前言：中文期刊网精心挑选了大学课堂教学论文范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
大学课堂教学论文范文1
大学课堂教学活动的构成要素,即教学行为的实施者———教师、教师所教授的对象———学生、教学所必须借助的教学设备(诸如教材、多媒体工具等)等,离开了这些要素,大学课堂教学便无法正常进行。由此可以推出评估的各类要素。
(一)评估客体
课堂教学质量受多方面因素影响,包括教师、学生(生源)、课程设置、使用教材、教学设施等。
1.教师教师作为评估对象,即评估课堂教师授课过程中的各类行为。在课堂上,主讲教师起着输出知识、传递知识,培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,即培养学生学会“明白事理”的方法和技术的作用。评价的核心内容当属教学目标、教学内容、教学手段、教学效果等。
2.学生这里主要指生源问题,各类大学录取的分数线不尽相同,总体而言,得高分的学生相对更愿意认真听课,更愿意与教师在课堂中互动,并在互动中启迪自己。对于垄断型生产的大学来讲,毕业生就业相对容易一些,因而更容易引发学生学习懈怠。
3.各类教学辅助工具与设备等该类因素包括教材的选用质量、多媒体等设备的质量等等。这些多属客观指标,比如教材的选用是否国际或国内最好最新的版本。多媒体设备等只能说是辅助工具,但对同一位教师来讲,有辅助工具其授课可能会更加精细、省时乃至精彩。
4.大学的学习环境与氛围该因素也是影响课堂教学质量的一个变量。
(二)评估主体
大学课堂教学质量的评估主体不外乎其利益相关者,即直接益损者———学生及其家长、用人单位、各级管理者(主管部门、大学各级领导及督导团成员)、同行(尤其是校外教师)、专业认证机构、自评者等。这些评估主体都有自己的利益立场及其评估价值,实施评估主体多元化,方可形成均衡的结果。
1.利害关系最为密切的评估者学生是课堂教学的直接益损者。他们对课堂教学质量的好坏最有发言权,当然,如果利益关系再直接一点,就应该是学生的家长,因此家长自然希望课堂教学质量优良。
2.深受大学产品影响的用人单位大学的主要产品之一就是毕业生。学生毕业后是要就业的,因此用人单位当属重要的评估者。诚然,在市场选择就业的领域中,一般单位只是通过招聘中的测试———结果评估来检验各个大学的学生质量,它们自然不愿意在日常培养中付出过多的成本。但在非市场领域中,因为用人单位处在非竞争遴选中,所以学生质量的高低就显得并非特别重要。
3.与生产过程相关联的利益相关者这里主要是指大学产品生产的监管者、生产者以及服务者等,具体包括行政主管部门、大学的领导者、教务处或院系部的领导者、校内督导团成员、校内教师等。这是一个大学的生产流程,即行政主管部门出台部门规章或行政规范性文件,大学领导班子设定校级课堂教学规章制度,教务处出台课堂教学质量评估标准和指标体系,校内督导团成员和校内教师同行听课评估。从大学公共资源配置权力的视角看,除了最后一类评估人员之外,其他的评估主体所做出的大学制度安排及其实施听课评估的结果,可谓对教师课堂教学质量的影响是至关重要的。
4.相对比较超然的评估者这类评估者包括专业评估团体或独立认证机构、校外专家(或督导团)或同行。之所以说它们相对超然,是因为它(他)们与某一被评估学校的产品———学生质量———利益关系不大,因此,如果能够采取公开透明的方式以避免合谋现象,那么它(他)们容易站在相对公正的、超然的、更加专业的立场上看问题,并评估出相对客观的结果。
5.自我评估者教师是课堂教学的主导者,尽管其被视为课堂教学评估的客体,但对自己的教学质量评估也是一种权利。当然,教师的自我评估还可能是一种自省的过程。正是通过自我评价,可能会督促教师本人发现自己授课中的优势而继续发扬光大,同时发现自己授课中的缺陷并及时改正。
(三)大学课堂教学质量评估的规章要求与设置原则
1.大学课堂教学质量评估的规章要求我国教学评价始于20世纪80年代,“1990年国家教委了《普通高等学校教育评估暂行规定》,1994年开始有计划、有组织地实施普通高等学校评估工作。2004年,教育部高等教育教学评估中心正式成立”[2]。同时,我国的《高等教育法》、《教育法》对评估也作了原则性规定。教育部于2010年7月制定了《普通高等学校本科教学工作合格评估调研方案(试行)》,2011年教育部办公厅下发了《关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知》(教高厅〔20112〕号)文件,以及教育部《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》(教高〔2011〕9号)。至此,我国的教学评估工作有了一定的制度保证和要求,并且教学评估工作已经引起各个大学及其相关主管部门的高度重视。但遗憾的是,目前这些文件中对大学课堂教学质量评估标准和要求,尚未提出普遍性的具体指导意见,也未将教学质量与大学的相关管理制度、服务制度关联起来加以考虑。
2.建立课堂教学评估指标体系的原则在管理学界流行着一个确定绩效指标的SMART原则。其中,S表示具体(Specific)的且易被理解、接受与执行;M表示可度量(Measurable),即绩效指标是可数量化或者行为化的;A表示可达到的(Attainable),即绩效指标在付出努力的情况下可以达到;R表示现实性(Realistic),即绩效指标是客观存在的;T表示时限性(Timebound),即是指目标是有时间限制的。显然,这一原则也可以应用在课堂教学质量指标体系的设计中。
(四)建立大学课堂教学评估指标体系
指标是指一类指示器,它显示某一事物在某一方面的信息。所谓客观指标,主要是指不以人的意志为转移的、能够显示某事物客观存在的一种指示器或某种属性的客观存在。这类指标作为一种基本事实的存在,一般不容易受评估主体偏好的影响。所谓主观指标,主要是指依据评估主体的感受,或曰以评估者满意度为基准测度出来的某一产品或事物在某一方面的基本属性。它会受到评估主体偏好的影响。课堂教学质量的指标则是指检验教师在课堂上的授课行为以及师生互动行为及其结果的基本属性的指示器,它显示的是教师的授课行为以及师生互动行为符合教育规律的诸多信息,它可以被理解为对任课教师在课堂教学过程中产出质量的规范化了的量的显示。
