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职业行为的道德本质范文1
关键词：职业道德；关爱学生；爱岗敬业
一、什么是教师的职业道德
对于学生来说，高尚的师德本身就是一本很好的教科书。这本“教科书”在潜移默化中对学生所起的教育作用往往是巨大并且深远的。教师是学生们心中高尚人格的不二代表，在学生形成正确世界观、人生观和价值观的这个过程中，教师的一言一行甚至包括一举一动都会对学生产生影响。
正因为教师职业的特殊性，时代与社会对教师的职业道德与修养也提出了更高的要求。教育者必先受教育。教师要完成时代给予的伟大使命，就必须全面提高自身道德素质，在掌握专业知识与教学技巧的同时，也更要注重培养自身良好的职业道德与修养。
（一）爱国守法是教师职业的基本要求
热爱祖国是每个教师和公民应尽的责任和义务，每一个社会成员都应该知法守法，用法律约束自己的行为，不做法律禁止的事情。而且教师是一个有知识，有先进文化素养的施教群体。我们要教育好我们的学生应该如何爱国、怎样守法，我们教师自身首先应该做到。
（二）爱岗敬业是教师职业的本质要求
一个人如果不热爱教师这个职业，就不会把自己的全部精力和智慧投入到教育事业当中。在我们国家许多农村地区，虽然办学条件十分艰苦，经济也很落后。但是仍然有很多老师在自己的岗位上兢兢业业、默默奉献。
（三）关爱学生是师德的灵魂
在教学过程中，教师如果对自己所教学生充满着爱的激情，用自身的道德修养和品质来感染学生，学生就会“亲其师”，从而“信其道”。
（四）教书育人是教师的天职
教师上的每一堂课和每一次的课后辅导答疑，包括自身的一举一动面对的都是学生。这些行为和接触都会在一个无形中对学生产生一些潜移默化的影响和作用。这就是说，在教书育人问题上，教师一定要自觉地和主动地有心为之，并且要做到日积月累和坚持不懈。
（五）为人师表是教师职业的内在要求
教师正确的思想道德观念和行为，会对学生有着积极的引导作用，引导学生形成正确的行为和意识。同时，教师具有高尚的道德行为，它能指导学生选择正确的道德行为，从而培养学生形成良好的行为习惯。
（六）终身学习是教师专业发展的不竭动力
终身学习这个教师职业道德规范对于教师这样一个特别的职业者来说，显得尤其重要。对于终身学习，我们可以说它是每一个教师的权利，或者说也是每一位教师的一种使命，同样也可以说是教师职业幸福的一个源泉和教师自身专业发展的一个不竭的动力。
二、加强教师职业道德与修养的必要性
随着我国教育改革的日益深入，教师的角色也随之变得越来越多元化，而且具有新的时代意义和特征。教师队伍的职业道德修养状况和教师自身修养水平不仅仅关系到学校教学和科研的质量，而且在很大程度上还影响学生自身的思想状况甚至一些行为举止，通过这些影响从而也会对社会利益产生一些影响和效应。
（一）是时展的需要
随着时代的发展，人的全面发展与适应社会需要已经逐渐成为统一的趋势，在这个大环境下，创新型人才的开发和培养已成为许多发展中国家关心的重要问题。当前，有很多国家都从自身国情出发，积极开展一些教育改革和实践研究活动，希望能培养出适合今后社会发展的创新型高素质人才。
（二）是学生成长的客观需要
在求学阶段的人比较容易通过自身所获得的知识来形成一个初步的对自身和对周围世界环境的一种认知观点，在这个比较关键时期，教师毫无疑问地起到了“指路明灯”的作用。如果教师自身业务素质和道德不过硬，除了影响学生个人发展之外，也会对社会发展造成一定的影响，会对学生本人和社会起到无法估量的负面效应。
（三）是教师自身发展的需要
