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高职教师培训范文1
以天津冶金职业技术学院为例，分析了高职院校教师培训的重大意义，指出当前高职院校教师培训存在的主要问题，探讨了教师培训规范化的组织管理与实施中的一些方法与手段，以期提高教师培训的质量和效率。
关键词：
高职院校；教师培训；规范化管理
要办好高等职业教育，关键是要加强师资队伍建设，所以高职教育的重要成功因素是师资建设质量水平。当今的高等职业教育具有一定的专业性和职业性，因此打造一支具有理论知识和专业实践能力；既有过硬的专业能力，又有优秀的职业素养的“双师”型教师团队，是提高师资队伍质量的主要内容。师资队伍建设中提高教师质量是非常重要的工作之一，教师的培训是提高教师质量的要素。我国的高职院校应立足于自身发展实际，然后在充分满足教学工作前提下，借助加强教师培训管理有效提高师资队伍建设的实际质量水平。下面以天津冶金职业技术学院为例，阐述了教师培训规范化管理实践的一些方法与经验。
1高职院校教师培训的意义
1.1教师培训促进教师成长
教师的教育主要包括三个阶段：第一阶段是基础教育阶段，指的是每个人学生时期所受的基础教育；第二阶段是教师初步训练阶段，是任职教师之前所进行的专业化理论实践，也是成为合格教师的重要条件；三是指在职教育阶段，也是补充以及继续阶段，并始终贯穿到教师职业生涯当中。我们可以将教师教育过程看作终身教育过程，不仅有助于促进教师的健康成长，还完全满足终身教育理念。因此，高职院校应从教师的实际需要出发，积极组织开展不同水平以及不同形式的教育培训活动，进而为教师提供大量学习以及进修的机会。
1.2教师培训可以促进教学质量水平提高
从某种程度上讲，高职院校学生的发展很大一部分原因在于教学质量水平的高低，而教师作为学生未来发展的主导者，属于人才培养的关键因素。因此，需要在实际工作过程中，不断强化骨干教师培训、带头人培训以及教学管理工作人员培训，从而建设一批高质量的教师团队，制定相应的奖罚制度，对在教育教学期间具有突出贡献的高职院校教师予以一定力度的奖励等一系列措施，有利于提高教师队伍的整体水平。教师队伍的整体素质的提高也是加强高职院校的核心竞争力所在。
1.3教师培训是高职教育发展的需要
近年来，高职院校不论是在学校数量还是招生规模上都不断的上升，逐渐在我国的高等教育中占有半壁江山。扩大规模，关键是资金；抓内涵建设，关键是师资队伍。做好教师的培训是提高师资队伍水平的重点。因此，教师队伍的培训体系建立是当前高职院校建设的重大项目。
2高职院校教师培训工作中可能存在的问题
2.1培训体系不完善
师资培训属于一项系统性的工作，从教师能力素质测评、师资培训规划的制定到采用的方法手段、效果的评估，都需要一系列有序的综合规划。例如在职业教育比较发达的德国，在职教师必须接受新技术新知识，不断接受继续教育，参加培训进修是德国教师必须履行的义务。现阶段，我国部分高职学院都具有完整化的培训体系，对教师的要求参差不齐，建立一个完整规范的培训体系，对培训规划、培训内容、对象、方法以及培训效果评估实施综合管理迫在眉睫。
2.2高职教师培训内容缺乏高职特色
目前，大多数培训都以短期培训项目为主，培训的内容和范围不够广泛，对于教师的专业化素养、技术能力培养、创新精神，尤其是对教师的实践教学能力的培训比较少。我国高职教师队伍比较复杂，部分教师缺乏企业一线生产经验，无法有效地指导学生实践操作。因此，高职教师的培训不能拘泥于形式，更应注重企业锻炼，校企合作深度有待进一步提高。
2.3高职教师培训效果评估机制缺乏
目前，我国的高职教师培训更注重培训，投入较大，但是忽略了培训的效果评估和验收。很多培训只流于形式，无法调动高职院校教师参加教师培训的主动性与积极性。此外，高职院校教师最终培训成果很难实现学院内部推广，只是教师个人受益，往往不能够在整个高职院校内部起到有效的示范作用，进而影响教师实际培训教育效果，在学院层面上也丧失了组织培训活动的积极性。
3培训规范化组织管理与实施
3.1实施教师培训要有计划性，做好前期的申报工作
科学化的教师培训，能够帮助教师合理规划自身的未来发展，对教师的自我成长起到至关重要的作用，而且还属于学校激励教师提升教学质量的有效手段。所以，高职院校应该根据学校的实际发展情况以及专业化的建设规划状况，合理评价以及科学分析教师队伍的现状以及工作人员的素质水平，并在此前提下，制定出切实可行的教师培养方案。该教育培养的方案时间区间可以三年也可以是五年，在最终的培养计划中应明确具体教师培养目标、培养方法、培养途径以及培养成果类型，然后在学校管理制度的指导下进行实施以及管理。此外，学校还应该鼓励教师个人按照学校要求以及自身情况完成自身职业规划与培训进修计划，之后进行分阶段执行。
3.2教师培训的规范化管理要明确分工
教师培训的规范化管理要有相关的制度，更应重在落实。由于教师培训是一项系统的工程，工作范围广，工作量大，涉及人员众多，要求高，因此需要各部门共同协作完成管理工作。例如，人事部门作为学校教师管理的职能部门，应当对教师培训工作承担协调工作；教学规范、职业教育教学能力的培养的培训由教务部门具体负责；教师下厂实践可由各系部具体负责；教师科研能力的培训可有科研部门负责；出国培训可由外事部门负责；教师的学生管理能力的培训由学工部门具体负责。
3.3教师培训的规范化管理应注重过程的管理
教师培训的规范化管理在有计划和明确分工的基础上，应该注重培训过程中的管控。在培训过程中应定期向学校汇报学习情况，做好相应记录和材料的收集工作。
3.4构建高职特色的教师培训验收评估体系
教师培训的验收与评估工作是一个完整培训流程的最后阶段，是检验一个培训项目所产生结果的重要标准。评估的目的是了解培训是否达到预期目标；是否收到预期效果；对于今后的工作有哪些改进。评估的结果是以后培训活动的重要依据，同时评估的压力还是保证教师参加培训的动力。为了提高培训成果实践应用效果，对培训教师进行跟踪检查，跟踪时间一般为1至3年。培训成果实践应用形式多种多样，培训人员通过培训对教学、管理、科研、课程改革等方面所做的具体工作，如教学改革案例、创新教学方法、管理举措、科研、、课题研究等。当前，高职教育竞争激烈，高职院校应通过不断加强教师培训来提高教师素质和竞争力，因此建立教师培训的科学化、规范化管理体系势在必行。只有建立起这样的管理体系，教师培训才能事半功倍，取得很好的效果。
作者：李焱 李桂云 单位：天津冶金职业技术学院
参考文献：
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高职教师培训范文2