1.对教师的评估指标(1)对教师评估的客观指标第一,教师的专业和学历(毕业学校)。一般情形下,一位教师的毕业学校、专业和学历等因素决定其接受教育水平的高低,也基本上体现其专业知识存量的大小,以及所受教育的年限。在教育部办公厅下发的《关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知》(教高厅〔2011〕2号)中,有一条就是关于专职教师的学历学位的要求,即“专任教师中具有硕士学位、博士学位的比例≥50%”。这种硬性规定是有其一定道理的。第二,授课专业年限。一般情形下,授课年限即为教学经验,它意味着授课年限多要比授课年限少的教师的教学经验更丰富。它当属一个客观指标。第三,授课选用教材。选取这一客观指标的直接意图,主要是鼓励教师选用国内或国际一流教材,同时也是为了避免个别教师为了评聘职称,放着一流教材不用,而用自编教材的行为(国内无此教材的情形除外)。第四,教师公开发表的期刊文献的数量与质量(如一般期刊和核心期刊发表的文章数量)。它所反映的是教师的知识存量、知识创造量及其质量。第五,教师主持或参与科研课题的数量与级别。它反映一个教师的科研能力,并且此能力实际上也是对教师知识存量的一个客观反映。但考虑到人情世故的影响,应当仔细甄别科研质量。此处虽说讨论的是课堂教学质量,但不能不提及课堂教学质量与科研的关系。德国著名的哲学家、心理学家和高等教育家雅斯贝尔斯曾说:“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程,乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身,跟他来往之后,科学的本来面目才得以呈现。通过他的循循善诱,在学生心中引发出同样的动机。只有自己从事研究的人才有东西教别人,而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”[3]钱伟长院士也指出:“做科研的教师和不做科研的教师的差别就在于,做科研的教师能时时处处发现问题和提出问题。所以我是强调教师要进行科研的。”[4]大学课堂教学质量的客观指标见表1。表1中的各项指标可以设立分值,然后相加,所得分数最高者,应该是其客观分数。这里的客观因素基本上都是客观事实,不以评估者个人的意志为转移。之所以强调这些客观因素,是因为这些因素是做好学术的重要素养,更是构成教学能力的基础。(2)对教师评估的主观指标评估主体的不同可能会导致测度结果不尽相同,甚至出现较大的差异。在本文中,课堂教学质量指标体系包括8个一级指标(见表2)。
2.学生评教的主观指标除了上述情形,还可以通过学生评教获得教师授课质量的相关信息,以此判断学生学习的效果如何(见表3)。
这组指标测度的是教师课堂讲课质量的一个侧面。通过这组指标可以了解学生在课堂上的收获,进而了解教师的课堂授课质量。
3.对教学设备的评估指标教学设备指标与授课教师无关,该组指标属于大学课堂教学质量的非关键指标,但与学校相关部门有关,当属一个辅助指标。但不可小觑这组指标,它更多、更直接地反映的是师生互动场所中设备与条件的优劣,在更深层次上反映了教学工作在大学诸多工作中的地位及受重视的程度(见表4)。
4.用人单位②对课堂教学质量的评估指标用人单位作为大学的最终顾客,对大学课堂教学质量的满意度当属最为重要的评估指标和标准。考虑到一般大学的用人单位的非针对性,这里主要是针对专业(职业)性较强的大学而言的,比如,公安院校、政法院校等单位(见表5)。
二、大学课堂教学质量评估机制构建
(一)大学课堂教学质量评估的要素机制
将上述要素予以组合,生成大学课堂教学质量评估机制。
1.硬件系统这里谈及的硬件系统,主要是指评估机制中所涵盖的人财物信息等要素。2.软件系统这里谈及的软件系统,主要是指评估机制运行所必须遵从的法律法规、部门规章以及评估的方法、技术与程序等规定。
(二)大学课堂教学质量评估的流程机制
1.建立大学课堂教学质量的评估指标体系大学课堂教学质量的评价指标作为评判教学质量状况的指标,必须具有全面性、客观性、可测度性、针对性等特性。课堂教学质量的指标设计得越是科学合理,就越是有利于真实地评估出授课教师的知识存量与授课水平,越是有利于提升课堂教学质量,就越有利于剥离“假大空”之类的课堂敷衍现象。课堂教学质量的方方面面,尚存各类二级、三级甚至四级指标的细分等。
2.确定大学课堂教学质量的评估主体大学课堂教学质量的评估主体主要包括:学生及其家长、用人单位、教师、同行、学校管理者、专家、独立的社会评价或认证机构、行政主管部门等。多元化的评估主体利于从多个层次、多个方位、多个视角去评估大学课堂教学质量,防止片面化结果的产生与形成。
3.评估主体根据相关规定与指标评价体系进行评估一是随机抽样听课的方法。一次性请全体评估主体共同参与,将所有教师的课评估(听)一遍,并公开被评估者的信息,公开评估结果。为了避免在一些工作环节出现不必要的差错,聘请的评估人员最好是与被评教师没有利益关系的校外专家或独立评估机构。二是授课录像抽查的方法。有条件的大学可以考虑将每个教室安装摄像仪,将所有教师上课的音像全部录下来,然后随机抽取一次录像,请全体评估主体共同参与评估测度,并公开评估结果。需要注意的是,一定是针对常态下的客观的教学信息资料(现场、录像皆可),请各类评估主体依据各自的评价指标予以评价。
4.大学课堂教学质量的主观指标的评估技术与方法评价信息的收集分为纸式问卷调查表的收集和电子网络式问卷调查表的收集。纸式问卷调查表的收集常见于每堂课后的学生评价和专家或领导干部的随堂听课(或观看课堂教学音像等)评价,电子网络式问卷调查表的收集多用于学期中期或末期的网上评教。当主观指标数据获取后,可以采用常用数学模型(加权平均法量化模型)方法求值[5]。