目前，有一些教师的年纪比较轻而且经验较少，同时在自身的道德品质和思想观念上也存在着一些缺陷和不足，只有不断提升自身的修养才能逐步完善个人的思想道德修养和品质。教师只有在具备较高的道德修养水平和专业能力前提下才能运用科学的教育理念和先进的教学方法来开展教育教学活动，从而做到更好的育人育己。
三、提高教师职业道德与修养的途径
教师良好的职业道德与修养应该是在科学理论的指导下，通过长期的社会实践和艰苦锻炼来养成的。我认为，理论和实践两方面结合应该是提高教师师德修养的根本途径。
（一）提高教师道德修养，应该先认真学习理论知识
提高教师的职业道德修养就必须先加强自身的道德认知教育，应该努力学习现代的教师职业道德理论，然后再外化为自身的行为来作用于社会。只有以科学的理论知识来作为自身行为的指导，才能提高自身行为的自觉性。
（二）积极投身于社会实践
实践是检验教师职业道德修养效果的唯一标准，教育工作实践是教师职业道德所形成的基础，教书育人也是教师最基本的一个实践活动，而高尚的教师职业道德也是在长期的教育实践活动中不断锤炼而成的。
（三）自觉让职业道德内化
只有教师发自内心地按照职业道德修养准则来要求自身的行动，才能真正实现道德的作用，所以如果想要提高教师自身的职业道德修养，就必须自觉的让其职业道德内化，真正的实现职业道德从他律向自律的一个转化，实现自身道德人格的完善来适应现代化教师的需要。
总之，新时期的教师职业道德修养不是一朝一夕的事情，必须不断加强教师队伍的自身道德素质，坚持理论与实践的相结合，长期不懈的艰苦磨练，紧紧跟随着时代前进的步伐。只有这样，我们的社会主义建设事业才能不断得向前发展，中华民族才能巍然屹立于世界民族之林。
参考文献：
[1]钱焕琦.教师职业道德[M].上海：华东师范大学出版社，2008
[2]包竞生.关于加强高校教师职业道德修养的几点思考[J].大庆社会科学，2006
[3]张波.浅谈新时期教师职业道德修养的意义及途径[J].中国高新技术企业.2008
职业行为的道德本质范文2
关键词：道德自我；个人品德；现实的个人；道德需要；交往实践
中图分类号：B825
文献标识码：A
文章编号：1004-0544(2012)07-0143-04
自启蒙运动以来，启蒙思想家们面临着寻找精神新支点和建立社会新秩序的任务，这一任务被哈贝马斯称为“现代性的自我确证”。因为，诚如哈贝马斯所言：“现代性即使能够，也不能再从另一时代所提供的模式中借鉴行为的标准，它必须从自己中创造自己的规范。”从这个意义上说，现代性时代本质上就是世界被主体化的时代，人们相信，“主体是现代性的能量象征”。主体性原则成为现代性自我确证的原点，也是现代性伦理学论证道德合理性的原点。毋庸讳言，这一道德自我的确证对于当代中国道德建设具有非常重要的前提意义。党的十七大报告提出加强“个人品德”建设，首次将“个人品德”纳入到社会主义道德体系中并同以往的“三德”(社会公德、职业道德、家庭美德)建设相提并论，从某种意义上体现了中国学者对现代性道德合理性的思考和筹划。本文籍此从这一概念出发，试探讨其学术内涵及实践意义，以期望抛砖引玉。引起学界同仁思考。
一、现实的个人：道德自我的本体确证
职业行为的道德本质范文3
临床不确定性是不可避免的,包括病情变化、药物反应、个体差异、性别差异等.前瞻性、随机、双盲对照试验在收集医学数据的过程中,可最大程度地消除对不确定性个人观测的偏见,系统回顾和荟萃分析进一步扩大了样本量和观察精度,获取的证据更多地减少了不确定性.面对各种不确定性,如果从业者因不了解那些为特定疾病已做出的最新研究结论而出现失误,病人病情不仅不可能改善,甚至加重.这不仅是决策问题,同时也是一个伦理问题,你必须有“不了解”的原因或失误的理由,所谓“个人经验”或“专业水平”均不足以成为原因.在不确定性下,伦理要求并不是万无一失,但必须将病情变化与专业知识结合起来,并在最佳证据支持下进行决策[9].