中图分类号:G451文献标识码:A
从教师专业发展的角度来看,教师专业发展中,最基本最重要的乃是教师知识的发展,教师知识结构直接影响到学校教育的状况。高等职业教育因其特有的性质要求从业教师具有包含专业理论知识、职业实践技术和一般教学方法三者在内的知识结构。①这一个体性结构的完善,从现实的角度讲,需要教师培训这一过程和途径。教师培训的模式在内容、实施和评价上应当能涵盖到教师进行教学所需的知识技能结构。在一定程度上,这关系着高职教师培训是否能从整体上提高高职院校的师资水平,从而促进高职教育的发展。
1 高职教师进行教学所需的知识结构
主体经认识活动能获得有关外部世界的知识,与此同时,人脑中已经内化的知识又能融入意识之中,控制与指导主体的再认识。②由于上世纪80年代教师专业化发展的问题进入公众视角,知识表征问题中的知识结构作为“影响到教师教育教学的各方面,如教师对课程的理解、对教科书作用的认识、对学生的看法、与学生的关系等等”③的一种认知范畴,开始得到研究者的关注。
认知心理学假设个体对环境刺激的反应是以内部信息处理系统作为中介的,而这个系统的运行能力是有限的,因此需要一个选择的机制,比如注意的筛选机制。已有一部分研究者认为信息处理系统的核心是知识结构(一种个体赋予环境信息以形式和意义的心理模式,它基于过去经验,通过引出后续的意义阐释和行为处理环境信息,以有组织的特定概念或刺激种类呈现④)。由此,本文认为知识结构是一种有组织的知识框架,个体依靠它与外界情境交换信息。
国内的已有研究把教师的知识结构分解为本体性知识、实践性知识和条件性知识。⑤本文参照这一维度分类,并结合高职教育的具体特点,把高职教师进行教学所需的知识结构划分为技术理论知识、技术实践知识和一般性教学知识与技能。
1.1 技术理论知识
技术理论知识意指教师所教授的关于技术原理与方法的学科知识,包括技术学科的概念、原理、理论和方法等内容以及这些内容是如何建构起来的。费雷(R. E. Frey)的职业知识分类理论认为技术理论知识是“科学知识应用于特定情境的结果,由大量定律系统地构成,并且提供了内在的解释框架”,⑥如现代电子信息技术理论、数控车床编程与操作、现代园艺园林技术、现代连锁经营管理等。
技术理论知识的教学构成了高等职业技术院校日常教学活动的基础,也成为教学评价的主要指标。具备深厚的技术理论知识,高职教师可以更好地保证教学内容与具体职业内容之间的一致性与连贯性,提高学生对职业的理解,帮助他们通过运用理论知识解答以后工作上可能遇到的技术难题。
技术理论知识与职业情境联系紧密,因此有别于一般性的科学理论知识。目前我国高职院校的师资主要来自于高校的毕业生和教师,因此这种“学校到学校”的师资路径决定了一般性的科学理论而不是与技术实践结合紧密的技术理论知识占据知识结构的主导地位。从而,我们可以得出这样的结论,高职教师培训的内容不能简单重复一般性的科学理论(包括自然科学、社会科学和中间科学),而应该传授情境性、实践性更为显著的技术知识,因为二者所属的知识形态、在知识结构中的表征方式是完全不同的,比如在个体与环境交换信息的过程中,技术理论的文本会通过更多直观的图像进入个体的工作记忆。
1.2 技术实践知识
技术实践知识是指教师在职业环境中形成的实际操作能力和相关的实践经验,具有很大的情境性、经验性、个体独特性。从职业活动的分析角度分析,教师的技术操作是对技术规则的认知与特定技术情境相结合的结果。具体内涵是教师在了解职业技术的方法、程序、步骤(可以理解为程序性知识)后,在技术实践对象(如金融产品、机床、Linux开源系统、陶土)进行具体的操作。
一位教授Adobe平面设计的老师,除了具有图像设计的理论知识以外,更需要在实际的设计工作中进行大量的操作训练,这样才能在不确定的教学情境中运用自己的实际经验对学生做出解释和说明。可以说,作为各种技能的主要传授者,教师本身能否进行高水平技能型操作的示范和指导,是决定整个教学过程能否成功的关键。⑦
如前文所述,目前我国高职院校的教师大多数是在学术型的培养体制下学习工作的,所以缺乏实际的企业工作经验(工程型经验)。有鉴于此,高职教师培训应以增加教师实践经验和提高动手操作能力为主要目标,侧重技术运用操作的实践。
1.3 一般性教学知识与技能
一般性教学知识与技能来源于教育科学和心理科学,主要包括教学实施、课程开发与实施、学生身心健康教育、学习测量与评价和其他职业技能。
以教学实施为例,高职教师提高课堂讲授技能的途径包括:学会激发学生的学习动机,运用重点突破法、归纳法、总分法和问题中心法组织讲授内容,提炼教学语言,变换讲授形式(讲述、讲解、讲读和讲演)和实施临场调控;⑧以课程开发与实施为例,在课程内容的组织上,根据学生认知发展的特征和科学知识本身的逻辑,将逻辑顺序和心理顺序统一起来,以此促进课堂知识的传授;⑨以学生心理健康教育为例,高职学生学习目标不够明确、社会性情感表现冷漠、挫折容忍力弱、人格尊严受损等心理问题十分普遍,教师应学会帮助学生调节情绪、应对挫折和规划职业生涯,促进学生心理健康;以学习测量与评价为例,教师应开展包括课堂评价、学习技能评价、知识评价、课后活动评价,情感、态度、价值观的评价在内过程性评价,引导学生反思,促进学生的综合发展。
高等职业教育是与我国经济发展结合最紧密的一类教育,有其内在的特殊性,但它仍然是一种围绕教与学、师与生、教学与课程、理论与实践等典型主题的教育形式。无论是来自于高校的学术性人才,还是来自企业的工程型人才,都应该通过学习一般性教学知识,研究教育问题,理解教育规律,发展教师应具备的各种基本能力,实现向一名合格教师的转变。因此,这就需要对在职教师开展这方面的培训。
2 高职教师培训模式的建构
目前我国高职教师培训存在如下主要问题:脱产教育的名额有限,不能满足广大高职教师在职培训的需求,而通过这种途径学得的技术原理知识经常过于陈旧和脱离职业情境;培训基地由于时间限制、班级授课等因素容易忽视教师原有的知识技术水平;校企合作中企业、行业的参与不够导致教师的实践机会减少;校本培训中一般教学性知识的传授可能出现经验本位,缺乏普遍的适切性。解决这些问题将是一个长期的过程,可以学习国外的经验,比如借鉴德国如何“根据不同的内容、要求和层次分级进行培训,形成全国性的师资培训网络”。⑩
高职教师日常开展教学所需的知识结构决定了培训内容的选择与组织。根据教师的实际知识结构、个体需要设立相应的培训计划和评价标准,补其所需,补其所缺。这里可参照维果茨基的发展性教学观点:教学不仅要依据儿童已经达到的心理发展水平,而且要遇见到今后的发展,即教学要走在发展的前头,而不是迁就原有水平。相应的,在培训活动中根据高职教师专业技术所需的知识技能和教师培训前的实际能力之间的差距设计开发课程,以此促进培训效益的最大化。在弥补教师专业知识与技能的同时,应当注重提高教师自我学习的能力,帮助教师树立终身学习的态度。