5.分析评价结果并公开加以利用评估结果应及时公布,一般可在公告栏张贴通知或在网上予以公布,以便使学生、教师和学校管理者能够方便、及时获取。(1)利用评估结果激励教师教学和科研的积极性根据教师课堂教学质量得分,加上科研数量与质量的得分,排出名次后,直接进入晋职晋级环节。使用该评估结果应该做到以下三点:一是应该成为教师职称评定的核心依据。因为这里既有教师科研数量和质量的评估依据,也有其教学质量的评估依据,应该说是一个比较全面的评价。这当属对教师最大的激励。二是应该成为教师评聘晋级的基本依据。只有这样才能提高教师的教学和科研水平。这是第二激励。三是应该及时公布评估结果,作为学生选课参考的依据。(2)利用评估结果督促差评教师整改评估结果有优劣、好坏之分,在对评估好的教师实施激励的同时,并非一定要对评估差的教师实施处罚。从大学发展的视角来看,查找成因,对症下药,促使广大教师提升科研和教学水平则是必然的。当然,如果差评教师的工作意愿没有问题,则意味着其能力存在不足,此时就有必要审视其师资问题。解决的办法是鼓励进修、攻读高学位,鼓励其增加知识存量和提升教学水平。针对水平低、又不愿改进的教师在做工作无效后,只能取消其教师资格,实施转岗了。这个过程如图3所示。图3 大学课堂教学质量评估的核心流程机制
这种课堂教学质量的评估仅仅是一个在纵向层级中的终端产出质量评估,尚有诸多的甚至是关键条件也需要进行评估。
大学课堂教学论文范文2
关键词:课堂提问;主动性;有效性
I. 引言
问与答是人类最基本的交际方式，也是大学英语课堂中最主要的教学活动。是课堂教学中必不可少的一部分，是外语教学活动的一个重要环节，是师生双边活动的桥梁。有效的课堂提问可以提高学生的注意力，激发学生的学习兴趣，鼓励学生思考，提高他们的主动性和参与性。同时教师能从中了解学生的理解能力，检验教学效果，及时改进教学方法。但是目前的大学英语课堂提问存在着一些问题。下面笔者将就存在的问题及解决方法谈几点认识。
II. 目前大学英语课堂提问存在的问题
1. 问题设计不合理
调查表明一些老师的提问过于简单。学生的回答只不过是“yes”或"no"或是单个字。比如“Do you like it”。这些问题不能激发学生的思考和学习兴趣。提问收不到效果
2. 不能给学生充足的思考时间
老师提问之后，不给予学生思考的时间就叫学生回答，造成了学生回答不出的情况。这样就会影响学生的学习积极性。减弱了学生的自信心。
3. 提问机会不平等
有些老师总是叫少数人回答问题。为了答案的正确性或活跃气氛，有些老师总是叫少数学习好的学生回答，忽视了其他学生，从而造成了两极分化。1.忌偏食不少教师只喜欢向成绩好的学生提问，不愿意向成绩中差的学生提问——既担心答不出影响教学进度，又害怕他们不愿意答问。根据调查，各种基础的学生都有答问的愿望，特别是基础差的学生，对教师是否提问特别敏感，认为提问是教师信任的表现，对教师提问时忽视他们的存在很有意见，他们强烈要求一视同仁。偏爱使提问艺术失去魅力。
III. 解决方法
1. 设计合理有效的课堂提问
教师应该思考提问什么样的问题，对学生会产生什么样的效果。教师所提的问题要能激发学生思考和回应，启迪学生思维。要能引起学生对文章的兴趣。Long and Sato 将教师提问分成两类:display questions(展示问题) 和 referential questions(参考问题)。Display questions (展示问题)是那种提问者知道答案的问题。(例如提问者拿本书问“Is this a book?” 或者Teacher:?Can you speak Japanese? Student:?Yes， I can. Teacher:?Can you type? Student:?Yes， I can. )Referential questions (参考问题)是那些提问者不知道回答者如何回答的问题。(例如How do you spend your free time?或者Suppose you win $50，000. What are you going to do with it? )Display questions (展示问题)是在引出答案，而referential questions (参考问题)是在寻求答案。如果我们比较两种问题就会发现两种之间的区别。对display questions (展示问题)的回答相对来说多为短句，只是“ Yes， it is” 或“ No， it isn’t”。 而对referential questions (参考问题)的回答多为长句。如“ I enjoy reading /listening to music /dancing/etc. in my free time.”。当学生面对referential questions(参考问题) 时，他们要思考，并组织语言句子结构，做出相对复杂的答案，就产生了教师与学生之间的交流。因此教师应增加referential questions(参考问题) 的数量。
2. 要给予学生一定的思考时间
教师提出问题后应给学生一定的时间思考，这称为等待时间(waiting time )。Rowe 发现，教师一般只给学生一秒钟的时间思考问题就会叫学生回答。而给予学生回答的时间也只有一秒钟。如果学生回答不出教师想要的答案，教师就会叫另外一位学生回答。实际上对于一个学习第二外语的学生来说，等待时间是非常重要的。学生需要时间用第二外语来理解问题和组织答案。一般情况下，发问时应给学生留3-5 秒组织答案的时间。时间不能太短，但最多不要超过20秒。
3. 给所有学生平等的机会均匀分布提问对象。
研究表明教师总是倾向于让固定的学生来回答问题。而学习好的学生比学习差的学生得到提问的机会更多。教师要给所有的学生平等的机会，提问的对象应面向整个教室的全体学生。教师应对问题的难易及学生的水平高低做到事先心中有底，让问题的难易与学生的语言能力强弱成正比，这样就会增强学生的自信心，激发他们的学习热情。
IV. 教学实施
1. 为了更好的激发学生回答问题可以建立评估机制