2实现最优化
医学行为的最优化包括决策的最优化和决策者自身素质的最优化.循证医学以科学研究的最佳结果为证据,以实现临床诊疗决策最优化为其目的,这等同于追求卓越的道德需求.实践循证医学可在有限的时间内,使临床医生迅速掌握当前专业研究最新进展,及时发现和纠正诊疗中存在的问题.循证医学为提高医务人员的整体水平,最大限度地使每个医疗单位、每位医生都跟上医学发展的步伐,达到一个共同的水准创造了条件,这也是当代医学道德进步即实现当代医学道德本质的一个充分必要条件[10].开展循证医学可使临床医生发挥出求知的积极性,由获取知识转变为探究知识和创造知识,由阶段性受教育者自觉转变为追寻终身教育,提高和维系其专业素质,实现职业行为的最优化.
3生命伦理学观念下的循证医学教育
3．1教学目的
在生命伦理学传统教学的基础上,通过实习期间的循证医学教育,使带教者和实习医师进一步明确临床实践与生命伦理学的关系,专业素质与道德观念的关系,现代医学的辩证思维方法等.促使医学生在开始面对现实病例之初,就能对专业知识及技能的运用进行循证分析和伦理思考,并让这种分析和思考逐渐形成思维定式,内化为医德素质,为日后在工作中合理应用医疗资源,善待病人,预防和减少医疗纠纷,赢得社会信任打好基础.
3．2教学方法
3．2．1师资培训在既往循证医学教学的基础上,首先组织教师重点学习“尊重(自主)、不伤害、行善和公正”这四条生命伦理学的基本原则,因为基本原则是构建医学道德规范的最根本、最一般的道德根据,被视作评估医疗行为的基本伦理规则.围绕着这四条原则诠释开展循证医学和循证医学教学的意义,力求删繁就简地让带教者和受教者共同参悟循证医学的伦理含义.3．2．2岗前讲座在实习医师进入临床的岗前教育中加入“循证医学及其伦理观”等专题讲座,使其在入科之初就植入“循证实习”的理念.3．2．3联系实际以课堂为基础的循证医学教学对增进技能几乎没有作用[8].岗前讲座只限于基本概念的复习或强化,并不能解决实际问题,更重要的是在实践中由有经验的老师指导反复操作.通常采用PBL或病床边随机教学模式,由带教老师或实习医师提出问题,首先阐明问题的性质、解决问题的必要性和合理的方法,即伦理需求,使学生感到与以往的教学方式不同,产生强烈的好奇心与求知欲,共同分析问题后,寻找解决问题的信息资料,并按证据的等级给予筛选评价,然后结合临床问题制定诊疗方案.3．2．4网络查询查询信息的第一步是在老师指导下,登陆院内局域网的西文生物医学文献数据库(康健)或中文医学期刊检索系统(清华同方).两套检索系统均为集文献检索、知识评价、全文揭示等多种服务为一体的医学文献知识情报服务平台,且内设循证医学专版.如欲扩大搜寻范围,则通过Internet网链接Cocbrane图书馆、Medline数据库、EmGbase数据库或其他循证医学网站.同一条检索主题词常能获取多个结果,教会学生识别和选择是保障信息质量关键.
3．3教学效果
为了解实习医师对伦理学和循证医学的认知现状和教学效果,我们曾针对性做了调查,158份学生答卷结果见表1.在我院实习的本科实习医师来自青岛大学医学院、南京医科大学、潍坊医学院和泰山医学院等,普遍综合素质好,医学专业基础知识坚实,英语水平较高,接受能力强,对所学知识有清晰的辨别能力.从调查表和课后交流可知,他们对这种内容和形式的教学感到新奇而充满兴趣,给予较高的评价.在意见栏中绝大多数学生表示,将两门内容生涩的课结合起来,形式新颖且易懂实用,受启发,有意义.个别学生毕业工作后还表示,该课是实习期间最好的课.教师的主要反映为“应从实验性教学上升为普及性教学,可提升教学医院的水平”,但也提出“因无大纲要求,随意性较大,对教师要求较高。
3．4教学调整
近年来面对择业、考研等竞争,实习医师自主意识均较强,学业上多有偏重,对自认为重复性培训和低水平的讲座常采取抵制态度.如何让他们对看起来“与专业无关”的课程感兴趣,教师的态度和方法起到决定性的作用.将循证医学和医学伦理学的核心内容进行逻辑链接,并阐明其不可或缺的临床作用是本项教学的特征.一个拔新领异的讲坛才能激发学生的好奇心,满足其求知欲.多学科交叉尤其是医疗和伦理并重是现代医学的特征,也是临床教学的难点,需要教师有较高的综合素质水平.教学中多采用对医疗措施提出针对性循证依据和伦理问题共同讨论,力求使实习医师在互动中不断地感悟,逐渐养成循证思维的习惯.也需要经常性检查和督促实习医师的循证实践,必要时作为实习考核内容之一,在一定的压力下强化其职业的责任感,培养良好的个性品质.