具体到在职培训的方法,有多种形式。本文建议“基于项目的学习”,一种类似于项目课程的培训方式:以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式。基本的模式为:(1)搜集信息;(2)计划;(3)决策;(4)实施;(5)控制;(6)评价。通过全国高职教育师资培训基地的培训,提高教师技术理论与实践相结合的能力,以胜任教学岗位工作,从而为建设一支“双师型”师资队伍打下基础,也可以通过实施校本培训和建立培训资源的信息技术平台,扩充教师教学实施、课程设计、学生辅导、学业测量等方面的知识,提高各种教学岗位所需的技能。
注释
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高职教师培训范文3
[关键词] 江西；高职院校；教师培训；现状
[作者简介]程文燕（1986—），女，江西省社会科学界联合会，研究实习员。（江西南昌 330000）
江西省高职院校承担着为江西经济建设与社会发展培养高技能型人才的任务，要完成这一使命，必有有一支结构合理、素质优良、特色鲜明、保持稳定的教师队伍作为坚强的后盾，而教师培训则是构建和完善教师高素质平台的重要手段，而现有的培训方式和手段是否科学合理，是否适应江西高职教育的发展，是否满足江西高职院校教师的培训需要等问题都有待考证和解决，笔者通过调查研究，分析了江西省高职院校教师现有培训的优势与存在的问题，并总结了产生问题的原因，希望现有优势得以沿袭，不足之处得以改善，促进江西高职院校教师培训事业的发展。
笔者在江西省电力职业技术学院（公办）、江西蓝天学院（民办）和江西大宇职业技术学院（民办）共发放问卷100份，并与这三所学校的多位教师和领导的座谈，得到关于领导和教师如何看待高职院校教师培训的看法以及他们对现有培训的意见，再对这些反馈信息加以总结得出最终结论。
一、江西省高职院校教师培训的优势
（一）普遍认同培训的意义并定期举行培训活动
通过走访与调查，在受访的100名江西省高职院校的专职教师中，有44%的教师有需要参加提升个人素质方面的培训，31%的教师选择可以考虑，而18%和38%的教师选择积极或较积极的参与学校培训，可见大部分的教师都存在受训需求以及参与愿望。而在学校组织培训的力度方面，有74%的教师选择学校重视或比较重视以及在教师暴露出问题后会开展教师培训，认为这是提升教师专业素养和授课技巧的重要方式之一，并且会定期举行以此为内容的培训活动，比如：（1）定期组织教师教学技能培训；（2）针对中青年教师开展岗前培训；（3）组织专职教师下车间，进厂房观摩操作最新技术；（4）定期组织开展师生操作技能比武大赛？鸦（5）寒暑假组织教师开展社会调查和采风活动等等。
（二）教师队伍的年轻化、高学历化使培训积极性与层次有所提高
笔者在调查江西省3所高职院校后发现，教师队伍的结构明显呈现出年轻化与高学历化，30岁以下并具有研究生学历的教师占到了半数以上，以江西大宇职业技术学院为例，在147位专职教师中，具有研究生学历的教师为90人，博士5人，而其中三十岁以下的教师同样是教师队伍的主力军。在知识快速更新的时代，年轻以及高学历的教师队伍更能够接受和理解新知识与新技能，认识到培训的重要性并积极的参与，在受访教师中56%的教师表示积极或者较积极的参与学校组织的培训活动，其中年轻教师占到绝大多数，而与高学历、年轻化教师增多相适应的是：培训内容由最初的将培训重点放在高等教育学、心理学等基础教学理论的学习上转向培养教学技能与技巧以及实践操作能力上来，培训的起步点和层次有所提高。
（三）对培训理论的掌握日渐加强
江西省高职院校在开展教师培训时，对于人力资源管理中培训理论的掌握日渐完善，在培训之前56%的教师表示学校会进行系统的培训需求分析，从而确定培训对象、培训内容、培训手段等等，使得培训更能满足学校以及教师的发展需要，并取得更为理想的培训效果。同时60%的教师选择了学校开展的培训会编制完整的培训计划，并且28%的教师表示培训会按照最初制定的计划严格执行，同时，对于培训教师、教材、时间、周期以及手段等都会做出规定和安排，最后在培训结束之后，84%的教师选择了学校会对对培训结果进行考评，使得整个培训过程具有完整性。由此可见，无论是对整个培训体系的认识还是在实际操作的过程中受调查的高职院校均能够较科学合理的开展教师培训工作，整个培训工作较为完整，由此可见，高职院校的培训能够做到以人力资源管理中培训方面的相关理论为指导开展教师培训工作，提高了培训的科学性和有效性。
（四）拥有专门的高校教师培训机构
通过翻阅资料以及与教师座谈，笔者了解到江西省高职院校教师培训基地的建设同样取得了重大进展。依托江西农业大学和南昌科技师范学院，建设了两个职业教育师资培养培训基地。自2001年以来，江西省教育厅多次组织专业教师培训、高职院校教师专项技能培训等均取得了显著实效，为江西省高职院校教师的培训提供了一个坚实的平台和有效的指导。
（五）受训表现与成绩已成为教师绩效考评的依据。
通过问卷调查，笔者了解到在开展教师培训的高职院校中，超过半数的学校会将教师的受训成果与教师年终考评相挂钩，对职称考评，工资等级晋升等都起到参考作用，这就改变了在以往的培训中往往只有培训没有考核使得教师对于学校培训抱着一种无所谓或者完成任务的态度，最终达不到预期的培训效果，对人力、物力和财力均是一种极大的浪费。
二、江西省高职院校教师培训存在的问题
（一）缺乏合理培训机制
由于高职院校的经费往往得不到有效的保障，特别是在民办高职院校这一问题更加突出，因此学校不能经常安排专业课教师到实习基地或者企业、车间参与生产实践和科技项目开发，产教结合的模式没有形成，也没有条件定期将从事实训指导的教师与专业理论教学的教师进行轮流换岗，教师实践的机会和场所都相对较少，使得现有的高职院校教师培训还是更多的流连于教学理论和技巧方面的培训，在调查中只有17%的教师选择了现有的教师培训以实践操作能力方面的培训为主。
（二）高职院校教师现有培训方式存在不足