以往纯粹以考试成绩如期末的学业考试成绩作为评估学生学习情况的做法，仅仅局限于终结性的评估。缺乏全面性，难以有效、客观、公正的评价学生在学习过程中的表现，不利于激发和培养学生的积极性和自信心。教师应取消以考试成绩作为评估学生学习情况的做法，制定新的评估机制，从学习者在小组中完成学习任务过程的表现、课堂互动情况、作业成绩等多方面对学习者学习情况进行评估。为了调动学生在小组活动中、课堂活动中提问的积极性，将学生提问次数和问题质量作为考核的重要内容之一。对善于思考、爱提问题而且所提问题质量较高的学生，除了口头表扬外，拟提高学期末总评成绩;对因基础差而回避提问的学生，教师应激发、引导、鼓励他们多问答;对惰性强、不思考、惯于依赖他人，帮助、教育无效的学生，平时成绩为零。 转贴于
2. 组建学习小组
组建学习小组是为了更好地促进课堂教学。建立相对稳定的8个学习小组，每组5人。分组后，建立各小组以及个体学习档案。内容包括各小组共同信息和组员个人信息，如提问次数和问题质量、教师评定等级等。教师课前布置自主学习任务，然后小组合作解决问题，再由小组代表在课上回答老师的问题。教师要注意的是每个小组的学生应轮流回答问题，得到的成绩应作为小组成员的共同分数。而课上独立思考回答问题的分数应作为学生的个人分数。这样学生在课堂上就真正“动”起来了。主动学习成为学生学习的主要行为。
V.需要解决的问题
1.提高学生的自信心
教师向学生提问，54.2% 的学生因害怕发言犯错误丢面子，担心会受到教师的责备或遭到同学的讥笑而不能主动回答问题。为了保全面子，他们往往一言不发。有的学生说:“当老师开始点名提问时，我害怕点到我的名字，我尽量把头埋在课桌底下，不让老师看见。当老师点到我名字时，我真希望钻到地洞里去。”就我们了解，学生极其渴望回答和提出问题，以展现自我。因此老师应多鼓励，引导学生。不要在学生回答问题之后就否定他的答案。可以与学生进行探讨，找出学生回答的不足。
2.学生口语能力亟待提高
虽然建立了评估机制，有的学生仍不能主动回答问题。主要原因是他们的语言基础薄弱，勉勉强强可以用英语表达，甚至无法用英语回答问题。但是如果学生在英语课堂上用汉语问答，英语教学就失去了意义。提问时，表述不清，提问的积极性就会受挫。让学生真正成为大学英语课堂提问的主体，关键要解决好这一问题。值得欣慰的是90.2%的学生渴望用英语回答问题和提问。因此亟待提高大学生的口语水平。
英语教学的主要目的是培养学习者使用英语进行交际的能力，不是单纯的知识积累。大学英语教师应顺应时展的要求，在有限的课时内竭力为学生创造条件，多让学生进行语言输出活动，如小组讨论、对话、复述课文、扮演角色、情景对话等，以加强对学生听、说能力的培养。同时，要求学生尽可能地主动发言和提问，克服他们害羞以及害怕说错而被笑话的心理障碍。
总之，提问是一门艺术，是教学过程中教师和学生之间常用的一种交流方式，具有一定的技巧性。有效的课堂提问能够在教学中发挥重要的作用。因此，外语教师要充分认识提问的功能，精心设计课堂提问，提高课堂提问的有效性，充分了解并掌握这门技巧，才会极大地推动英语课堂教学，提高英语教学效果，促进学生和谐全面发展。
参考文献
[1]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社，2003。
大学课堂教学论文范文3
由于教学的改革，对于一些年轻的教师来说，改革只是一种形式而已，而对于教了十几年老教材的教师来说，要找好方式方法，就等于跟着年轻人重新学习一遍。所以，从现在的教学情况来看，一定要与时俱进，跟上时代，跟上学生的思维。
2在大学英语教学中常用的方法
2.1语法翻译法(TheGrammar－TranslationMethod)
作为近现代语言教学法中生命力最强、使用最广、第一个对外语教学产生影响的教学方法，“语法翻译法”即以语法讲解为主要内容，翻译为主要手段，掌握语法为教学目的。课堂教学中的基本做法为：把文章分解为句子，再以句子为教学和练习的基本单位，进行讲解翻译。该法认为语法学习是外语学习的核心。但从实际教学情况看，这种方法过于强调语法的讲授，忽视了口语教学，可谓弊大于利。
2.2直接法(TheDirectMethod)
直接法产生于19世纪末，是通过运用外语本身进行教学的方法，也叫自然法或口语法。主张不依赖学生的本族语，通过思想与外语的直接联系来教外语的方法。也就是说，在具体教学活动中，教师应尽量使用外语进行教学，并且在对单词和语句进行解释及翻译时，应同其所代表的事物和意义直接联系起来，使用一切可行的手段来增加语言输入的可理解性，比如实物、图画、手势、表情等直观手段。其主要特点：完全用外语进行教学，通过语言和实物“直接”建立联系；强调模仿，养成习惯；听说领先；以句子为教学基本单位；最大限度扩大学生的语言输入，且输入必须是自然的、可理解的。因此这一方法具备以下优势：第一，重视语音、语调和口语教学，有助于培养学生的听说能力。第二，采用多种直观手段进行教学，既丰富了课堂，也调动了学生的积极性，有利于培养学生用外语直接思维、记忆和表达的习惯。当然，它的优势不是绝对的，它在讲解一些较抽象的语言知识时，完全排斥母语的中介作用，既易造成理解困难也浪费时间，同时对教师的外语水平及教学的条件都提出了更高要求，因此很难广泛应用于英语教学。
2.3交际法(TheCommunicativeApproach)
出现在20世纪70年代的交际法也叫功能法或意念法，是影响较大的外语教学法流派之一。它强调以学生为中心，重视培养学生在具体社会环境中恰当使用语言进行交际的能力。在教学过程中，学生不单是操练活动的主动者，也是构成影响所操练的话语功能的社会因素之一。而教师的责任是给学生提供交际的场景，帮助学生创造性地、自由地表达和交流自己的思想。其优点在于：第一，学生成为教学活动中心，教师成为交际活动的参与者、组织者甚至充当活动的示范表演者。第二，教学形式多样，如场景模拟、角色扮演、对话表演等课堂活动。使用这种教学法的课堂一般气氛较活跃，学生的参与度也较高，取得的教学效果也不错。当然交际法也有弊端，因为注重语言的流利程度，就不可能过于严格的要求语言的正确形式，这就导致学生的语言交际能力虽增强了，但质量却难提升。如何处理语法与功能、语言能力与交际能力关系的问题是一大困扰，因此使用它难以培养学习者形成较高的语言交际能力。