4讨论
职业行为的道德本质范文4
关键词：道德教育;教育视野;道德视野
作者简介：
内容摘要：教育视野与道德视野是解读道德教育的两种不同维度。基于教育视野的道德教育，以教育为逻辑起点，其思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否为受教育者所接受为评价标准。基于道德视野的道德教育，以道德为逻辑起点，其思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活为评价标准。将道德教育同时置于教育视野与道德视野之下，可以让道德教育获得教育哲学和道德哲学的双重支撑，更具科学性与合理性。
关 键 词：道德教育 教育视野 道德视野
作者简介：罗明星(1965- )，男，湖北天门人，法学博士，广州大学政治与公民教育学院副院长，教授（广东 广州 510006）。
道德教育是“道德”与“教育”的统一，因此，道德教育可以有两种解读方式，一是从道德教育的教育视野，即以教育为本位，根据教育的内在规定和教化特质对道德教育进行解读；二是从道德教育的道德视野，即以道德为本位，根据道德的内在规定和伦理特质对道德教育进行解读。在当代中国，教育界对道德教育的讨论主要是基于教育视野而不是道德视野来展开。原因在于，“教育”是道德教育的主词，“道德”是道德教育的定词，主词处于本质地位，定词处于从属地位，于是“道德”相对于“教育”的语言学上的失落演变为“道德”在道德教育中地位的失落。同时，作为众多教育中的一个分支，“道德教育”相对于“教育”的属种地位又进一步强化了“教育”的主干性，加剧了“道德”的边缘化。然而，道德教育主要围绕“教育”而不是“道德”来展开，必然造成道德教育真实性的遮蔽，将复杂的道德教育简单化，将“道德”的道德教育“教育”化。事实上，立足于教育视野的道德教育与立足于道德视野的道德教育并非不可通约的两种教育，而是贯穿在同一道德教育过程中的两种互补性理念。笔者在此将二者进行比较，旨在引起教育界对二者的共同关注。
一、道德教育的道德定性
道德教育的道德定性即对道德作为文化的性质判断，是道德教育展开的前提。基于教育视野的道德教育，坚信道德作为文化存在的当然合理性，将道德视为服务于受教育者的应然性存在。教育者相信，在追求精神价值的现代社会，道德展示着人的精神风貌，标注着人的精神价值，道德教育就是要让受教育者成为有教养的道德之人。但是，教育者对道德合理性的肯定，并不是说教育者不对道德进行任何质疑就简单地接受和认同，恰恰相反，教育者对道德有着高度的善恶敏感性，在实施道德教育之前，会对各种道德原则、规范和范畴进行甄别和鉴定，只有在充分确认道德的真理性之后，教育者才会向受教育者传授道德。但是，一般来说，教育者在对道德进行认真的过滤之后，就不再对自己传授的道德进行怀疑，而是致力于将自己推崇的道德通过各种行之有效的方法传授于受教育者，并希望受教育者将道德内化为自己的自觉行动。这样，教育者对道德的再批判基本没有了，教育者传授的道德就有了不容置疑的合理性。
教育者之所以不再对传授的道德进行再批判，是因为教育者处在教育规律的约束之中。教育规律要求，道德教育必须保持道德的价值稳定性才能维持道德的权威性，并寻求最好的道德教育效果。相反，对道德的任何怀疑都可能破坏道德的权威，制造道德与受教育者之间的心理间距。所以，从纯粹的教育学角度看，赋予道德当然合理性最有利于维持道德的价值稳定，有利于实现教育效果的最大化。也许正因如此，教育者在向受教育者传授美德时，总是动用全部智慧向受教育者对其真理性加以证实性辩护，不曾在教育行动上甚至也不曾在教育思想上对道德合理性产生怀疑和批判。假如道德教育没有达到预期效果，教育者一般只怀疑教育却从不怀疑道德本身。科尔伯格曾经批判道德教育的错误是将学生当成了“美德袋”①，但并不怀疑“美德袋”中的“美德”是否出了问题。事实上，学生之所以不喜欢成为“美德袋”，可能并不只是因为他们被当成了袋子，也可能是因为我们塞到他们袋子里的“美德”并不如他们所期望的那样美。
所以，道德的合理性并不当然。当道德教育以不变的道德合理性为预置性前提时，就可能已经走向了道德教育的道德误区，结果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上却走向了失败。
