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大学英语笔记范文1
[关键词]高校英语；机构英语；英语教学；对比研究
1研究对象及方法
本项目首先通过文献梳理，进行前期历史研究数据资料搜集、整理和分析；其次，通过调查法、五分计量法设计问卷，对高校学生对象进行问卷调查；设计采访稿，通过半结构式访谈对有关专家、教师进行采访；最后，通过调查法和实证研究法，对比英语培训机构和大学英语教学的方法、特点和效果的差异，总结建议。本项目采取随机抽样的方法，向南京几所综合性大学在校学生发放问卷。此次问卷调查共收到294份调查结果，学生范围涉及文科、理工科、商科等，超过半数（56.12%）学生接受过机构英语培训。接受采访的专家、教师范围涉及南京高校在职专家、教师，新东方等英语培训机构专家、教师，本次研究以国内知名英语培训机构新东方作为主要研究对象。
2机构英语与大学英语教学对比分析
2.1教学目标和教学理念
首先，就对大学生认为大学英语教学的最大特点的调查显示，39.8％的学生认为大学英语教学较系统是主要特点，32.6%的学生则认为是注重英语综合能力的提高，大学英语对学生英语兴趣爱好培养的作用并不明显（仅占10.2%）。此项数据也印证了当今大学英语教学目标侧重于对学生综合英语能力的提升，并采用系统教学方法的教学理念。其次，通过和专家及教师的访谈，我们发现尽管大学英语教学注重学生英语综合利用能力的提升，但由于有等级考试等较多的应试要求，相当一部分的教学时间被用来提升学生的应试能力。现实情况是这两方面不可避免地存在着冲突。按照教学指南的要求，英语教学应该把更多时间放在语言综合利用能力的培养上。但实际过程当中，教师需要花大量的时间在提升学生成绩方面。因此，大纲理念与实际教学理念较难以平衡。大学生眼中英语机构教学的最大特点的调查显示，62.24％的学生认为针对性强是其主要优势。相较于大学英语教学，超过半数的学生认为机构教学针对性更强，更有助于自身的专项提升。英语机构教学着重点在于满足学生的需求，如新东方以“学生至上”为理念，以给予学生所需的英语技能并提升学生对英语的需求为目标，参与机构英语培训的学生基本都有明确的目的，如出国考试、提升英语能力和培养兴趣爱好等。
2.2教学模式、课程设置及教学内容
首先，在就对大学英语教学方式满意度的调查中，仅有8%的参与者对大学英语教学满意，将近40%的人较满意，认为大学英语教学一般的人为32%，较不满意与不满意的人分别为9%与10%。较满意和一般占大比，由此可见，虽然学生对大学英语教学基本满意，但满意的人所占比重不高，大学英语满意度并不突出。大学英语课程设置主要为综合性的英语技能培养，专业针对性不明显，采取分级教学的课程设置，一般分为基础英语和高级英语，在学生完成基础英语的学习后才能进行高级英语的学习。但事实上很多高校都没能真正落实分级教学，不同层次的学生被分到同一班级中，学生间英语学习实际进度不统一。此外，现在大学英语教学基本按照听说读写技能进行教学课程设置，而学生在接受不同方面的教学时要面对不同的老师，虽然对学生单项技能来说会有所提升，但由于各部分教学进度不一致，师生间反馈不充分，从而导致老师无法有效地判断学生整体英语综合水平的提升程度。大学英语教学内容则基本以课本为主，甚至过分拘泥于课本内容、过分依赖课件，导致教学即教材。但部分高校采用自编教材，在书中融入了商务英语、托福、雅思、四六级等考试词汇，大大增加了教材的实用性。课外英语培训机构会对课程难度进行分层，并根据学员自身情况给出参加的课程难度的建议，针对不同水平的学生采取不同的教学模式，例如新东方开放的雅思教学班，有基础班和强化班可供学生自由选择。另外，课外英语机构也普遍采用分模块教学，将英语课程分为听说读写四块，但不同之处在于，这些机构还针对不同需求的人群开设不同的课程，有专为扩充词汇开设的词汇班，有为提升写作能力开设的写作班，有为职场需求开设的商务英语班，也有为英语等级考试、出国留学考试开设的班级，例如中高级口译班、托福班、雅思班等。这样设定的好处是对英语教学更具有针对性，短时间内能较好地提升英语能力，达到学生想要的效果，实用性更强。
2.3教学课堂
2.3.1课堂特点
由于大部分高校目前存在着老师少、学生多的情况，大学英语普遍采用大班制进行教学。一个班甚至可以达到八九十人。由于班级人数过多，教师授课主要采用传统的讲授方式，学生被动接收知识，很难有教师与学生的课堂互动。老师上课时不可能面面顾及，针对学生个人学习上的问题也难以有充分时间一个个解决，往往是老师上课，在PPT上放知识点，学生在下面抄笔记，老师在上面讲解。这样一来，学习效率并不会很高，学生不能及时发现自己的问题，即使有问题，老师也没有充足的时间一个个帮其解答。因此利用更有趣、实践、高效的形式（例如师生互动、小组讨论、课堂即兴表演教学等）进行教学存在着一定困难，主要还是以教师讲解为主，中间会穿插一些小组活动或额外的任务。而英语机构注重小班化教学，课堂小到一对一，大则不超过三十人。这样的班级规模更有利于教师与学生沟通，为学生提供点对点的帮助，课堂上学生的互动也更积极，容易形成讨论氛围。课堂互动讨论则更有利于把所学知识内化到自己的知识储备中。此外，小班化的教学模式更方便管理，为老师减轻了一定负担。
2.3.2学习方式