2.4任务教学法(Task－basedApproach)
任务教学法是教师给学生布置一定的学习任务，并要求学生根据教师所布置的学习任务来开展相应的学习活动。任务教学法在20世纪80年代逐渐发展起来，使用任务教学法开展英语教学活动的好处在于，学生可以在学习英语的过程中主动思考、积极探究，更多的发挥自身学习英语的主动性和积极性，进而获得美好的英语学习体验。因此，这种教学方法较容易被教师和学生所接受，和以往传统英语教学方法不同的是：这种教学方法的核心即“以学习者为中心”，相较于传统的以教师为中心的教学，它从重语言知识转向了重语言交际能力的培养，从重视教师作用转向了重视学生的作用。这使得学生在整个学习过程中，不再被动地接受语言知识，而是主动的参与学习，学习兴趣和创造性思维及各种潜能都被大大激发，成为课堂活动的主体，学生在完成任务过程中还加强了互动与合作，培养了合作意识和认知能力，语言的理解、操作和运用都得到了训练。可见，任务型教学法独具优势。但对基础薄弱、语言运用能力较差的学生来说，并不太适合使用该法，这种教学法的特点决定了学习者必须具备一定的语言基础和运用能力，这极易导致这些学生产生压力，甚至对语言学习产生抵触情绪直至完全放弃。此外，该方法对教师提出的要求也较高，教师除了要具备有效组织课堂活动的能力，对于任务目标的拟定，时间、内容的安排，进度及难易程度的把握，等等，都要适当，否则学习者很难从中提高自己的综合能力。因此，教师要运用好这种教学方法有一定难度。
3常用英语教学法的综合应用
笔者认为，在大学英语教学活动中应根据所教授英语题材的不同，来选择不同的教学方式。具体地说：在每个新单元的导入部分主要采用交际教学法。在这一部分中，学生将要接触到一部分新的知识点，如新视野教材中，每个单元都有一个话题贯穿始终，教师在这一部分给学生布置口语任务。其次，在对课文进行讲解过程中，由于课文中涉及了较多的词汇以及语法知识，学生学起来会觉得比较困难，这时就要采用语法翻译法了。在这一部分使用语法翻译法教学的好处在于，可以使得生硬的词汇、语法知识变得易懂，进而降低学生学习课文的难度，激发出学生学习的信心。教师可以在这部分应用语法翻译法对文章中篇幅较长的句子和篇章结构进行逐层分析，逐层讲解，用演绎法来给学生演示语法构成和运用语法。再次，当完成对课文的讲解后，为了进一步巩固和加深学生对所学知识点的理解，就要采用视听法。教师可以以试题的方式对学生学习成果进行小测验，当发现学生有做的不对的地方，教师可以采用幻灯片的方式将正确的答案和练习中所涉及的重要知识点展示出来，让学生看起来较为直观且印象更为深刻。
4结语
大学课堂教学论文范文4
一、理论基础
人文教育旨在促进人性境界提升、塑造理想人格以及实现个人与社会价值的教育。它本质上是人性的教育，是对人的精神创造。通过人文社会科学知识的传导、营造文化氛围、实践体验等途径，培养学习者热爱生命、关注人生、关注社会，追求真、善、美的人文情怀;它强调以人为本，启迪人的心智，净化人的灵魂，实现自我，完善人格［11］。人文教育家文辅相(2004)认为，人文教育在大学教育中具有重要的基础性地位，其主要内涵包括人文主义教育、人文学科教育、“成人”的教育［12］。大学英语作为一门人文学科课程具有鲜明的人文特色，应肩负起人文学科教育的重任，向价值观尚未成熟的大学生揭示人性，思考人的精神和本质，培养其开阔的眼界和灵活的头脑，学会批判、审美，是大学教育中实施人文教育的重要基础。现代教学论认为学生是教学的主体，学生的发展应是德、智、体、美、劳全面的发展，是学生个性和创造能力的发展。李森的教学动力论认为，教学动力来源于教学主体自身、教学主体与教学客体之间的相互作用、教学本身以及社会系统。其中，教学本身是教学动力的主要来源，且教师与学生的互动起了重要作用［13］。教学互动，不仅存在于教师对知识讲授、答疑、技能训练等教学活动中，也存在于教师对学生的学习动机、学习需求、兴趣、态度、人生理想、价值观、信念等的关切和引导中。因此，教学互动不仅是知识的互动，也是精神的对话，对提高学生的学习主动性至关重要，有利于激发非智力因素，充分发展个性和潜能，促进其全面发展。自主学习是学习者管理自己学习的能力。学习者能独自选择适合自己的学习目标和内容，制定学习计划，选定恰当的学习途径，监控学习过程，合理评价学习效果并及时作出调整。自主学习能力的培养受到学习动机、学习态度、学习策略，尤其是元认知策略使用的影响。因此，培养自主学习能力，应从培养学习动机和信心、训练策略的使用着手。而大学英语以英语语言独特的魅力和视角，从哲学、宗教、政治、经济、科学、文学、教育、人文风俗等方面，生动展现丰富多彩的世界文明和高贵的人文精神，开阔学生视野。通过指导学生课外自主查阅相关信息，师生互动共同发掘课程内部各种人文信息的丰富联系，激发学生的学习兴趣，增强学习信心，优化学生的知识结构，提升对自身、社会以及世界的认知，树立正确的人生价值观，从而更好地培养其自主学习能力。
二、研究设计与实施
1.研究设计。本研究以《大学英语课程教学要求(试行)》为导向，以人文教育理论、现代教学论、自主学习理论等为指导，以大学英语课程教学为平台，以《大学英语综合教程》(全新版)(1～2册)教材为依托，以教师主导和学生自主学习结合的教学方法，在2012级四个普通平行本科班(共122人，实验组60人，对照组62人)中分别设一个实验组和对照组，从2012年9月至2013年6月对其实施为期一学年的大学英语人文教育教学。2.研究实施。为保证实验的有效性和选料的权威性，在实验前对两组学生实施前测，材料都用学生未做过的CET－4全真试题。实验前，用2011年6月的真题对两组学生进行前测，并按比例以100分计算成绩，对错误较多的题目进行访谈，了解错误的原因以及两组学生的英文及文化知识水平，测试成绩作为前测数据。分析前测数据及访谈结果表明，实验组和对照组无显著差异，可进行对照实验。实验后，两组学生于2013年6月参加后测，此次用的是2011年12月的真题，操作方式与目的与前测一样。然后，在两组学生中各随机抽取20人进行访谈，了解人文教育对学生英语学习效果、英语学习兴趣、自主学习能力、跨文化交际能力以及人文精神发展的影响。最后分析整理收集的数据，评估实验成效。实验中，在实验组大学英语课堂中实施人文教育，对照组则按常规教学，不刻意对其进行人文教育。教学中借助教材的人文知识内容，通过课堂文化导入，引导学生利用网络、图书等多渠道资源查阅与该知识点相关的信息，并作纵横拓展。在随后的课堂中分享探讨、辩论、比较，后期不定时回放、检测，督促学生对教材内涉及的人文信息进行课外自主学习，拓展其文学、艺术、科学、政治、经济、教育、历史等领域的知识结构，培养学生对社会现象、价值观的思考和分析能力。