与之相反，基于道德视野的道德教育虽然充分肯定道德对人类生活的价值意义，但并不将道德看成是当然的完美存在，而是将道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人们将道德的缺陷理解为道德理论上的命题缺陷和道德行为上的表征缺陷，但这是基于道德的善恶性质而不是基于道德文化性质的区分。作为文化的存在，道德的缺陷与道德的善恶性质无关，无论是善性道德还是恶性道德，任何道德都是有缺陷的道德。历史上，马基雅维利探讨了“善”的人性危害，孟德维尔揭示了利他行为之恶的本质等，但他们以非道德主义方式面对道德的文化缺陷，其本质是基于个人本位对公共本位道德进行性质否定。柏拉图探讨了公正等伦理范畴的不可把握性，卢梭企图在自然本性的名义下避免道德的社会性不足，罗尔斯则试图用“最少数的弱势群体的利益”来修补“最大多数人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家对道德的文化缺陷进行了有益探讨。道德的文化缺陷不可能也不应该被全然克服，因为道德的文化缺陷直接同一于道德本身，对道德文化缺陷的根除将直接意味着对道德本身的消灭。文化意义上的道德缺陷，是道德的生存条件，是构成道德合理性的辩证前提。所以，道德教育对道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主义为目的，也不意味着对道德的价值否定，而是对道德文化真实性的还原。它在让道德当然合理性丧失的同时，使道德更具有生活合理性。受教育者在对道德文化缺陷的审视中将会懂得：道德并不天然是人生的应有之义，道德之于个人既是一种需要也是一种牺牲；用以展示人类公正的道德对自己可能并不公正，道德善举有时候并不必然带来善意的道德回报；用道德语言展示道德有时可能是一种困难甚至是一种幻想；道德的相对性是如此绝对，以至有时候我们甚至找不到道德的评价标准；等等。表面上看，对道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混乱，弱化了道德的权威和道德教育的价值导向，但客观上，它恢复了道德的真实，让受教育者接受的道德与社会现实的道德实现了一体化，体现了道德教育对受教育者的真诚。它尽管在客观上增加了道德教育的困难，但在终极意义上却强化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的稳定性。
二、道德教育的逻辑起点
依据黑格尔的解释，逻辑起点是一个理论的起始范畴，是理论的始自对象，理论的全部发展都包含在这个胚芽之中。按此理解，道德教育的逻辑起点就是道德教育的出发点，逻辑起点的定位将从根本上决定道德教育的价值走向。很多人将道德教育的逻辑起点定位于“人”，因为道德教育是人对人的教育，也是服务于人的教育。这一定位无可反驳但没有特色，没有体现道德教育的专殊性。如果将“人”的前置性和目的性固定下来，我们发现，“教育”和“道德”可以构成道德教育的两个不同的逻辑起点。
以“教育”为逻辑起点，是基于教育本性的道德教育选择。它以教育为本位展开道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活动，关注的是道德向受教育者的传递进程和传递质量。以“道德”为逻辑起点，是基于道德本性的道德教育选择。它以道德为本位展开道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活动，关注的是道德对受教育者的适应性和效用性。如果将道德比喻为一个苹果，将喂苹果的大人比喻为教育者，将吃苹果的小孩比喻为受教育者，我们会发现，大人在给小孩喂苹果的时候，可能会有两种明显不同的考虑。大人甲考虑的问题可能是：怎样让小孩尽快吃下这个苹果，怎样让小孩愉快地吃下这个苹果，怎样让小孩吃更多的苹果，等等。大人乙考虑的问题则可能是：这个苹果是否含有农药，苹果是否适宜小孩吃，苹果吃多少对小孩合适，等等。在这里，大人甲和大人乙都在关注小孩的健康，可思考的问题具有明显差异。大人甲对苹果没有任何怀疑，将苹果看成是对小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何将苹果更快更好地喂给小孩；大人乙对苹果充满怀疑，并不将苹果看成是小孩天然的营养物，其关注的是苹果本身对小孩的效用性。将这个比喻还原于道德教育，大人甲的思维就是以“教育”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思维则是以“道德”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受。