课外英语教学机构采用沉浸式学习的方法，利用大量时间让学生接触英语，相比大学里平均每节课100分钟的课堂时间，课外培训机构每次教学时间更长。这样使得学生有大量时间练习当堂所学知识，有利于学生总结规律，形成英式思维。例如新东方雅思强化班上，负责口语的老师讲解过口语知识点、给出话题后，会有自由练习时间：给学生一定的准备时间后随机挑学生进行一对一辅导，与此同时其他学生也在练习口语。老师在听完学生表达后针对性地给出意见，以便学生改进。这样一来，学生练习口语就不会感到盲目、束手无策。这样的练习模式在课堂上往往都会进行好几轮，学生有充分的实践机会。相比国内大学英语教学更依赖在较短的课堂时间内老师灌输性地讲授知识、学生的课后自我梳理、发现问题的模式，课外英语机构的课堂上的及时辅导显得更有效率、更有针对性。
2.4高校英语教学资源配置
2.4.1学习环境
现在大部分高校教室内桌椅摆放形式单一，如单排桌椅，这样的布局不适合开展语言类的讨论学习。而英语教学机构中的座位布局比较适合小组前后左右讨论。此外，现在大学英语教学地点以大型多媒体教室为主，而在这种环境下进行公放听力练习效果不够理想。有时还会出现教室座位数不足、过分拥挤的情况。大型的教学模式导致师生在课堂上难以有效互动，老师无法及时得到课堂问题的反馈。机构英语教室内桌椅摆放较灵活，环式会议桌的摆放形式有利于学生进行小组讨论。教室大小根据该班级人数而定，至多容纳40人左右，教室数量相对较多。
2.4.2师资力量建设
首先，从教师选拔上，在传统的高校教师选拔体系中，普遍存在着人才来源单一、录用标准未细化的问题。当前一些高校在人才选拔上甚至唯学历至上，不论求职者是否真正从事教育工作。这导致了一部分真正适合且具有教育才能的人被拒之门外。而现在的大部分英语教学机构，以新东方为例，在师资人才的选拔上，除了要求应聘者要具备良好的英语专业素养和授课能力外，还要求具备优秀的表达与表演能力，以及一定的幽默感等综合素质，同时也要求拥有广泛的知识储备和人文精神，能够贴近学生圈流行话题。在教师选拔上，过学生这关也成了标准之一，教师应在上课时善于调动课堂气氛、旁征博引，让学生在欢乐的氛围中吸收知识。其次，从教学管理层上，管理人员与教学人员相关英语教学知识不对等，对英语教学的特点和所需条件了解不充分，这一定程度上阻碍了管理层与教学层的互动，不利于高效推进英语教学的发展。此现象也存在于英语机构中。最后，从教师福利待遇上，传统高校将教学人才物质化，对师资进行控制，从而减少支出。这使得教学人才作为个体的自我价值实现需求被忽视，才能发挥受限，降低其教学积极性，任务化高校英语教学。英语机构相对更重视教师待遇。新东方创始人俞敏洪认为，教师是关键的核心资源，只有让教师感受到自我追求和价值的实现，他们才能更积极地投入到教学工作中去，学生才能更多收益。
2.4.3教学资源
大部分高校英语教学的资源配置仍存在着不足。采访结果表示，虽然院校提供的平台较多，但是技术支持方面相对薄弱，不能满足大量学生的需求。比如，在较多人同时在线的情况下，学习平台往往会出现崩溃的状况。一些优秀的英语教学机构已开发出自己企业下的单词打卡App、听力练习App、阅读练习App、课外阅读App，方便线上跟踪学生学习情况及进度，并采取打卡赠送小礼品等激励制度提高学生自学英语的积极性。因此，学校应当在此方面增加相应投入。
3改进建议
3.1教学模式
坚持以学科内容为依托的语言教学模式，设立语言知识技能必修课程，以与专业相关英语选修课程。目前我国大学英语教学的局限之处在于应试性太强，实际运用效率太低，不能与专业及社会需要对接。设置与学生专业相关的英语课程，更高效地利用高校英语教学资源，多角度地增进学生对其专业的理解、拓宽学生知识面、提升学生未来竞争力、拓宽学生就业渠道，使得学英语不等同于仅仅是过四六级考试的任务，而是具有掌握一个有实际利用价值的工具，这也符合当今社会对双语专业人才的需求。
3.2教学课堂
第一、采取依据学生实际英语水平划分班级的分班制度，根据学生的不同水平及相应需求针对性地教学。由于不同英语水平的学生对英语的需求不同，例如基础相对薄弱的学生需要加强基础训练，而水平良好的学生则需要更高难度的拓展，因材施教，有利于学生各取所需，提升英语学习效率。第二、减小英语班级规模，对部分有选修专业相关英语课程需求的学生开展针对性的小班化教学，提升课堂师生互动，增加学生在课堂上的实践机会，从而有效地做到及时发现问题，及时解决问题，为接下来的教学任务指明方向。第三、布局语言学习教室时，可采取桌椅环形布局，小组成员可以面对面就座的新形式。第四、培养教师的课堂表演能力、课堂互动能力和幽默的能力，善于活跃课堂氛围，从而提高学生参与课堂的积极性。
3.3师资选拔、管理及福利待遇
在师资选拔上，首先，建议高校广泛吸收新鲜血液，人才来源不拘泥于少数几所高校上。其次，细化人才选拔标准，要求教师不仅具备相应英语能力和教学能力，还应考量应聘者本身是否适合从事教学工作，例如纳入对表演、表达、表现、幽默感等综合能力的考量。在师资管理上，建议高校优化教学人员与管理人员结构，使具备较高英语学科学术造诣的高端教学人才进入师资管理队伍，促进专业人才与管理人员共同对高校英语师资进行管理，相辅相成。
大学英语笔记范文2
【关键词】大学英语，分级教学，具体实施，利弊分析
引言：大学英语分级教学是近年来国内大学英语教学普遍使用的教学方法，也是大学英语的教学趋势，因此，它的实施效果直接影响到了相当一大部分高校学生的英语学习水平。本文从利弊两个方面探讨分级教学的特点以及实施情况，对今后大学英语分级教学的进一步完善和发展有一定的借鉴意义。