三、实验结果与分析
后测成绩统计按100分计算，并将得分划分为五个段:80分及以上，70～79分，60～69分，50～59分和50分以下，其中70分以上为高分段，60分以下为低分段，60～69分为中分段。然后，统计各分数段得分人数与比率，并进行分析对比。实验组60人中80分及以上有17人，占28.33%;70～79分有22人，占36.67%;60～69分有13人，占21.67%;50～59分有5人，占8.33%;50分以下3人，占5.00%。对照组62人中80分及以上有12人，占19.35%;70～79分有16人，占25.81%;60～69分有14人，占22.58%;50～59分有11人，占17.74%;50分以下9人，占14.52%。分析以上数据可知，两组得分人数在高分段和低分段差异显著，而在中分段很接近。高分段中实验组得分人数比例高于对照组，其中80分及以上段高出近9个百分点，70～79分段高达11个百分点;而在低分段，情况则相反，对照组在两个分数段都高于实验组近10个百分点。这表明在大学英语课堂教学中实施人文教育对英语学习效果有显著影响。
四、访谈与分析
1.英语学习兴趣。访谈表明，两组学生普遍对英语和英语传承的文化有浓厚的兴趣，但实验组表示课程学习进一步激发了他们的学习动机，且学习后兴趣更浓。另外，从受访者英语基础及四级成绩来看，基础较好的学生对英语课程及英语文化的兴趣更强。这也折射出英语课程对英语水平的要求，英语基础不好不利于学生深入理解语言传达的人文信息，这在一定程度上削弱了学生对英语及其传承的文化的兴趣。
2.自主学习能力。本研究对影响自主学习能力的主要因素———学习动机和学习策略进行了访谈。对照组绝大多数受访者认同在英语学习中带有考试合格、便于找工作等功利性动机;实验组受访者也承认在开始课程学习时，动机与对照组相似，但随着学习的深入，加上教师的指导，他们逐渐产生了对英语的热爱，用英语交流会话等内部学习动机，并认为只要持之以恒，“通过考试”等不过是英语学习的副产品而已［14］。可以推断，实验组实施的人文教育能促进学生对语言本身的喜爱，进一步认识英语的价值，激发学生对英语语言的内部学习动机，进而推动学习者长期、自主的学习。在学习策略的使用方面，当问及“你在课外进行自主学习的频率?如看英文图书、浏览英文网页等”时，实验组的使用频率远高于对照组，这表明他们有更强的自主学习意识和自我计划能力;同样，在自主学习途径的选择上，实验组的选择更多样，且大多数受访者承认能从英文阅读材料中获取需要的信息;在自我监控方面，对“你是否能坚持完成自己计划的任务?”的回答，实验组有50%的受访者认为自己“通常能”，这高出对照组25个百分点，而认为“开始可以，后来放弃”的为15%，比对照组低20个百分点，这表明实验组有更强的自我监控能力，更能坚持自己的学习计划;在自我调整方面，实验组对“如果不能完成自己的计划任务，你如何调整?”的回答也更全面，且自我调整形式更灵活主动，能有意识地从学习计划、学习内容、学习方法、学习状态和学习环境多方面进行调整;在自我评价方面，实验组与对照组的多数受试者均能进行正确的自我评价，其评价结果与四级考试成绩、课堂表现相符。总体来看，实施人文教育能促进学生元认知策略能力的提高，使学生在英语学习中能更有效地使用学习策略，提高自主学习能力。
3．跨文化交际能力。本研究参考付永钢(2003)等的英语跨文化交际能力调查［15］，对学生在时间观念、会话原则、非语言交际行为等中西文化差异较大、容易出现交际失误的问题进行访谈，检测实验组人文教育对跨文化交际能力培养的影响。在回答“上课、工作或开会迟到几分钟，你心里的感觉?”时，实验组受访学生回答“十分不安”的比例高出对照组15个百分点，可见，实验组的时间观念更趋近英美人士的时间观念，但对于接触英语及跨文化的大学生而言，这样的时间观念仍过于保守。在会话原则方面，当问及“英语人士请你吃饭，你的饭量太大，当主人问你要不要时，你会”时，实验组回答“想吃多少就要多少”的学生明显多于对照组。在非语言交际方面，实验组学生对“当你坐着与英语人士谈话时，该不该跷二郎腿?”的回答，更接近于英美国家原则，虽然好于对照组，但正确率仍较低，由此可见，跨文化交际是比较复杂和隐蔽的。在教学中应进一步重视英语语言使用者的非语言交际信息，增强跨文化交际意识，丰富跨文化交际知识。
4.人文精神的培养。这一问题的访谈从学生对大学英语课程的感受开始，实验组受访者普遍认同这样的课堂教学把学生放到“主体”位置，因而学习更加“自主”、“有趣”，有学生甚至提到“英语课程很享受”、“学习英语很快乐”、“文化差异很有趣”等。在人文精神提升方面，实验组80%的受访者体验到了“人文关怀”和“精神鼓舞”，而对照组仅有30%有此感受。这表明在课堂教学中实施人文教育能使学生感受到优秀文化对生命的关照和启迪，提升学生的精神境界，帮助学生心灵成长。同时，实验组对课程及跨文化交际理解更为准确细致，如有学生提到在大学英语课程学习中，“能够学习国外生活中的一些细节，和国内不一样的生活理念”，“感受到英语语言文化的博大精深、英国的文化特别之处，以及外国与中国不同的法律、生活方式，人们的习惯”等。此外，实验组还表现出更强的独立批判思维能力，有受访者对课程的开设提出了如下意见，“没必要大众学习，作为全校性小班开课，无学分，全自愿，全英文式会话课堂。”相比之下，对照组对课程开设的理解则较肤浅，如有人提到“为考试而学”，“了解英语国家的文化”，“喜欢英语交际”，“英语应用广泛，能够提升知识技能”等。可见，实施人文教育既能激发学生学习兴趣，也有助于其情感和精神品格的成长，开拓视野，促进思维发展的广度和深度。