总结高职院校教师现有培训方式主要有以下三种：脱产教育、培训基地在职进修和进企业工厂业余锻炼。就脱产教育而言，许多高职院校为了提升本校教师的理论知识水平，强化技术业务能力，提供资金和人力支持积极的送本校教师到师范类高校或综合类大学进行脱产教育，虽然脱产教育可以使高职教师一心学习安心研究，但是却存在着不可回避的问题，那就是高职院校专职教师的数量本来就不多，如果对多数教师同时进行这种方式的教育和培训的话必然会影响高职院校正常的教育和教学工作，最后影响学生的培养工作。而利用假期和节假日等业余时间，将高职教师派往师资培训基地学习进修，这是一种补偿性的教育培训活动，开展形式和时间都较为灵活，可操作性也强，但是这些师资培训基地所开展的培训主要还是采用的以课堂讲授方法为主的班级制组织形式，教师的学习机热情不足，表现为一种被动的机械的接受知识，并且培训的内容与高职院校的办学特征和高职教师的自身需要的联系并不是很紧密，教师在培训中学到的理论知识和实践技能难以运用到课堂教学中去，培训效果并不理想。而第三种培训方式进企业工厂业余锻炼是希望利用业余时间锻炼和提高高职教师的实际操作技能和实践教学能力，通过将高职教师派到专业对口的企业参与生产过程的管理和设计能够在一定程度上达到预期的培训目标，但由于学校经费、课业的安排以及企业与学校的配合不佳，使得教师往往不能被分配到实际岗位上进行锻炼和学习，无法真正亲自操作新技术，另一方面参与培训的高职教师也难免会抱着完成任务的心态，较难深入实际，因此难以取得较好的培训效果。
（三）参与培训的目标定位不明确，培训随意性较大
无论是高职院校的领导还是教师本人对教师培训的认识都存在概念模糊的现象，不少参加培训的教师并没有将培训视为提高自己教学和科研水平并且更好地履行岗位职责的有效途径，更多的只是按照学校的要求参加培训或者评定职称以及实现晋升，这就使得主动的学习变成了被迫学习，学习效果自然差强人意。这种现象在各高职院校中普遍存在主要表现为一种“学历补偿式”的继续教育。专科教师希望通过培训和再教育获得本科学历，本科教师则希望通过培训和进修取得研究生文凭。作为学校，对于教师参加培训虽然会制定一个较为完整的培训计划，但是多为短期计划，针对一次培训，缺乏一个科学、统一、长期、规范的规划，而在笔者的调查中，40%的教师选择了学校不会制定计划，而32%的教师表示虽然制定了计划但并未完全按照计划执行，基本上是在不影响教学任务的前提下，穿插性的进行教师培训。
（四）培训模式大同小异，未体现出学校和教师间的差异性
现有高职院校教师培训的理念主要还是集中在应知应会和上岗转岗上，对于教师的具体要求也只是一个概念性的描述，培训目标也大致相同，在笔者走访调查了两所高职院校的教师培训后发现，其培训模式有着很大的相似性，并未体现学校之间的差异以及教师之间的不同需要，缺乏可持续发展，现在正面临极大的挑战。随着教育的发展和教师专业化不断深入对教师的素质提出了更新要求，因此在不断的改革与探索新型的教师培训模式的过程中逐渐确立了一种教师在职继续教育的重要模式——校本培训，校本培训既满足高校教师专业成长的需要，又满足高校发展的目标和要求。由于高职院校的特殊性，校本培训把教师专业化的目标与高职院校的使命有机整合起来，进而实现教师和学校的共同发展。
（五）培训过程中忽视教师意见，反馈不良
培训过程中征询教师的意见对于教师培训的有效性至关重要，因为最初制定的培训计划可能不是最佳的计划，只有在培训过程中通过与受训教师的不断交流与沟通，通过教师的反馈及时了解教师的意见以及培训的成果，随时对培训计划做出适当的调整，弥补不足或更改不需要的部分，使整个培训活动更能够满足教师的培训需要，达到最佳的培训效果。而在笔者的调查中发现，82%的教师表示在学校培训的过程中并不会关注教师的反馈意见，更多的是课程讲授教师从头到尾的灌输，完成课程计划即可，使得培训活动流于形式，降低了教师的参与热情。
（六）培训项目忽视职业教育特性，“双师型”教师培训项目缺乏
职前教育模式是传统教师培训项目设计的主要模式，培训内容的选择也主要是由培训教师或负责人力资源开发的专业人士提供，因此培训内容的设定往往是是由培训者的提供能力和研究志趣决定的。按照这种传统模式所设计的培训项目由于不符合高职院校教师特点和职业属性，使得培训项目实施的针对性和有效性都不强。职业教育是一种有别于普通高等教育注重理论知识的研究更注重专业性与实践性的教育类型，因此高职教师培训项目的开发必须注重高职教师的实际需求，以参与培训的教师的受训需求为中心，而不是以培训者知识和研究领域为中心设计培训项目；在培训形式的选择和运用上要始终与“先进的、科学的职业教育”的理念相适应，不能背道而驰。由教育部颁布的《关于加强高职高专师资队伍建设的若干意见》中做出了明确指示：各类高职高专院校拥有“双师型”教师的比例不得低于学校专职教师的50%。同时，教育部还多次提出要加强“双师型”教师队伍的建设，要建立与职业教育特点相符合的教师继续教育和企业实践制度。但是，从笔者的调查情况来看，只有15%的教师选择了会到工厂企业进行实践操作方面的培训。分析其原因除了我国高职教师培训体系结构不合理之外，还在于现有的高职院校教师培训工作中，以构建“双师型”教师队伍为培训目标的项目和内容还十分缺乏，大部分培训项目的设计并没有考虑到企业生产的实际需要，更多的是单纯的理论知识的传授，高职教师参加培训后的效果仅限于理论水平的提高和知识的更新，而在最新技术的掌握上以及如何对新技术进行教授方面所取得的培训成效很少。即使是技术性和应用性很强的培训内容和项目，在多数情况下也只是让教师们观摩学习而已，参训教师很难亲自动手操作和体验。
三、现有培训中存在问题的原因分析
（一）对高职院校的特殊性认识不够
克拉克·克尔曾经提出一个先进的现代的高等教育系统对其功能分化是一个必不可少的原则，之后就是管理的分化和财政资助的分化，而现代高等教育系统同样也要以某种对构成教育系统的各类院校进行分化。高等职业院校作为我国高等教育系统的其中一个分化，应以培养具有综合职业能力和全面素质的，能够直接从事生产、建设、服务和管理第一线工作的专业型、技术型和应用型人才为目标，所培养出来的学生到能够在企业直接上岗，和社会零距离。正是由于高等职业院校这种独有的特点以及定位的特殊性，从而对教师整体队伍的建设、高职教师培训工作的开展都提出了特殊的要求，即构建“双师型”教师队伍，加强“双师型”教师的培训工作。由于我国高等职业教育是近几年才大规模的发展起来的，不论是院校数量和规模还是在校生人数都取得了突飞猛进的发展，但是在这种高速发展的背景下，很多高职院校对高职教育的特色认识不够充分和定位不够准确，因此在高职教师的培训工作上还存在漏洞，沿袭原有的针对普通高校教师或者中专教师培训的一套做法和方式，把高职院校教师当作普通高校教师进行培训的现象比较普遍，高职院校教师和普通高校教师参加同样的培训，培训效果自然不理想，这种未能充分考虑高等职业院校的特点和定位的缺失，必然导致高职教师的培训工作未能朝着构建“双师型”教师队伍的方向发展，现有的培训虽然对高职院校教师队伍建设能起到一定的作用，但是这种作用是短暂的，是不具备可持续发展能力的，随着人们对高等职业院校特点和定位特殊性认识的逐步深入，高等职业院校教师培训的特殊性也会受到更多关注，传统的教师培训模式将不再适应高职院校教师的培训需要和高职教育的发展。