大学英语是大学教育中的一门必修的基础课程。然而，近年来随着中国高等教育的发展，各个高校的不断扩招，越来越多的人有机会接受大学教育，在满足让尽可能多的学生受到高等教育的同时，也出现了类似像生源质量下降，学生成绩良莠不齐等问题。这也使得大学英语课程作为全国规模最大的基础课程之一，多年来在教学实践中面临极大的挑战。在这样的背景下，大学英语分级教学就成了一项势在必行的教学举措，被广泛普遍的应用在大学公共英语教学实践中。这种教学方式在一定的程度上解决了学生“吃不饱、吃不了”并存的矛盾，并注重学生的个体差异进行因材施教，使每个学生都能得到发展。
一.分级教学的理论
大学英语分级教学最重要的理论依据是美国著名的应用语言学家 Krashen在第二语言习得理论中提出的语言输入假说，也就是通常所说的i+1理论。他认为， 人类只有获得可理解性的语言输入时， 才能习得语言。所谓可理解性的语言输人， 用公式表示， 就是i+ 1， 其中i表示语言学习者目前的水平， 1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平， 即i+ 2，则语言难度过高导致学习者理解不了；如果语言难度接近甚至低于学习者的现有水平， 即i+ 0， 这样就是太容易了， 导致学习者难以收到较好的学习效果，也就不可能获得可理解性的语言输入。i+ 1理论不仅注重知识的获得， 而且特别强调学习者的学习方式， 这也正是大学英语分级教学核心思想和理论基础。如果教师向学生输入的语言难度适中， 即i+ 1的水平， 学生就会在自信中减少情感因素的过滤层，更充分的消化语言知识。
二.分级教学的实施
在分级教学的前提是要科学的将不同水平的学生划分到不同的班级，从而有针对性的使用不同的教学方法和教材。
（一）具体实施方法。在英语分级教学的分班过程中，应采取科学的考核方法，通过对口语，听力，与笔试相结合的考试方法对学生进行分班编排，并在每学期根据学生的学期末英语考试成绩，以及学生本身的意愿对原有的编班进行一定的调整，采用浮动分级的教学方式。对于英语水平相对较高，语言天赋较好，又有较强的自主学习能力的学生将其编排为A班，在教学的过程中应侧重提高其英语的综合应用能力，使其更多的了解西方的文化，增强他们的跨文化交流能力。在教学过程中可以实行“口语交际+文化交流”的模式，满足其专业领域内研究学习的需要。而对于英语水平一般的学生将其编排为B班，可以实行“基础英语+口语交际”模式，加强学生的英语语言基础训练，培养他们的口语交际基本能力。而对于英语基础较薄弱，学习策略欠缺，英语交际能力较差的学生将其编排为C班，在教学中应实行“基础英语教学”模式，从词汇和语法等方面人手，采用多练精讲的方法，巩固学生的英语基础，提高他们的听说能力，逐步培养他们的语感，为其进一步提高英语水平打好基础。
（二）课程编排。大学英语的分级教学应侧重与学生英语思维能力培养和语言表达能力的培养。由于中国高考的应试教育制度，大多数学生在高中阶段往往只注重于英语“读，写”的学习，而忽略了英语“听，说”的训练。因此在大学英语的教学中，对同级的水平相近的学生，在教学中，教师应更多的为学生提供英语交流的机会，并根据学生的水平增加适合学生的信息量，同时在教学中应侧重创设最接近真实情境的语言环境，从而激发学习者的参与热情，在交互过程中完成问题的理解以及知识的应用。
三.大学英语分级教学中的利与弊
（一）分级教学的主要优势
1. 可以极大地调动学生学习的积极性。分级教学充分发挥了“因材施教”的理念，既照顾到英语水平较好的学生在学习中“吃不饱”的问题，也解决了英语水平较差的学生，学习非常吃力，从而丧失学习语言的积极性。传统的英语教学模式，无法面向全体学生，充分照顾学生英语基础的个性差异，也没有贯彻循序渐进、因材施教的原则，不利于学生的全面发展。相比之下，英语分级教学就满足了不同学生个体的实际需要，对不同基础的学生实施不同的教学进度、培养方式和教学目标，从而提高学生学习英语的积极性和主动性。
2. 使不同层次的任课教师人尽其用。英语分级教学最大限度地提高了任课教师的教学积极性，使不同层次的教师都能够人尽其才。在分级教学的框架下英语任课教师能够更准确的把握教学方法、针对本班学生的英语水平对教学内容进行合理的编排，上课时不必再为如何“头尾”兼顾而大伤脑筋，可以全心全意地投入到教学内容上。对学生而言，虽然不能够保证每个学生都可获得最高水平的教学资源，但一定可以保证每个学生所获得的教育资源都是最适合其本人提高的。从实践上讲，这种教学资源的分配将更有利于培养学生的自信心，调动学生的学习热情。
3. 提高学生的竞争意识。实施浮动的“升降级”制度是英语分级教学的一大特点。这个特点决定了每个层次或班级的学生并不是固定的、一成不变的，成绩有明显提高的同学可以升级，同样成绩有下降的同学也有降级甚至重修的危险。这样既不存在一成不变的“差等生”，也不存在“一劳永逸”的“优等生”。这种竞争贯穿于英语分级教学的全过程，既可以激发学生的竞争意识，也能够使更多的学生看到了差距，找到了努力的方向。
（三）分级教学的主要劣势
1. 学生的英语自我效能感降低，易产生负面情绪。通过作者的调查研究，初、中级班的学生特别是初级班的学生，由于一直以来英语成绩并不十分理想，究其原因并不是他们不想学好英语，而是他们缺乏学习英语的科学方法以及刻苦的学习精神，结果导致他们的英语自我效能感相对较低，对于能够学好英语并没有十分坚定的停 。同时，相比其他班级的同学，A班的同学具有优先报考四级的权利，这种情况往往会引起初级和中级班的同学的不满情绪。尽管这两个班级学生的英语水平相对较低，学校希望给予他们更多的时间学习，然而这种不满的情绪势必会或多或少的影响学生对于学习英语的热情。