五、启示
大学课堂教学论文范文5
信息技术的迅速发展推动了我国高校教育教学技术的不断进步。从带着手写的教案站在讲台上授课到使用电子课件坐在操作台后演示授课，从“黑板加粉笔”到“投影加电脑”的教学模式，笔者在从事大学英语教学工作的十多年间，亲身体验和见证了多媒体设备在大学课堂教学中惊人的应用和推广速度。诚然，多媒体教学手段在大学英语课堂教学中的优势令众多从事大学英语教学的高校教师为之感到欣喜，而在笔者近年来的教学实践中，观察发现的一些问题也同样让人担忧。
1 多媒体在课堂教学的优势
1.1 丰富课堂教学，提高教学效率
“多媒体教学过程，就是教师在计算机多媒体教学环境下，采用适当的教学方法，向学生传播教学内容并接收学生的信息反馈，将教与学有机结合起来的过程。”现代多媒体教学技术，具有灵活性、适用性和丰富的表现力等特点。将多媒体教学设备运用到大学英语课堂上，可以在丰富教学形式，提高教学质量和效率、开辟新的教学模式、满足个别化学习的需要等方面发挥积极的作用。首先，现代技术为教学提供了多种可供选择的媒体。这些现代教学媒体主要通过声音、画面等直观地呈现教学内容，丰富了教学内容的表现形式，它们可以将英语教学中听说读写四个基本环节有机结合在一起，使课堂变得生动、形象、直观、使教学更加生动。这种新颖的课堂教学形式不仅能激发学生的好奇心和求知欲，还有助于调动学生的听觉、视觉器官都参与课堂活动，能使学生增加感知深度，更加容易理解所学内容，从而加深印象，强化记忆。因此，当集先进技术和表现形式于一身的多种媒体应用到大学英语教学中时，其在创造丰富的教学形式，调动学生的积极性，提高课堂效果上的优势，是传统教学无法比拟的。其次，借助电脑、投影器、音响、语音实验室等设备，大学英语课程既可以实现大班教学，也可以进行小组讨论甚至是教师与学生的直接对话，同时通过校园网络构建的英语学习平台，更进一步开通了教学交流渠道，使师生能够随时通过学习平台留言答疑、分享心得。可以说，多媒体教学方式灵活，适用广泛，对学与教来说，无论是集体的，小组的，还是个人的，都可打破时间、空间的限制，随时随地为学与教提供便利。
1.2 使教师从繁重的劳动中解脱出来
在传统教学模式中，教师的教学活动主要依靠教师、教科书、黑板和粉笔来完成。现代多媒体教学技术在大学英语课堂上的应用，不仅提高了教学质量和教学效果，还使教师从繁重的重复性劳动中解放出来。通过电脑和投影设备的使用，教师不但摆脱了因为上课板书、擦黑板而被粉笔灰弄得蓬头垢面的窘境，而且还节省了繁琐费时的板书时间，使得英语课堂节奏变得更为紧凑，讲解更为清晰明了，从而达到提高课堂教学效率的效果。不仅如此，通过收集英语资料和素材、制作多媒体教学课件、利用网络辅助教学，教师的重复性体力劳动就会减轻。特别是近两年来微课这一新型教学模式在大学英语课堂上的应用，使学生能够通过校园网络学习平台进行自主学习，更是大大降低了教师在课堂上对每一个新单词和语法知识点的重复讲解和操练频率。而在以计算机等多媒体手段辅助下营造的语言教学环境中，教师却可以利用更多宝贵的课堂教学时间来引导学生进行听、说、读、译等语言训练，从而真正实现“以教师为中心”到“以学生为中心”教学模式的转变，培养和提高学生的英语自主学习能力和综合运用能力。另一方面，教师可以有更多的精力来研究、鉴定学生在学习过程中遇到的新情况、新问题，并通过教师的自我再高提，在校园网络学习平台的辅助下及时为学生解决问题。
2 多媒体在课堂教学中的问题
大学英语教师在享受多媒体技术为课堂教学带来便利的同时，也应注意到因其本身的局限性和教师对其利用不当而带来的一系列问题。
2.1 传统教学观念阻碍有效的多媒体教学
英语多媒体教学方式，对任课教师来说是一种崭新的考验。虽然多媒体教学已经普遍应用到大学英语课堂中，但是传统的教学观念仍然是阻碍大学英语教师有效进行多媒体教学的一个重要原因。受传统教学观念的影响，有些老师教学观念相对落后，不愿意主动更新知识，仍然坚持以教师为中心的“满堂灌”式传统教学，教学手段陈旧。这些老师往往很少花心思制作多媒体教学课件，而只是把多媒体当作传统教学的附属物，使多媒体设备成为“电子黑板”和“语音视频播放器”。这样形式呆板沉闷的课堂教学，往往容易使得学生丧失课堂学习的兴趣和积极性，从而限制了多媒体的优势作用在英语教学中的发挥和体现。
2.2 过度依赖多媒体影响教学效果
笔者在自身的教学实践以及与同事同行的交流中发现，教师，特别是年轻的教师在大学英语课堂教学中容易出现的另一个问题是过度依赖多媒体。多媒体技术确实通过图像、音频等方式极大地丰富了教学，也为教师提供了海量的英语语言素材，但是过多的信息量反而会使教师在制作教学课件时难以取舍，尤其是缺少实践经验的青年教师，总恨不得把所有的知识都放在课件上给学生展示。殊不知，多媒体的使用使课堂上信息量成倍的增加，却也使教学容量过大，容易造成学生无法吸收的问题。在大学英语课堂上，有的教师会用各种声音和视频吸引学生的兴趣。但是过多的信息输入会给学生带来视觉疲劳，学生没有时间对课件内容做出反应，没有时间做笔记，甚至会忽视教学的重点和对基础知识的掌握。而由于课件播放方便，教师会提前把所有的知识点放到课件上，在课堂上直接播放，这样的上课方式，忽视了课堂教学的互动性，也忽略了英语学习的真正目的，教师变成了演示教学课件的“操作员”，而学生则成了“看课”的观众。
2.3 缺乏多媒体操作知识影响教学质量
教师所掌握的多媒体知识直接影响大学英语课堂的教学质量。很多教师，尤其是年龄较大的老师，由于缺乏多媒体课件制作知识，在备课时无法将授课知识与课件有机地结合，往往只是把知识点简单地在课件中罗列出来。这样的上课方式，也只是使教学课件变成“电子黑板”，无法真正发挥多媒体在课堂教学中的积极作用。另外，缺乏多媒体课件制作知识造成的另一个问题是课件的质量。大学英语作为一门公共课程具有一定普遍性，因此近年来不光许多课本的教师用书会随书配备录有成品课件的光盘，网上还能找到不少不同高校教师分享的教学课件，甚至还有我校大学英语教学部每学年组织教师们集体备课而制作的课件，制作教学课件的素材不可谓不丰富。面对现成的课件，有些教师并不是在此基础上根据学生的具体情况进行增加、删减和修改，而是发扬“拿来主义精神”，直接照搬到课堂上使用，虽然省去了自身制作课件的麻烦，却忘记了因材施教的真谛，教学效果也令人质疑。再有，由于缺乏多媒体设备操作的知识，教师在使用过程中不时地出现一些操作问题，而求助于专业操作维修人员往往导致课堂教学中断。当发生这种情况时，不仅教师的教学思路会被打断，学生的注意力也会分散，学习兴致也会很快消失。