（二）政府及高职院校对教师培训经费的投入不足
我国许多高职院校都面临着一个相同的问题就是经费短缺，而充足的经费是高等职业教育和高职院校发展的一个关键因素。国家和地方政府对高职院校的经费投入相对于普通高校是少之又少，但是高职教育作为一种高消费的教育体系如果经费来源只限于学生的学费话，其发展的动力是严重不足的，虽然近年来国家大力倡导发展高等职业技术教育，培养专业型、技术型和应用型人才，并出台了一系列的扶持高职教育和高职院校发展的政策，与此同时加大了对高职教育的经费开支，虽然如此，但是和普通高等教育所占财政开支的比重相比仍然存在较大差距，另外一方面学校与学校之间的教育资源配置也存在不公平的现象，政府在教育经费投入上向知名或规模较大的高职院校倾斜，对规模偏小的高职院校的经费投入就相对较少，其教师培训经费相对更为紧缺，对教师培训的支持力度也不够。高质量、有效率的开展高职院校教师的培训工作的基本前提条件还是培训经费的保障问题，培训经费是培训工作的物质保障，充足且有效的经费投入是成功组织高职教师培训的重要条件。从目前高职教师培训资金的构成来看，还是以高职院校自主筹措资金为主，政府有待加大对高职院校教师培训经费的投入比例，并且建立专项经费作为高职教师培训经费的补充。另外，由于一些高职院校领导在观念上的问题，对教师培训工作的经费投入也不大，原因主要在于首先没有做好学校经费整体的规划和利用，将大部分资金用于校区建设和和购置先进的教学设备，而对于教师培训方面未留有足够的资金，使得现有教师培训在实施过程中的经费开支捉襟见肘；另一方面部分高职院校在处理培训与引进的关系时不够理性和科学，存在重引进轻培养的现象。最后，一些高职院校在创作经济效益方面不理想，没有进行应有的创收，缺乏组织教师培训的专项资金。所以经费短缺仍然是困扰高职院校教师培训工作及教师参与培训的重要原因。
（三）培训目标与培训内容不明确
一个科学有效的高职教师培训应该是与教师的实际工作与培训需求紧密联系的，培训内容应该能帮助高职教师解决日常教学活动中遇见的问题从而提升其教学水平和技术水平，促进其职业生涯的递进和发展。但是，多数高职院校教师对所参与培训的培训内容缺乏自主选择权，在笔者调查中发现，只有19%的教师选择了在培训中可以自主选择受训内容，更多的培训被作为教学以外的任务、年终考核的依据或者教师评优的条件来促使教师完成的，至于高职教师们现在需要什么方面的培训却很少引起院校领导的重视，笔者的调查中45%的教师认为现有的培训还是多停留在教学技能与技巧或教育理论方面的培训，而随着高职院校师资机构的不断提升，高学历的教师越来越多，他们对培训的要求也越来越高不仅仅局限于现有的培训内容。高职教师参与的现有培训的内容一方面存在着缺乏新颖性和陈旧落后的问题，另一方面盲目超前的现象也不容忽视。由于现有培训的内容与高职教师目前的工作实际存在着脱节，使得高职教师参与培训的积极性不强，无法让教师对培训产生兴趣，培训效果自然也不会理想，因此重形式、轻实效的倾向就油然而生。反观一些发达国家的教师培训工作我们可以发现，在英国，在开展教师培训工作的过程中无论是培训的组织者还是培训人员都非常注重教师的谈判权、倾听其对培训的看法，并鼓励教师参与到培训内容的设定中来，教师在参加培训前，组织培训的院校要和负责大学教师培训的机构进行沟通和协商，在协商的过程中由教师提出自己所希望达到的受训目标，适宜开展培训的时间和地点，采用何种培训内容和方式，以及希望由谁来进行培训等等，培训机构会根据教师的意愿和希望制定出培训草案。草案经过教师培训小组讨论通过并提出修改意见后再由培训机构进行核准，直至最终教师满意后才最后确定。在这个过程中，教师对于培训目标的定位非常清楚和明确，对于自己需要什么样的培训课程畅所欲言，通过这样的方式设计出来的培训针对性和实效性是非常强的，明确的培训目标，适应教师与社会发展需要的培训内容才能真正起到服务教育、服务学校和服务教师的作用。而调查显示，在现有的高职院校教师培训中只有18%的教师表示在培训中教师会听取和采纳教师的反馈意见对培训内容或方法进行适当的调整。
（四）学校领导及教师的培训观念落后
相对于高职教育与高职院校的发展，高职院校领导的思想观念的变更却存在相对滞后的问题，对于高职教师在高职教育和高职院校发展中的关键作用没有形成清晰的认识，而高职院校人才培养的质量在很大程度上有赖于教师的素质和能力，而教师培训是提升教师素质和完善教师综合能力的有效途径之一，高职院校领导所存在的这种认识上的偏差使得其对教师培训工作在思想上不够重视，而行动上不够支持。虽然在笔者调查的三所高职院校中学校会定期举办教师培训，但是在与领导的座谈中发现，对于教师培训高职院校领导的积极性以及热情并不高，更多的是需要但不重要的态度，举办教师培训也多是在教师暴露出较多问题后进行，属于事后反应。而作为高职院校的教师，也缺乏相应的认识，认为只要学历达标又符合《教师法》的规定和要求就足够，特别随着高职教师队伍构成中研究生数量的增多，自傲情绪普遍高涨，虽然在笔者的调查中，相当一部分的教师是愿意参加培训的，并且认为自己确实存在受训的需求，但是大部分教师对培训的目标、内容、动向等并不十分关注，更多的是因为学校的硬性要求而被动的参与，所以在培训的过程当中主观能动性无法得到发挥，更多的表现为被动地接受培训，更不会积极地思考对教师培训有益的建设性意见。另一方面，从高职院校的发展历史来看，很多高职院校在在中等职业院校的基础上通过合并或升级发展起来的，中等职业教育或普教的教学观念和管理方式对学院领导以及教师还存在一定的影响，在人们传统观念中，高职教师通常被视为低层次教师，要矮普通高等学校教师一等，因此一些高职教师表现出来的教学积极性并不高，甚至把教学工作仅仅看成是谋生的一种手段，对高职教育认识和理解都存在偏差，对学生的关心和耐心不够，只是单纯地将理论和实践知识进行讲授。
（五）培训制度以及管理手段未体现科学化与人性化