2.缺乏榜样，不利于自主学习。对于C级班的同学而言，大多数的英语水平普遍不高，所以大家上课时都抱着赶着学，考试及格就可以的心理，学习并没有太大的积极性，并且由于身边缺少英语优秀学生的带动。往往容易让他们失去努力的动力。很多C级班的学生缺乏学习英语的兴趣，上英语课更多的是为了应付期末考试和等级考试，课后除了完成必要的作业之外不会再用额外的时间进行英语学习。面对英语，他们往往内心迷茫而不知道从何下手，即使下定决心努力学习，也容易因为种种原因而不能坚持，最终导致半途而废。
3.增加了教学管理的难度。实施英语分级教学后，同一自然班的学生会被分在不同级别的英语班级，采用不同的英语教材，原来的自然班级被完全打乱，一个级别的英语教学班级，会存在好有几个不同专业，不同自然班的学生。这必然倒是各个院系对学生难以实施有效的统一管理，加大了教务管理部门在课程和考试安排，评卷，成绩登录，以及对任课老师考核等方面的工作难度。此外，由于A班和C班学生的英语基础不同，而且教学内容和进度也有所不同，如何能针对不同层次的学生进行有针对性的期末考核就成为了一个不可回避的新课题。这就要求教师根据教学要求和学生的实际水平，坚持形成性评估和终结性评估相结合的原则，科学合理地制定出比较客观、科学、全面的考试评价标准和评价方法。
4.对教师的授课水平提出了更高的要求。很多A级班的学生反映，老师上课只是讲教材上的内容，和C级班的区别无非就是进度的快慢而已，这对于A级班基础比较好的同学而言，远远不能满足于他们的需要，A级班的学生英语基础好，这就要求任课教师对教学内容做出相应的扩展和延伸，将授课的重点放在语言文化上和实际交流能力的提高上，从而进一步的提高学生的语言应用能力，这对教师的教学水平和教学能力就提出了更高的要求。作为A级班的授课老师，一旦教学效果不好，人们往往会更多地从任课教师身上找原因，这也给任课教师造成了极大的思想负担。而对于B级班的学生，由于学生的基础相对比较薄弱，授课的重点应放在教材当中，但如果一味的拘泥于教材的内容，往往又会使他们觉得枯燥，面临这种教学上的矛盾，任课教师往往会也感到“吃力不讨好”或“有力无处使”，对授课产生抵触情绪，甚至在授课过程中敷衍了事。这种状况与C级班学生的低落情绪相互影响，最终形成恶性循环。这就要求B级班的任课老师在教学中应该多注重学习方法的指导和提高学生学习英语的兴趣等方面。
结语：尽管分级教学在国外有很长的历史，在我国也实施多年，但其在具体的推广过程当中同样也遇到了诸多的困难。首先，虽然分级教学理论资源非常丰富，但在具体操作方面问尚未形成十分有效的体系和方法，针对我国这样一个人口众多、教学班型大的教育现状，要真正实施好分级教学并不容易。其次，全国各地众多高校的层次不同，直接导致在校学生水平的不同，因此要找到一种统一的分级教学模式便更加困难。大学英语分级教学涉及方面较多，包括教学目标、课程设置、教学管理和教学模式等。在分级教学中，教师应改变传统教学理念，以学生作为教学的主体，把全面提高学生的综合实力作为首要目标。在此基础上，教师还应了解学生的真实英语水平，针对不同的教学对象和教学内容采用不同的教学方法，因材施教，激发学生的学习热情。另外，我们还应着手构建与分级动态教学相适应的多元化教学和评估体系。根据分级动态教学设计思想和教学目标，结合学生的实际语言应用能力，设计出科学合理的大学英语水平考试题库。以期取得更好的教学效果。
大学英语笔记范文3
遍地开花
据最新统计,美国前50名的大学中有80%是“笔记本大学”。我国香港地区的知名高校也引入了这一模式:以笔记本电脑为载体,以有线及无线网络为基础环境,捆绑网络教学、图书馆、校园网等应用,组成校园数字环境。这种全新的教学和学习环境以学生获取知识为中心,顺应培养学生自我学习的趋势。在我国,“笔记本大学”从高职院校发起,逐步向普通高校整体,或者从个别院系至整体过渡。
作为全国35所国家示范性软件职业技术学院之一,内蒙古电子信息职业技术学院是较早建设“笔记本大学”的院校之一。通过无线网络覆盖全校,以灵活的校企合作为每名学生配上联想笔记本电脑,该学院走在了课改前列。“拿软件工程专业来说,我们完全是项目式教学,上课时老师带着项目来,讲解后,学生当堂操作,随时发问,实战性非常强。”祁柱晓介绍说,他们改进了课上讲授,课下机房编程的传统方式,更注重“趁热打铁”的实效。“老师课上就得回答学生提问,这对老师也提出了高要求,促进我们加强师资力量。”这仅仅是一种应用尝试,而“笔记本大学”最终将通过立体式应用,实现教与学融合,让学校、老师与学生三方受益。
从国外经验来看,发达国家99%的大学都采用数字化教学平台。相比之下,我国还处于起步阶段,英特尔与联想是最早的推动者。联想2003年展开学生市场调研,英特尔2004年发起100所无线大学计划,二者为同一目标紧密合作。他们曾选择知名高校作为标杆,“当时的有线网络很成熟,我们提的概念似乎有些超前。”联想集团教育行业总经理毛京军回顾说,2005年,他们转换思路,从职教切入;2006年考虑增值,并引入了校企合作模式。
“从综合院校转到职教,是因为职教要求学生毕业后达到专业技能的特色更鲜明,而且40%的职教与信息技术相关,而笔记本电脑作为工具,在培养学生的过程中发挥着重要作用。”英特尔客户解决方案部公共服务与数字医疗中国区经理梁雅莉认为,“真正让教学内容适应‘笔记本大学’的全新模式还有一段路要走。现在从无到有,正在向真正意义上的‘笔记本大学’迈进。”这种努力看到了效果。毛京军介绍说:“从江西先锋软件职业学校开始,2006年4所‘笔记本大学’成功建设,这两年明显加速,现在已建设20多所‘笔记本大学’,电子科技大学等高等院校也开始建设,有种遍地开花的感觉了。”
