有序的结构。
奥尔夫音乐教学中，教师会按照音乐教学的学科结构，为儿童设计音乐知识学习的框架体系，围绕这些框架再利用图形、图像、律动游戏、语言、空间造型、乐器活动整合儿童多种智能发展的游戏活动。奥尔夫的课程结构一般可分为节奏、旋律及体态律动两大部分，具体通过音乐欣赏、律动、声势、歌唱、打击乐等活动开展教学，教师应根据不同年龄段的儿童特点安排其可以完成的课程的难易程度［3］。
3．动机原则。按照加德纳的多元智能理论，人有八种智能并且在不同智能上的表现不同，因此受不同智能知识的刺激反应也随之表现出差异，布鲁纳将它解释为：刺激输入归类的精确性在很大程度上取决于知觉准备状态（perceptual readness），即对某类知识的可接受性，它是根据某一类别的事物对刺激输入加以编码的难易程度来界定的［2］。因此，儿童的认知编码系统的差异决定了对某一类智能接受程度的差异，同时也就解释了为什么某些孩子对某种课程注意力不集中而对于另一种课程表现突出。但是根据动机原则，可以通过激活儿童的内部动机和需求提高其学习的欲望，达到开启其知觉准备状态的目的。为了照顾到智能接受类别不同的孩子，在教学中应当创设丰富多彩的环境，将孩子们的八种智能都尽可能体现出来。
在奥尔夫音乐教学中，教学的第一个环节是唤醒或激活环节，将孩子分散的注意力集中到活动中来，利用其好奇心激发儿童潜在的需求和学习的愿望，一般以动作游戏或故事的方式作为开场。
4．程序原则。在技能课中，设置合理的程序步骤是教学思路得以实施的必要条件，教学内容是否合乎儿童的发展要求，顺序是否合乎逻辑，可操作性强不强都需要从教学步骤里检验。在奥尔夫音乐课程中，教学步骤需要精心安排，一般来说分为“唤醒―热身―核心教学―反馈―休整―再见”六个环节，本着激发孩子求知欲、释放掉多余精力、力求在孩子注意力最集中的时候教授核心环节，核心环节尤其要注意抓住儿童接受知识的心理特点，以直觉体验为重点，首先从感性上接受，然后慢慢地归纳出音乐的特点。之后辅助以休息再见环节让儿童有张有弛地学习，并形成一个结束可以去做其他事情的概念。每个环节都会根据情况为之合理分配时间。
5．反馈强化原则。布鲁纳强调反馈的重要性，加涅的九段教学法也有反馈环节，认为应向学习者提供他们理解正确的信息，矫正误差信心，以便实现知识的强化。对于4岁以上的儿童来说，他们会不时需要从教养者中得到肯定和鼓励来树立自己的成就感，所以应为孩子提供及时的反馈，在出现状况是教师要马上发现问题重新引导孩子完成模仿、探索与创造。
（三）认识―发现学习
引导儿童建立符合自身能力特点的认知结构和知识体系。通过对现有研究的考察及对学前儿童的观察表明，学前儿童认知的方式正是基于自主探究的模式，发现新事物―初步观察―试误性探索―归纳理解。即一种从直觉出发的直观具体的接受模式，0―6岁的儿童自身的认知结构尚未形成，如果能在教师的引导下，从自身兴趣出发，满足求知愿望，用自身容易接受的方式理解归纳事物，逐步形成将外部知识内化为自身知识的认知模式，无疑为日后自身知识体系的形成铺下基石，这同样是一线奥尔夫音乐教师正在积极实践的问题――引导孩子自己发现。
三、结语
布鲁纳对于学前儿童智能发展的研究的重点是儿童获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进儿童“发现”并获取知识，强调儿童学习的主体性探索，依靠自身的直觉性和感情体验完成学习的目的，且重视认知结构的形成，这与奥尔夫教学法的理念不谋而合。本文将二者相容的方向进行充分探索，证实二者具有理论上相结合的可行性。
本研究关于认知结构主义学习理论在奥尔夫儿童音乐课程的实践探索已有初步结果，将在后续文章中讨论。
参考文献：
［1］布鲁纳.西方现代教育论著选［M］.人民教育出版社，2001，1.