3 结语
大学课堂教学论文范文6
【摘要】英语翻转课堂的出现带来了一种全新的教学模式，亦先学后教。同时教师在教育活动中扮演的角色也发生了相应的变化，教师需要承担激发学生的创造性和主观能动性，同时要保证课程的教学效果。目前国内外对翻转课堂模式下教师的角色也做了相应的研究。该文着重分析了教师的角色转换，同时也提供了教师角色转化和翻转课堂实施的有效建议。
【关键词】翻转课堂 教师角色 英语教学
一、翻转课堂研究现状及趋势
“翻转课堂”是指教师提前制作相关的视频及电子教材等自主学习课程并指导学生课前完成，此后共同在课堂上参与相关互动的课堂活动。这一理论基础最早是来源于埃里克？马祖尔在1991年创立的Peer Instruction，这是翻转课堂的雏形。而后翻转课堂在20世纪90年代由哈佛大学的物理教授Eric Mazur提出这种课堂形式。翻转课堂开始正式成为教育界关注的教学模式，美国多地开展了相应的改革实验，并由此取得了良好的教学效益。
我国学者从2010年开始热切关注此研究课题，2013年翻转课堂成为了英语教学的研究热点，关于这一主题的研究数量快速增长。这种教学模式对传统方式进行了重新构建并展示出其巨大的优越性。它要求学生在课前自主独立学习教学内容，并在教师带领下在课堂上进行知识点的梳理和运用，这样可以规避传统教学中学生处于相对被动的位置的弊端。当然也正是由于翻转课堂充分强调学生的主观能动性以及课堂的师生互动，作为从前主体的教师角色也开始发生了转变。传统教学强调教师输出知识，翻转教学强调教师的宏观把控能力，教师不仅要参与学生的课堂活动，而且要留意学生在该活动中的表现，并及时给予指导。同时教师要引导学生在课下M行教学反思，总结自己的知识体系，并形成相应框架。因此，教师需要从不同角度，善用不同方式对此前的教学活动进行多维度的评价。
二、翻转课堂中教师角色的转变
随着多媒体技术的发展，人们开始在生活中越来越多地依赖此技术。而大学生作为乐于接受新事物的代表，自然对网络、信息技术等新生事物有着丰富的兴趣，因此将多媒体技术和传统课堂的结合成为了一种必然的趋势，翻转课堂应运而生。首先，学生必须通过网络等资源进行课前预习；其次，学生将提前预习的内容在课堂上教师引导下进行知识反馈。这样一来，学生和教师的角色开始转变。教师角色即教师行为，是教师的社会地位以及对教师的期望。教师的课堂行为受很多因素的影响，包括教师对外语教学信念，即对教育、教学本质、语言教学本质和特点的理解，还包括对学生的了解程度以及师生之间的关系等等[5]。传统教学中，教师占主导地位，是课堂中的“主演”。并且教师通常只有讲解知识的时间，没有足够的时间去设计教学活动。由于每个班级学生层度高低不一，他们从此层面上来讲缺乏个性化的指导。翻转课堂的出现颠覆了传统课堂教师的角色，教学的主要目标不再单单是语言知识的输出，而是在于培养学生的独立学习和语言综合运用能力。因此，有学者指出教师从课堂的“主演”变成了集课堂活动组织者、指导者、监督者、协调者、评估者为一体的“导演”。而学生转换为“主演”，他们既是课堂的参与者，又是学习者。
三、大学英语翻转课堂中教师角色转化的问题及策略
作为新技术下应运而生的新型教学模式，翻转课堂对传统教学的冲击是巨大的。教师作为课堂活动中的重要角色，必然需要克服新教学模式带来的挑战。第一，由于课前预习材料需要由教师来把控，因此教师需要自己制作视频，这对大多数只会电脑操作的老师来讲是一个难关。第二，传统教师的自我认知难转变。大部分教师已经习惯了传统教学的固有模式，在面对新模式时难免出现抵触情绪。况且翻转课堂中，学生对教师的期望值提高，希望教师不仅能提供学生课堂使用语言的环境，有效地让知识内化，并且还要引导学生掌握有效的学习方法，拥有自学的能力。这样的期望使得教师必须不断思考如何有效利用课堂时间？如果设计课堂活动吸引学生并达到教学目的。教师的备课量会比往常大很多。第三，学生提前预习后必然会产生很多相关的问题，这一连串的问题赋予了教师更多的挑战。
王林海老师指出教师课堂教学角色是否能适应学生的期待、是否合乎语言教学规律、能否得到科学的搭配和灵活的发挥可能很大程度上影响着一个新的教学模式的成败[6]。首先，教师要与时俱进，保证拥有扎实的学科知识以及跨学科知识储备，在多次教学活动中总结得失，训练自己的应变能力和思维能力。其次，师资力量的培训是重中之重。由于翻转课堂需要教师掌握视频制作、剪辑技术等等，这就需要系统的课程来培训教师。同时，翻转课堂对于传统教学模式的颠覆必然带来教学观念的革新，教师如何引导学生？如何设计活动吸引学生？如果培养学生语言综合应用？这些都需要专门系统的指导和培训。
四、结论
翻转课堂的出现，是科技高速发展的产物。它的教学理念也是符合当下最先进的“以学生为中心”的教学理念。教师和学生都在这种新模式下寻找着各自的正确定位，因此翻转英语课堂在大英语教学中的运用仍然处于摸索阶段。教师在这个转型期，理应努力地达到学生对教师角色的期望，正当引导学生确立学习目标，规范知识体系，培养学生学习英语的兴趣，促进学生语言综合能力发展，真正在课堂中扮演好“导演”的角色。
参考文献：[1]Cynthia J.Brame. The Flipped Classroom FAQ [EB/OL]
[2012-9-15]. http：//index.php？q=node/7788
[2]范秀丽.试论大学英语“翻转课堂”[J].赤峰学院学报（哲学社会科学版），2013（11）：271
[3]华维芬.试论外语教师在自主学习模式中的定位[J].外语研究，2001（3）：76-79
[4]李曦.翻转课堂中大学英语教师的角色转型[J].英语广场，2015（4）：74-75