打通经络
“笔记本大学”模式将使学校传统机房成为历史。运营商开始投入学校的无线网络建设,而集中采购、移动教室、设备租赁等灵活方式,也为价格、功能及售后定制化的笔记本电脑走进校园铺平了道路。目前,曾经“高高在上”的ThinkPad部分机型也加入了“笔记本大学”校企合作的采购名单,成为昭阳系列的有力补充。英特尔也很早就开展了“学生采购计划”,针对所有学生采用资质认证的方式推出特别的采购渠道。此时的学生是作为特别群体,而非普通消费者的身份,可以享受到一定的价格优惠。
大学英语笔记范文4
以河北联合大学随机抽取的2，000名在校本科生作为调查对象。编制学生调查问卷，主要从大学生的应急避险意识、安全知识的掌握情况及获取来源、应急避险能力等方面进行调查，以便较全面地了解大学生命安全教育的现状。本次调查问卷回收1，989份，有效问卷1，885份，有效率为94.7%。
二、调查结果
本次调查结果显示，65%的学生平时对生命安全教育知识和技能有所关注，93%的学生认为掌握相关知识和应急避险技能十分必要。学生获取生命安全教育知识的途径主要是学校宣传教育，占41%，此外，电视、网络、报纸杂志也是学生自我获取相关知识的重要途径。学生在学校接受安全教育的形式主要有选修课，占35%，培训讲座，占30%，观看教育录像，占21%，学校宣传栏，占27%，体育课相关技能教育，仅占25%。对于应急避险技能情况的调查，72%的学生在应对突发事件或灾害时缺乏必要的安全知识和逃生技能，自救逃生能力也比较差。如问及伤害事件发生后，在救护车到达现场前会采取什么措施，11%的学生选择等待；23%的学生会观察病情，但束手无策；66%的学生认为会采取简单的现场救护措施。但当进一步问及如何对肢体大出血的病人进行止血、如何对骨折的病人进行患肢固定、如何进行心肺复苏等具体的急救技能相关问题时，仅有少数同学能够正确回答。
三、讨论与建议
（一）大学生应急避险教育现状。面对当今社会意外伤害事件频发的现实，我国在校大学生的应急避险能力现状着实令人堪忧。本次调查发现，尽管学校教育是大学生进行生命安全教育最主要的途径之一，但是学生通过个人行为获取相关知识所占的比例也较大，这说明学校在传授安全教育知识和技能方面并没有发挥其应有的作用，学生很难接受到系统的、专门的应急避险教育和培训。而且学校安全教育形式主要以讲授宣传为主，偏重于知识层面的教育，缺乏实践操作技能的培训，造成大学生的现场救护知识与能力偏低。
（二）高校开展应急避险教育的可行性。高校开展应急避险教育，首先要改变教学形式单一的现状，采取多样化的教学手段，构建多元教学模式，将学生的实际生活经验与社会实践活动相结合，加强实战演练，提高学生的学习兴趣，从而更有效地增强学生的生命安全意识。同时，学校应结合教育和社会发展，在各学科教学中渗透生命安全教育，将大学安全教育整合为系统、规范的体系。可采用体育课、专业基础课及通式类选修课等多种教学载体，实行课内教学、课外教学、网络教学三位一体的教学路径。应急避险教育是一门实践性很强的课程，为此除了理论讲授外，还应加强相应的实践培训，这时可充分发挥大学体育课开放性与实践性的特点，在体育教学中逐步渗透生命安全教育，利用体育理论课向学生传授生命安全基础知识，利用体育实践课教授学生应急避险及逃生技能，把应急救护技能教学与运动技术教学和体质训练有机结合，把健康教育、生命教育和安全教育有机结合，在提高学生各项身体素质的前提下，提高和发展学生的应急避险能力。
大学英语笔记范文5
【关键词】大学英语 职业化立体教学 CBI教学模式
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）06C-0140-02
近年来，各国语言学界在二语习得研究领域纷纷推崇CBI教学理念及其教学模式，这对我国大学英语的教学改革也产生了较大影响。笔者认为结合我国高等教育及大学英语教学的现状，阐述在高职英语教学中如何利用CBI教学理念，构建和选择适合不同教学阶段的CBI教学模式极具现实意义。
一、CBI教学理念的理论基础及具体模式
CBI（ Content-BasedInstruction）教学理念的兴起，最初得益于19世纪60年代的一些加拿大语言教师，他们在幼儿园采用“ 沉浸式”教学法，通过数学、自然科学和历史科学等学科向母语为英语的孩子传授法语。他们的成功引起了二语习得研究领域的广泛关注和重视，成为教授留学生或成人学生学习第二语言的范例。CBI 教学理念的精髓是将语言学习和内容学习融合在一起，因而它有别于传统的其他外语教学模式，它从以往的重视语言输入、语法教学转变为通过主题内容的教学来开展二语教学。