高职教师的培训工作无论是对于高职院校还是教师本人都是一项长期以及终身的任务，由于世界范围内科学技术的迅猛发展，无论是学科理论知识还是实践技术，其更新速度都越来越快，新知识衰退的周期也越来越短。因此，为了保持高职院校教师在理论与实践上的先进性与竞争力，必须高度重视教师培训的作用。然而现实的教师培训状况确实令人担忧，普遍存在只要高职教师学历达标符合《教师法》的规定，高职院校教师的培训就成了时有时无、无计划、无规范的“锦上添花”之事了。原因主要在于国家和地方政府包括各高等职业学院对教师培训工作既无政策性或文件性的硬性要求，又缺乏对高职教师参与培训的人性化的鼓励，教师是否参加培训与教师的切身利益没有太大的关联。从管理学的角度来看，任何一种想在大范围内实施并取得理想效果的活动都必须有强有力的管理制度来做出具体的相求以及人性化的激励性措施来激励参与者更好的完成该项活动，如果只是一味的凭借参与者的自觉与定力是几乎不可能在大范围内实现该项活动的。因此如果要将教师培训工作落到实处的话就必须有一种规范和鼓励的力量来帮助我们实现，从目前来看这种力量应该是科学化的培训制度和人性化的管理手段，因此，加强高职教师培训势要完善高职教师培训制度和管理手段。另一方面，一些高职院校的领导在对教师培训工作进行管理中没有投入精力，提高认识，缺乏行之有效的管理手段。根据笔者的调查，多数高职院校即没有中远期培训计划，也没有把教师的基本情况和专业发展进行分类管理。同时，没有把教师培训当作学校人事和师资队伍建设的大事来抓，既没有激励措施鼓励教师积极外出培训，也没有制度要求教师必须定期对知识和能力进行提高和完善。
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高职教师培训范文4
关键词：高职；教师；入职培训
近年来，随着高等教育大众化战略的实施，高等职业教育占有越来越重要的地位，截至2008年，我国高等职业院校已达高等学校总数的2／3，在校生规模达到高校在校生总数的50％，成为高等教育的“半壁江山”。作为高等职业教育发展的重要人力资源基础，师资问题屡屡成为制约高职院校可持续发展的“瓶颈”。为解决师资短缺问题，高职院校往往选择大量引进人才的方式来补充师资队伍。然而，高等职业教育具有独特的办学特点，对师资的要求不同于一般高校，高职院校一般要求教师既要有学术水平又要有专业实践能力。而如何保证引进的师资达到预期使用效果，并保证他们的可持续发展，对新进教师的入职培训就成了一个关键问题。为使新教师尽快适应教师岗位，高职院校一般都根据高校教师资格的统一要求及院校实际开展入职培训。但从目前情况看，入职培训还没有体现出高等职业教育的特色，培训过程也没有体现出受训教师的自主参与等。所以，必须采取切实可行的策略，保障培训质量，才能真正使新教师尽快成长起来。
一、当前高职教师入职培训存在的问题分析
1.现有高职教师入职培训体制存在诸多问题
主要表现在：(1)岗位培训对高职教师没有针对性。高职院校虽然占高校数量的一半以上，但还没有专门针对高职教师的入职培训机构，各省的高职教师入职培训多和普通高校教师入职培训一同进行，培训内容不能体现高职特色。(2)岗位培训还停留在应试教育阶段，只要考试合格，岗位培训就算通过，导致大多数教师参加的岗位培训流于形式。(3)各高校对入职培训缺乏长期的规划，对新教师的教育教学技能往往缺乏后续的经常性的培训指导，新教师实践技能培训缺乏计划等。这些体制性的因素影响了高等职业教师入职培训的效果。
2.“引进”与“培养”的矛盾突出
首先，在教师引进过程中，高职院校往往是引进计划多为现实服务，即多考虑到一时的教师短缺问题，而较少考虑到学校长远发展的需要。在入职培训过程中不注意教师能力的战略开发，不能为新教师做出合理的、与学校发展同步的职业生涯规划，无法为学校发展提供持续动力。其次，高职师资来源多种多样，有新毕业的研究生和大学生，有企业单位的技术骨干，有高校的中高级职称人员，师资来源的多样性决定了培训过程不能是单一标准，但限于培训的条件和工学矛盾，培训过程往往形式大于内容。最后，由于高职院校对“双师”型人才的特殊要求，导致“双师”型教师几乎成为高职院校的师资水平的终极标准，学校对“双师型”人才缺乏后续的经常性的培训和指导，一定程度上制约了师资水平的进一步提升。
3.入职培训缺乏激励性、发展性的评价
教师入职培训的作用是引导其专业发展规划，为教师的可持续发展服务，但当前的高职教师入职培训评价体系过于简单，除了前文所述的应试教育评价外，入职培训的另外一项职能是使教师获得高校教师资格证书，这种评价无疑就是终结性评价。获得高校教师资格证书意味着其已经成为一名“准”合格的高职院校教师。无论过程如何，大家几乎都能获得一本这样的证书。评价的结果不能说明其接受培训的实效及教师的素质状况。这是由于我们长期以来落后的教师培训评价观念、评价内容和评价体系造成的。
二、提高高职院校教师入职培训实效性的若干对策
综合以上问题，我们认为，首先，高职教师入职培训应得到各级教育机构的足够重视，其次在培训体系和培训内容的设计方面应该突出高等职业教育的特色。根据我国高等职业教育的师资状况和教师入职培训的特殊性，参照国内外的相关理论和实践成果，笔者提出以下看法：
1.建立自上而下的高职教师入职培训体系
高职教师入职培训应突出与行业、企业的密切联系。一是加强培训机构建设，要充分发挥现有高校师资培训中心的作用，改进岗前培训工作。比如适当延长培训时间，增加教学实践内容考核等。此外，还需要吸收专门的职业教育教师教育机构，更重要的是要吸收有条件的企业加入到入职培训工作中来，作为加强培训基地建设的一部分。二是要重视教师的企业实践训练，并使其制度化。企业实践有助于新教师了解所教专业在生产实践中应用的知识、技能、工艺、方法。提高专业实践能力和实践教学能力。三是要加强所在学校的培训力度，重视校本培训和传帮带的作用。从学校的专业建设、课程建设与开发、课堂教学技能训练、教师角色转换以及学生管理等方面对新教师进行培训，以增强其对高职教学工作的适应性。
2.以教师专业发展为出发点，着眼能力提高
开展高职教师入职培训，其主要目的是提高教师的教学水平和专业能力，使其迅速融入高职教学过程。这是帮助教师实现自我成长，形成正确的高等职业教育教学观和教学行为的重要方式。在培训中，必须坚持受训的教师最终具备把专业科学知识应用在实际工作中这一能力为目标，由于实际工作领域将成为教师培训的学生未来职业生活空间，因此这种能力对于高职教师而言是极其关键的，这正是教师专业化发展的体现。
高职教师入职培训还要重视培训过程中的专业理论性和教学实践性的结合，培训内容应当贯彻专业理论探讨与实践技能开发并举的原则，以高职应用型教学的特点和专业技术要求为主，以针对性和实用性为前提。对于新任教师，专业知识可能是储备比较丰富的，但对于如何将专业知识应用到教学中的问题，则需要通过培训――反思――指导的路径来解决，不仅要引导教师重视本专业领域知识的更新，也要突出教师对课堂教学实际情境与自身教育体验进行多视角、多层次的分析与反思。