有人可能会问，道德教育到底应该以“教育”还是以“道德”为逻辑起点？我们必须对这个问题保持警惕，因为这是一个道德教育上的不道德问题，制造着“教育”与“道德”的对立，对这个问题的任何选择性回答都将使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”为逻辑起点，也要以“道德”为逻辑起点。道德教育的“教育”起点，为“道德”进入教育过程并实现向受教育者的有效传递开辟了通道；道德教育的“道德”起点，担当着维护“教育”之道德真实的重任，是道德教育质量的伦理保证。“教育”的逻辑起点和“道德”的逻辑起点，为教育者提供了观照道德教育的两只眼睛，有利于对道德教育问题的聚焦，避免了道德教育走向的偏离。
三、道德教育的实施路径
基于教育视野的道德教育，立足于从教育者、受教育者、教育内容、教育方法及教育环境等教育要素对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“教育”路径。长期以来，道德教育之教育路径一直是教育界关注的重点，人类的道德教育发展史可以说是道德教育之“教育”理念的扬弃历史。至今，就教育主体而言，道德教育已经实现了从教师为中心向学生为中心的重大转折，尊重受教育者的个性，依据受教育者的心理特点展开道德教育已经成为教育界的共识；在教育内容上，道德教育日益强调传统与现代、东方与西方的道德统一，注重道德内容的分层和优化；在教育方法上，传统的灌输教育已经被冷落，商谈教育、体验教育、欣赏教育等新兴的教育理念日益受到肯定；在教育环境上，杜威所期盼的“纯化”教育环境日益受到重视，其中，家庭环境、学校环境及网络环境等正在受到教育界的特别关注。道德教育的教育路径被青睐，原因在于，它关注了教育主体在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的过程性和关系性特征，实现了教育要素与教育效益之间的直接链接，符合教育的发展逻辑。
在道德教育的实施路径上，一直还有与之并行的另外一条道路，即基于道德视野的道德教育。它立足于从道德本质、道德语言、道德张力、道德回报、道德公正等道德要件对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“道德”路径。虽然人类道德教育历史的书写以“教育”为主线展开，但道德教育的“道德”路径却很早就有人行走。洛克曾经反对用儿童心爱的事物奖励儿童，认为“尊重”、“自由”、“称誉”、“赞扬”才是对儿童最好的奖励。洛克思想的创见在于，他看到了儿童心爱的事物与儿童道德的对立性，对儿童用喜欢之物进行奖励可能将儿童的注意力导向物质利益本身，从而矮化道德在儿童心目中的位置。在这里，洛克是通过对利益与道德关系的伦理解读，产生了对道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路径。卢梭推崇自然的道德教育，认为教育不是直接告知儿童行为的好坏，而是帮助儿童催生行为的自然后果，并引导儿童进行道德判断。其倡导的“自然后果法”其实是基于一个伦理学上的假设，即道德来源于生活，儿童是拥有判断力的生活主体。赫尔巴特将“同情”看成是重要的道德品质，认为同情能把自身置于别人的情感之中，增殖自己与他人的情感，但他同时认为，片面的同情是有缺陷的人类品质，对人类的危害可能比获得片面的知识更大。②他看到了“片面的同情”的品质缺陷，为道德教育提供预警，这是高远的道德家眼光。
应该说明的是，有时候道德教育的道德路径并不像道德教育的教育路径那样直观，它可能以隐蔽的方式潜藏于道德教育的活动过程，但道德教育之道德路径的效用价值并不因此受损。肯定道德教育之道德路径的意义在于，它促成了道德教育之“教育”行为的伦理化，同时也促成了道德教育之“道德”内容的教育化，让道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的伦理水平。
四、道德教育的道德性
道德性是道德教育证明其合理性的重要依据，对道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的职业使命。
道德教育的道德性即道德教育的合道义性，是道德之善在道德教育中的充分表达。基于教育视野的道德教育和基于道德视野的道德教育，以不同方式践行着道德教育的道德性，只不过前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。