在实际教学中，基于CBI理念的教学模式由于教学目标、教学对象的不同，具有多种表现形式。这些教学模式归纳起来，常见的有四种： theme-based approach（主题模式） ；sheltered content course （课程模式） ； adjunct courses（辅助模式）；language for special purposes （专题模式）。主题模式的语言材料来源于第二语言中真实、原汁原味的各类生活主题、话题。根据教学对象的需求选择相应的主题 ，引起教学对象的浓厚兴趣。主题模式（theme-based approach）聚焦于第二语言的学习，通过单项语言的反复训练，掌握词汇、句型、语法，围绕话题、主题的相关线索，结合听、说、读、写、译各项语言技能，开展综合训练。通过语篇学习新信息、新知识 ，在获取新信息的过程中，运用真实语言完成任务。课程模式（sheltered content course）的教学材料则精选自第二语言中的各类职场专业课程 ，难度符合学生的外语水平及专业学科知识的接受能力。课程模式中专业学科知识内容的掌握是处于首位的，它的目的是让学生掌握学科知识内容而不是语言知识。辅助模式（adjunct courses）是指同时开设专业课和语言课的一种模式。语言形式服务于专业技能内容，要求学生借助外语知识、技能掌握专业学科内容，开阔他们的认知视野。专题模式（language for special purposes ）教学材料内容的选取来自某一行业的专业领域，与实际工作岗位密切相关。
二、基于CBI理念的大学英语职业化立体教学体系的构建
（一）课程设置体现职业性立体化。广西经贸职业技术学院开设的大学英语课程原来是一年级学生的公共必修课，总课时为120学时。经过几年的教学，教师们认为这样的课时安排不能很好地适应学生的学习要求，教学内容的编排也容易导致“好的学生吃不饱，差的学生跟不上”的局面。在CBI教学理论的指导下，教师对大学英语的课程设置进行了系统改革。教师将单纯的英语公共课必修课模式更改为更为灵活的必修加选修模式。原来安排2个学期120个课时的大学英语必修课调整为每学期大学英语必修课授课1～10周各30学时，剩下的5～7周为选修课时间，每门选修课课时为30学时。从第二学年开始，学生可以根据自己的需求继续选修英语课。每门课为课时30，授课时间可为1～15周。这样一来，学生可以根据自身情况，多选几门选修课进行学习，而教师也可在总课时不变的情况下，更机动灵活地因材施教。
大学英语目前开设了两类公共选修课程群。一是文化类，主要是经典欧美影视欣赏、英语演讲技巧、英语名人名篇赏析、欧美流行歌曲赏析等课程；二是职场类，开设了工作英语一点通、国际商务通用礼仪、菜鸟必修旅游英语及客服英语等选修课程。今后我们还会随着学生和市场的需求不断地进行调整。
（二）课程内容融合职业性立体化。在大学英语必修加选修课程群的建设过程中，我们对课程内容进行了解构和重组。从教学目标和教学对象的需求出发，在必修阶段，采用的是CBI教学理念的主题模式，大学英语教学与基础英语阶段一样，还是以语言驱动为主，课堂教学中语言知识的讲解及语言的反复操练对于高职学生依然是十分必要的。在选修课程群阶段，我们不再遵循传统单一的听、说、读、写语言技能训练模式，而是完善专业内容课程和语言功能课程两种模块的融合。我们先找到专业内容教学和语言功能教学之间的契合点，将课程内容根据实际工作过程和能力类型进行细分。然后依照统筹规划、先易后难、循序渐进和相关性的原则，对上述细分内容进行整合，构建若干个相对独立而又互相关联的教学项目。相关调查结果表明，选修课程的内容不仅要关注系统的语言学科内容，而且还要关注综合语言技能的培养。把内容教学和语言教学有机结合，通过内容教学培养综合语言技能，拓展学生的知识面，提高学生的综合素养和多元文化意识。
（三）教学活动突出职业性立体化。借助课堂教学平台尽可能完善和强化合乎大学英语职业化目标的学生课堂参与应该成为大学英语课程最重要、最常态的实践教学形式；借助课外活动尤其是网络教学平台研究大学英语职业化立体教学，有助于改变和完善大学英语课程立体教学的观念认识，有助于大学英语课程转变教学方式、改进教学方法、增强教学实效，更充分和有效地训练、提高和发展大学生的英语学习主动性。
大学英语课程教学活动的设置以教育部的《高职高专教育英语课程教学基本要求》为导向，以应用为目的，以实践为核心，以高职学生的成长为主线，以未来职业为背景，设计整个课程的教学过程。将基础语言交流项目和职业模拟项目贯穿其中，在教学实践中体现生活教育、职业教育、公民教育和生命教育，进行语言能力与职业能力的对接，以实现知识传授和技能培养以及职业能力和个人综合素质提高的一体化。大学英语课程注重教学实践，鼓励同学们参与企业、政府的活动，提高语言能力，强调学以致用。同学们到当地博物馆担任义务英文讲解员；参加涉外会议服务；参加政府接待服务等。这类实践活动利用社会实践单位的先进资源进行开放式教学，推动了教学方式的改革。大学英语活动课程还与面点制作、插花艺术等选修课程进行恰当的融合，同时我们还借助音乐、手工、游戏、竞赛等元素来丰富英语教学活动。通过手抄报、手工制作、情景剧、知识竞赛、歌舞表演等多种形式，提升学生听、说、读、写、译的能力。
英语协会、英语角成为学生第二课堂的重要载体和学生练习英语口语的重要阵地。学校举办的“校园文化艺术节”，为学生展示英语综合能力搭建了一个良好的平台。英语协会通过组织学生参加涉外活动、校外学生外语交流协会等社会实践，让学生学会在实际运用中使用语言，掌握真实场景的语言交际技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。
多媒体网络的大学英语立体化教学模式使课堂内容与活动在课外进行有效的延伸。同学们可以通过网络查询课程相关信息，了解课程教学大纲、教案，观看课件、教师上课视频和学生实训视频。利用大学英语课程网站的教学内容模块进行自主学习，根据实训模块进行模拟，还可以通过网站提供的学习论坛进行互动讨论。