由于角色关系，新教师往往是以一个外来知识的简单接受者和“要我学”的被动者出现的。故而，在培训过程中，尤其是在校本培训过程和企业培训过程中，教师的主动性更为重要。培训者(管理者)要首先明确新教师的角色定位和入职培训的重要性。激发教师的培训动机，调动教师积极思考和主动实践，并使其以主体的身份参与到培训过程中。比如我们可以借鉴“反思教学”的模式，通过教师对培训前后的自我审视和对比，提高培训的效果。对于实践技能操作问题，可以采用专题研讨、教学观摩、技能比赛等方式，提供多样化的培训平台。这样既能提高教师对培训的主动性，又能增强其组织适应性，可谓“一举两得”。
3.以教师专业发展为目标，建立培训过程的评价和激励机制
高职教师培训范文5
关键词：高职院校；校本培训；研究综述
1 高职院校教师校本培训与自身发展
校本教师培训作为一种教师教育的思潮和制度是在20世纪90年代后出现的。此后校本教师培训逐渐成为国外尤其是发达国家教师继续教育的主流。我们认为，高职院校教师校本培训可以界定为由学校发起组织的，充分利用高等学校等社会培训机构的资源，“产、教、研”紧密结合，采取多种形式进行全员互动培训、学习和研究的活动，培训的目的是教师及所在学校的发展。对于该院的校本培训来说，是根据学院发展的需求在充分调研教职工培训需求的基础上确定培训内容，制定培训方案，充分利用该院的硬件、软件等各类资源，分层次、分类别对全院教职工组织并实施培训。
2 高职院校教师校本培训存在的问题
2.1 高职院校教师对校本培训不够重视
目前，高职院校教师对校本培训普遍存在不够重视的现象，一是他们觉得培训讲师是自己学校的教师，从内心意识方面感觉培训效果不会好；二是他们认为校本培训对自身的能力提高不大，不如外出培训学习的内容先进；三是学校没有相关制度激励教师参加校本培训，保障校本培训的实施。
2.2 某些校本培训活动流于形式，缺乏实质性内容
高职院校教师的校本培训过程中也存在一些比较好的培训模式，如每周一次的教研室活动、集体备课、教师之间相互听课、评课，教案评比以及公开课、示范课、说课、说专业比赛等，这些活动对于提高教师的教学基本功及其专业水平具有重要的作用。但是在实际活动过程中，往往没有制度以及相关激励政策，致使很多活动流于形式，缺乏实质性内容。
2.3 培训形式不够灵活，不能满足教师个性化发展
高职院校教师校本培训形式不够灵活，培训方式基本上以集中式的讲座为主，缺乏教师之间的互动交流。这种培训方式，虽具有较强的计划性，但缺少灵活性和针对性，受益面也很狭窄，不能满足广大教师发展的个性化需求，这跟职业院校教育规律不符。
2.4 培训管理制度存在缺陷，无法对培训形成有效管理
高职院校教师校本培训在管理制度方面也存在许多问题，一是没有培训方面的激励机制，无法调动教师参加培训的积极性；二是缺乏考核评价机制，无法对教师的培训过程以及培训效果进行管理。
3 高职院校教师校本培训解决的方案
3.1 加强培训需求调研
培训需求调研应采取多种调研方式，如问卷法、资料分析法等，目前该院一般在年初进行一次问卷调研，然后制定全年的培训计划，这样做有一定的可行性，也能解决一些人员的培训需求。但是，存在很多问题，没有从学院整体发展需求考虑培训内容，没有考虑到不同岗位岗位教职工的需求。按照这样的需求设计培训计划，实施培训，结果往往与学院的期望存在着很大的偏差。那么，科学的培训调研应该如何开展？
①从学院的总体发展需求考虑，例如2013年该院主要的工作是“三风”建设，作为主管培训部门首先应该考虑的是如何围绕“三风”建设来整体考虑本年度的培训计划。
②加强岗位需求调研，在调研时要充分挖掘受训者的岗位技能内容以及实现岗位技能所需要的职业素养和专业知识，找到这些需求就可以找到培训重点。
③分层次、分类别进行培训需求调研，在对培训需求分析中，我们要尊重每一个教师提出的培训需求，科学解决全体和个体之间的矛盾，分层次、分类别根据培训需求制定培训计划并组织实施。
3.2 深入宣传校本培训内涵，提高教师对校本培训的认识和重视程度
充分利用各部门的例会时间，到各部门进行校本培训内涵讲解，让教师意识到参与校本培训对于提高自身素质的重要性，引导教师积极参与校本培训。
3.3 制定相关合理的考核制度，促进教师全面发展
校本培训想做好，就要有相应的制度保障，一是制定相关激励机制，提高教师参与校本培训的积极性；二是制定相关考评机制，对于参与校本培训在质量和数量上表现比较好的教师，在职称晋升、年度评优、出国考察等方面优先推荐。
3.4 建立校本培训人才库，充分发挥校内优秀资源的作用
校本培训中关键是挖掘内部潜力，充分利用校内资源建立以骨干教师、专业主任、教授以及在某一方面有特长的专业人员为主的人才库，充分发挥他们的主导作用，通过培训，促进年轻教师不断成长。
综上所述，新的高职教育形势，对教师的发展和能力提升提出了新的要求，但职业院校对教师发展体系的研究与探索相对滞后。目前，我国的高等职业教育正处于高速发展的时代，
学校也越来越注重内涵建设，提高教学质量。在这种形势下，高等职业院校应加大校本培训的管理力度，充分调研教师在教学、科研、生产以及学生管理等方面存在的需求，制定相关制度、激励政策以及可行的培训方案，分层次、分类别地组织并实施培训，只有这样才能系统推进校本培训，全面提升教师能力，推进高等职业教育可持续发展。
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高职教师培训范文6
Abstract Practice teaching is an important part of higher vocational education， optimize the allocation of resources is a key problem in practical teaching. How to allocate training resources in the low carbon environment reasonably and effectively， reduce the cost of teaching， improve teaching efficiency. According to higher vocational training teaching management and resource allocation problems and the reasons were analyzed， put forward the strategy of optimizing the allocation of teaching resources of higher vocational training.