“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本条件，它以“教育”的合道义性为价值所指，从教育理念、教育方式、教育态度及教育环境等方面体现出道德教育的道义性质。其核心表现是，强调对受教育者主体性的尊重，尤其是对受教育者人格的尊重。先秦时代孔子倡导因材施教，强调对受教育者差异性的关注，已经是对受教育者主体性的朦胧确认。西方至文艺复兴以后，随着人文主义的盛行，道德教育中受教育者的主体地位也不断提升。卢梭曾经说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打扰了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”③。卢梭的立意是，“应当把成人当成人，把孩子当孩子”④。卢梭反对用成人的要求对待儿童，将儿童看成是区别于成人的独立个体，摆脱了长期以来儿童对成人的道德依附性，这也许是卢梭对儿童所行的最大的道德。赫尔巴特则强调教育目的的实现应该将儿童的个性作为教育的出发点，而且注意到了教育者根据自身癖好判断学生个性与行为的道德性问题：“我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”⑤赫尔巴特不仅看到了教育者与受教育者之间可能的癖好差异，而且看到了教育者将自身癖好道德化，将与己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者对道德权威的滥用，体现出对受教育者的特别尊重。至今天，道德教育中学生中心地位的确立，可以说达到了教育道德性的至上高度。与此同时，教育过程的人性化，也为教育的道德性增添了浓重一笔。黑格尔曾经将教育过程理解为普遍精神向主体的灌注，“个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有”⑥。黑格尔的论述客观上明确了受教育者的道德接受过程是一个消化过程，人通过教化而获得了教化的道德，同化了道德。杜威也认为，“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。”⑦杜威对真正的目的的强调，对外面强加的目的的反对，实质上也是对受教育者人性的肯定。当下的教育者已经懂得，“德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。”⑧教育界一致反对将教育作为纯粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打开心灵的窗户对道德加以接纳和认同，将受教育者德性的养成理解成外在教育与内在反省合一的过程，这是教育道德性的时代进步。我们相信，随着社会的发展，道德教育中的教育道德性将会以更新更好的方式被诠释。
但是，“教育”道德性仅仅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本条件。注重“道德”道德性，是基于道德视野的道德教育所作出的必然选择，它侧重对道德自身的道德批判，寻求道德对受教育者的道义价值。其具体表现就是，特别强调道德本身的真理性。教育者在将道德传授给受教育者之前，会对道德进行理性审视，只有对道德的真理性进行自我确证之后，教育者才将道德视为可以传授的道德。当然，道德的真理性并不具有绝对性，只是特定条件下的相对真理性。夸美纽斯曾经豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在当时，它是对中世纪原罪论的反叛，体现着人文主义情怀，歌颂了生命的意义，获得了教育界的广泛赞美。但这一论断的真理性在今天却值得怀疑，因为其代表着典型的人类中心主义，而人类中心主义正被看成是人类陷入生态困境的终极文化根源。虽然道德的真理性是相对的，但教育者对道德真理性的确证却是绝对的。而且，教育者在对道德真理性确证之后，并不是将道德直接传授给受教育者，教育者还要继续追问，自己传授的道德是否适合于受教育者？这一问，体现了教育者对道德适用性的关注，道德对受教育者的道德性也显现出来。我们知道，道德范畴本身是抽象的符号，纯粹抽象的解读难以让学生信服，赫尔巴特的主意是，将抽象的道德符号还原为具体事物，并“通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义”⑩。赫尔巴特将道德的属性与受教育者的需要相关联，实现了道德对受教育者的尊重，也体现出道德对受教育者的道德性。