（四）师资力量实现职业性立体化。在大学英语的必修阶段主要采用主题模式，可以由一位或多位语言教师负责不同的主题或话题教学。而在大学英语的选修课程群教学中可以充分发挥语言教师和专业教师的不同优势。在教学过程中，可以由外语教师负责整门课程的课程标准设计和授课安排，而涉及工学结合的专业知识内容，则由专业教师或具有丰富实践经验的企业兼职教师担任。此外，根据教学实际，也可以采取“双师”教学的形式开展课程，即外语教师和专业教师同时完成教学工作。这样的设计，由两位教师将语言教学与专业学科内容有机融合，使学生通过英语学习获取专业信息并在学习专业知识的过程中发展语言技能。由外语教师和专业教师根据学科特点多维度开展工作任务，使教学获得更令人满意的成效。大学英语课程教学也可以通过与企业的深层次合作，开展包括师资培训计划、企业客座教授授课等校企合作，为双方的互赢互利提供良好的平台。
（五）教学评估实行职业性立体化。大学英语职业立体化教学方式的开展离不开起有效的多元化教学评估体系。这里的教学评估既有对学生自主学习的评估，也有对教师教学指导的评估。从这些多层次、多方面、多角度的综合评价，可以得到全面、准确和客观的评价结果。当前，我们采用的教学评估体系主要包括英语职业形成性评估、教师教学效果评价、督导教学质量评估、笔试测验、口语评价、档案袋评价、英语第二课堂素质教育活动记录、网上自学记录评估等。任课教师可以根据这些评价结果改进教学服务，不断完善和改进教育、教学过程；学生也可以利用这些信息，改进自己的学习策略。
总之，教育部下发的《高职高专教育英语课程基本教学要求》提出高职英语的教学目的是培养学生在职场环境下运用英语的基本能力。教师应通过课堂内外的改革，构建大学英语职业化立体教学体系，使学生掌握有效的学习方法和学习策略，使他们在未来的职业生涯中提升就业竞争力及可持续发展能力。
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[5]桂诗春. 我国外语教学的新思考[J]. 外国语，2004（4）
【基金项目】广西高等学校优秀人才资助计划项目；广西高等教育教学改革工程立项项目（2013JGB383）
大学英语笔记范文6
关键词：大学英语；分级教学；i+1理论；教学模式
一、前言
《大学英语课程教学要求》明确指出：“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性教学的实际需要。反映在大学英语教学改革方面，就是许多高校都在积极创造条件尝试和实行分级教学。”自高校扩招以来，高等教育迎来了它由“精英教育”向“大众化教育”的转变，但与此同时，以同一专业的自然班为授课单位的大学英语传统教学方法也受到了挑战。来自教学质量各不相同的地区的学生，各自基础和接受能力悬殊，水平参差不齐。面对这种情况，如果继续采用传统教学模式，即统一的课型，统一的教学进度，统一的教学内容，难免会使教学质量难以得到全面提高。为了提高教学质量，本着以教育对象为本的原则，分级教学应运而生。
二、大学英语分级教学的内涵及理论依据
（一）大学英语分级教学的内涵
大学英语分级教学，就是本着因材施教，提高教学效果的原则，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将学生划分为不同层次，确定不同的培养目标，制订不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等，采用不同的教学方法进行教学活动，在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性。分级教学的最终目的是营造不同的学习环境，让学生在各自不同的起点上分别进步。
（二）大学英语分级教学的理论依据
1、从教育学理论看大学英语分级教学。人本主义教育理论为大学英语分级教学提供了教育学方面的理论。人本主义教育理论认为：“教育的目的应该是以学习者为中心，促进学生个性的发展和潜能的发挥，促进学生创造性的学习和工作。”他们认为教育的根本目的在于人，教育的作用归根结底在于开发人的内在潜能和价值，在于促进人的充分发展和全面实现。人本主义者还认为，学校应当是使学生充分发展他们的情感和心灵因素，并能够满足他们内在的精神需要的场所。教学最优化理论是支撑分级教学的另外一个教育理论。教学最优化理论是苏联当代著名的教育家巴班斯基在20世纪70年代提出的。所谓教学最优化理论，是指“根据培养目标和具体的教学任务，考虑学生、教师和教学条件的实际，按照教学的规律性和教学原则要求，来制订或选择一个最好的工作方案，然后灵活机动地实施这个方案，以期用不超过对规定限度的时间和精力，取得对该具体条件来说是最大可能的最佳效果。”语言教学是一个社会过程，语言体现的是人的交往，人的交往是双向互动的，所以语言教学应该体现这种互动性。美国教育家布鲁姆在20世纪60年代提出掌握学习理论中指出：“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的。”“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似。”分级教学就是要最大限度地为不同层次的学生提供这种学习条件和必要的全新的学习机会。