Key words vocational college； practice training； teaching resources； optimization
0 前言
根据我国高等职业教育改革及国家对技术技能人才的要求，高职实训教学在高职教育中占的比例越来越重。国内各高职院校也加大实训教学部分的投入，每所院校每个专业都建立了或争取建立各自的实训基地及实训教学资源。然而我国高职院校在实训教学资源的使用上就不尽如人意，重投入轻产出现象非常明显，院校的某些专业在实训资源建设方面具有较大规模，但在使用方面可谓非常薄弱，一个学期下来都没安排几周的学生实训，这样造成极大的资源浪费，不满足国家对低碳社会的要求。
为避免高职实训重复建设，合理利用实训设备和资源，急需对高职实训教学资源进行整合优化，改变国内高职院校在相近的专业建立实训基地及购置相近甚至相同的实训设备与教学资源的现状，以充分利用有限的实训教学资源，实现对技术技能人才的培养目的。本文通过对高职院校实训教学及资源配置现状与存在的问题进行分析，提出高职实训教学资源优化配置方法策略，实现实训教学资源的充分利用，降低实训教学成本，满足国家对高职教育的发展要求。
1 高职院校实训教学及资源配置问题与分析
1.1 实训设备配置不合理，造成资源浪费
近年来，高职院校逐渐加强实训教学建设，各部门更是花了大精力争取实训室建设经费。建设经费较充足的系或专业则具有较大的实训场地及相对丰富的实训设备，实训设备的添置固然改善了专业实训条件，对技术技能人才的培养起到了非常重要的作用，但是部分高职院校系部或专业完全没有相关的实训课程可利用该实训设备，实训设备没能得到充分利用，购置的实训设备基本成为摆设，利用率及其低。另有系部或专业之间实训设备重复建设现象较为严重，造成了严重的浪费。例如广东一所示范高职院校自动化系的电子信息工程技术专业与机械工程系的机电一体化技术专业都设有电工电子实训室，这就造成了实训室的重复建设，带来了极大浪费。更有为了满足机电专业实训教学要求，争取到了中央及地方政府财政支持，投资近千万元人民币用于专业实训基地或实训室建设，购置了多种机床、生产线设备、各种电子电路安装调试设备及多种智能机器人等，但该专业的实训课程体系中没体现出与某些机床的联系，甚至可以说根本没有涉及到智能机器人的课程。另外部分系部或专业由于各方面条件的影响造成实训场地及设备严重不足，实训教学无法开展，实训设备的配置极为不合理，亟需重组优化。
1.2 实训教学师资队伍配备不足
实训教学师资队伍是实训教学得以顺利进行的保证，由技能过硬的能工巧匠担任。当前高职院校在实训教学师资队伍配置方面存在实训教师数量不足、技能不过硬等较大问题，大多高职院校实训教师配备不足的现象较为明显，如有的院校整个系部就配备一名实训教师，而实际上该名教师只是整个系部实训室的管理人员，有的还是由物业管理员担任，并不是实训指导教师。有的院校是整个专业配一名实训指导教师，这就对该指导教师有很高的要求，要具备很熟练的专业技能才能胜任，但从高职院校现状发现该实训指导教师无法指导专业实践教学。大部分高职院校通过专业任课教师同时担任其相关课程实训教学指导教师以解决实训指导教师配备不足的问题，然而并不是所有专业都能采用该方案。同样以广东示范高职院校机电专业为例，该专业现配备了一名实训指导教师，具有高职工程师资格，技能较为过硬，可担任机床控制技术实训、PLC应用技术实训教学，但该专业的其他课程如机械传动、电路设计制作、机器人技术等，该指导教师由于实训冲突没时间也无法胜任这些课程的指导工作，这样诸如上述课程的实训教学只能安排理论任课教师一人担任，就导致实训方面存在安全隐患。
1.3 实训项目（课程）设置不协调
实训项目（课程）是高职实训的指导文件，并且随着高职教育教学体系及内容的改革，实训内容也做了较大的改革。目前可以说高职院校都基本已开发出符合职教改革要求的项目化实训教学教材或指导书，各专业各课程都建立了丰富的实训教学资源库，表面上看有这么多实训教学资源，应该可以达到较好的实训教学效果，但我们发现高职实训教学并没有达到设定的效果。主要问题在于高职实训项目（课程）在设置中存在着实训项目无法实施，实训项目孤立、缺乏延续性等不足之处。以高职机电一体化专业为分析对象，机电一体化专业是实践性较强的专业，该专业有5～7门专业核心课程，每门核心课程又设置了相应的实训教学要求，如机电设备调试与维护课程安排了一周的实训，但专业所在系部根本没有该类设备给学生装调与维护，只能安排废旧的机床让学生进行拆装，实训项目无法实施，造成与该课程的培养目标不符。再如液压与气动技术课程的实训安排在液压实训室，可满足一定实训教学要求，但该课程实训项目只能完成单纯的液压或气动回路任务，未能将回路与机床、设备连接起来，表现出项目的孤立性，缺少与其他课程的延续性，所以，必须对诸如此类的实训项目（课程）进行优化重组，才能较好地服务实践教学，提升实训教学质量。
2 高职实训教学资源优化配置策略
2.1 高职实训设备优化配置策略
为减少高职实训设备重复建设，提高设备利用率，高职院校应设立实训资源管理机构。教务处实训科由高职院校教务处管理，即为整个学院的实训资源管理中心。实训科下设立若干个系部实训中心，根据高职院校系部划分，由管理教学的系主任及系实训中心主任负责。系部实训中心下又按专业设立若干专业综合技能实训室，由专业带头人或负责人及实训中心主任负责管理。各实训室还应根据专业实训课程开设情况找出各专业实训所需设备是否存在相同或相近的，首先在系部形成实训设备资源在各专业的共享，以减少系部实训设备重复购置，实现系部实训设备优化配置。各系部的实训设备也可采取同样的方法，找出系部间是否有存在相近的专业以及是否有安排相同或相近的实训项目，如果存在需要涉及相同的实训设备，则由高职院校教务处根据该类设备的使用情况或效益进行重新整合分配，实现此设备在系部间的共享，避免这类设备的重复购置，以实现系部之间的实训设备优化配置。
另外采用科学的管理方案，建立高职院校实训中心管理信息系统，将实训设备的基本信息、使用情况、产生效益、所属系部、所在场地等信息录入实训管理系统，实现实训设备网上查询，各系部只需将实训安排交教务处实训科，实训科可借助实训管理系统进行实训课程的安排，既提高实训设备有效利用率，也方便实训设备的管理，达到实训设备最优化配置。
2.2 高职实训指导教师优化配置策略
实训指导教师的合理配置是高职实训教学顺利开展的基础，高职院校应重视实训师资队伍建设，可通过校企培养、校内调配、企业引进兼职实训指导教师等措施优化配置实训教师资源，建立完善的实训教师配置相关制度。在加强实训教师的培养和技能培训方面，高职院校应在制定专任教师培训计划的同时也应安排相关专业实训教师的培训项目，定期派遣实训教师到相关企业的生产一线、校外实习基地及其他相关培训单位进行锻炼或培训，同时对培训项目配备相应的技术技能考核标准，不断提升高职实训教师的动手实践技能和实践教学水平。
对于实训指导教师严重不足的专业，高职院校可通过两条途径加以解决，一是从专业相关企业聘请一些具有扎实的专业基础，过硬的操作技能及丰富的实践经验的一线管理人员或工程技术人员来学院担任兼职实训指导教师。二是高职院校可制定相关政策制度，突破各系部间的界线，实现实训教师的共享。当A系部实训指导教师严重短缺的情况下，学院可通过内部相近实训项目或相近专业的其他系部调配实训教师至A系部，以解决实训教师不足的情况，实现实训指导教师的优化配置。
2.3 高职实训项目（课程）的优化配置策略
对于高职实训项目（课程）设置，改变以往教师根据所教每门课程而单独开发的缺乏弹性的，仅为支撑该课程的实训项目，而应充分考虑学生和企业需求，对教师开发的实训项目进行优化整合。整合不能简单地将分散的各实训项目进行叠加，要结合实际生产流程及多种优化理论，淘汰无法实施的、落后的、缺乏延续性的实训项目（课程），建立更完善的与实际生产紧密结合的实训项目及其考核评价方法，重构模块化实训课程体系。