2、从心理学角度分析大学英语分级教学的理论依据。美国教育心理学家奥苏伯尔说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”所谓学生原有的知识状况，也就是以前学习的结果，而以前学习对以后学习的迁移问题。“学习迁移”就是我们进行分级教学的理论依据。从教育心理学的研究，我们得知，学生知识结构的特点直接影响迁移的效果。学生对原有知识的理解和巩固程度越高，就能使认知结构具有系统、清晰和稳定的特点，有利于学习的迁移。反之，则产生负迁移（指以前的学习对后来学习起干扰作用）。所以，根据学生英语水平的不同层次进行分级、分阶段教学可以使教学具有更强的针对性，有助于增强学生学习英语的信心，提高学生学习英语的积极性和创造性。
3、语言学理论为大学英语分级教学提供了理论依据。美国著名的应用语言学家克拉申（Stephen D.Krashen）提出语言输入假说（i+1）理论，他认为，人类只有获得可理解性的语言输入（comprehensible input）时，才能习得语言。也就是说，人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入。所谓可理解性的语言输入，就是他提出的“i+1”输入模式。i为学习者现在的语言水平，1代表按自然顺序依次应该学会的语言形式，那么教学中应提供的输入为i+1。换句话说，学习者接触的语言应该略高于他现有的语言水平，即他可以理解其中的大部分内容，但对他又具有挑战性，这样才能有所进步。如果语言输入远远超出学习者现有水平即i+2，接近或低于学习者现有水平即i+0或i-1，学习者就不可能获得可理解性输入，要么太难，理解不了，要么太易，引不起学生的兴趣，达不到好的效果。因此，我们只有按照自然序列（the natural order）得到充分的可理解性的语言输入，才能从“i”层过渡到“i+1”层次。这就意味着，学习者在语言习得过程中只有大量接触“i+1”的语言输入，才能习得新的语言知识。输入之所以能够被理解，是因为有语境（context）和语际信息（extralinguistic information）的帮助。Krashen 同时还提出了情感过滤说（affective filter）。他认为，学习者的态度会影响习得。良好的情感会形成过滤，即习得者会努力从输入中获得更多。情感因素主要是指第二语言习得过程中动机（motivation）、自信心（self-confidence）和焦虑感（anxiety），学习者只有在具备最佳情感条件下，即学习动机强烈、对学习充满信心、无任何焦虑感情况下，才会真正习得语言。分级教学按照学生不同的语言水平进行分层分班教学，i+1理论正好为分级教学提供了理论支持。按传统的自然班组织教学，因为学生水平英语参差不齐，教师无法在同一课堂上将自己所提供的语言材料控制在“i+1”的水平上，教学效果大打折扣，只有按照学生实际语言水平组织的分级教学，才能够最大限度地保证语言输入是“可理解性输入”，并且最大限度地避免学习者的情感障碍，从而使大学英语教学取得更高的效率。
三、大学英语分级教学实施的优势与弊端
（一）大学英语分级教学模式的优点
1、分级教学有利于学生个性发展。在传统教学中，往往采取“一刀切”的办法，制订相对折中的教学目标，这样将致使成绩好的学生学习很轻松，而基础差的学生学习吃力，甚至丧失学习积极性。而分级教学是按照不同的级别制订不同教学目标，不要求所有学生一定达到同一教学目标。分级教学为不同起点的学生制订不同的教学计划，提供不同的教学内容和教学进度，有助于学生学习英语的外在压力转化成内在动力，取得个人真正意义上的进步，突出了学校个性化教育的理念和学生自主学习的氛围。
2、分级教学有利于优化师资配置。实施分级教学，学校可根据不同的教学目标，合理配备师资，确保每个层次的学生都能享受到最优质的且适宜自己的教学资源。
3、分级教学能较好地确保外语教学质量。传统的大学英语教学模式中，学有余力的学生不能提前修完所学课程，而学习差的学生有补考制度可以依赖，以致影响各个层次学生的学习积极性，最终导致教学质量难以提高。在分级教学中，学生起点和终点水平比较明确，教学是在规定级别中进行的，所以成绩评定比较合理，在同一级别中，教师和学生都能对教学质量有比较性的鉴别，增强了竞争的意识和气氛，有利于教学质量的提高。
（二）大学英语分级教学在实施中存在的问题
1、容易对学生产生心理影响。分级教学的等级或层次是根据学生高考成绩或入校后进行的摸底测试成绩来确定的，由此不可避免地会带有较强的偶然因素。一些被分到初级班的学生感到自尊心受到了伤害，渐渐产生消极情绪，甚至对英语学习产生了一种自暴自弃的心理。而一些高级班的学生认为自己在英语学习中已是佼佼者，逐渐产生自满心理，学习上不能刻苦奋进，导致成绩下降。这些情况都不利于分级教学的展开和英语教学质量的提高。
2、给教学管理带来一些问题。由于分级编班，一个班级可能存在好几个专业的不同班级的学生；由于实行滚动机制，班级成员可能会定期发生变化。这样致使相关院系对学生管理变得分散化，而且责任不明确。同时也加大了管理部门对教学管理及学籍管理的难度，如成绩登记、存档问题、教务部门排课、考试安排、阅卷工作、学生出勤以及对教师的考核等。
四、结束语
大学英语分级教学是大学英语课程改革的一个重大举措，它承认了学生学习能力及基础上的差异，尊重了学生的个性发展，实现了以人为本的教育理念，这种全新的教学组织形式强有力地支持了教学改革的实施。要搞好分级教学，充分发挥其作用，还需要我们在教学实践过程中不断探索和总结，不断发现问题和解决问题，从而使分级教学更加科学、合理。
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