此外，道德对受教育者的有用性，也直接关联着道德的道德性。教育对人有用，但并不等于教育者向受教育者传授的道德必然有用。基于道德视野的道德教育认为，只有道德对受教育者的有用性得到真实表达，道德对受教育者的道德性才成为事实。斯宾塞曾经批判英国的古典教育带有“装饰主义”色彩，它考虑的不是什么知识最有价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬。于是，他提出了“教育预备说”，认为怎样生活既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。(11)在此我们可以说，道德的有用性不是装饰，而是生活，只有当道德成为生活的有用价值时，道德本身才有价值。
总之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的统一，仅仅基于教育视野展开道德教育，或者基于道德视野展开道德教育，都会走向道德教育的失衡。
五、道德教育的效果评价
由于逻辑起点和实施路径的不同，道德教育的效果评价也存在明显差异。基于道德视野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否为受教育者所接受为核心的评价指标；基于道德视野的道德教育则注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活为核心的评价指标。
道德教育的教育效果具有鲜明的教育特征，它体现在教育者为受教育者设定的教育逻辑之中：接受道德——内化道德——践行道德。在这里，道德教育效果具有明显的递进性质。接受道德是实现道德教育效果的初级步骤，是受教育者经过自己独立的道德评判之后，将道德理解为向己性存在并有意开放自己的精神世界予以接纳；内化道德是受教育者在对道德高度认同的基础上，自觉将道德储存在精神世界的观念系统，并建构起道德与既有观念系统内其他价值要件之间的正向关联，使道德成为主体价值世界的有机部分；践行道德则是主体在生活世界自觉启用价值世界的道德储备并加以现实化演绎的过程，也是道德教育发挥作用的高级阶段。道德教育的教育效果立足于对教育基本规律的尊重，充分显示了道德教育的教学特性。它以教育者的道德传授为前提，承认了“教”的优先性和“学”的必要性，将道德教育过程理解为一个教学促进过程；它充分尊重受教育者的道德认知规律，特别强调以道德内化为表征的道德自觉，避免了道德接受的表象化和虚伪化；它将道德的学习过程理解为一个“知”与“行”相统一的过程，以受教育者的道德行动作为评价道德教育效果的终极方式，符合教育生活化的基本趋势。可以说，道德教育的教育效果代表着教育者的殷切期盼。
但是，从道德教育的道德视野看，受教育者发自内心地接受了道德甚至在社会实践中践行了道德也不意味着道德教育的成功，它关注的焦点是道德教育的“道德”效果。它要追问：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更为重要的问题是，受教育者在践行道德的时候是否实行了德与福的同一？比如，一个受教育者通过学校的道德教育接受了“诚实”美德，走向社会以后自己也因为诚实受到褒奖，受教育者会由此感到幸福并更加坚守“诚实”美德，这才是真正的成功，因为道德实现了与受教育者的利益同构，主体获得了生活意义上的道德自由。反过来，如果受教育者在社会生活中总是因为诚实受人所骗，诚实甚至成为生活不幸之源，尽管这本身不是道德教育的过错，也不是“诚实”美德的过错，但德与福的分离宣告了道德教育的失败。基于道德视野的道德教育不能容忍道德成为生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因为践行教育者传授的美德而被社会生活所遗弃。它认为，道德教育的教育效果并不等于道德效果，换句话说，受教育者对道德的教育接受并不等于生活接受，只有当生活认可了受教育者所接受的道德，道德才会真正成为受教育者的道德。
注释：
①钟启泉等：《西方德育原理》，陕西人民教育出版社1998年版，第382页。
②⑤⑩[德]赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83页。
③④[法]卢梭：《爱弥儿》，李平沤译，商务印书馆2004年版，第91、74页。
⑥[德]黑格尔：《精神现象学》下卷，商务印书馆1979年版，第18页。
⑦[美]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第122页。
⑧朱小蔓：《道德教育：内在自觉的唤醒》，《新课程》(综合版)2007年第9期。
职业行为的道德本质范文5
一、会计职业道德教育的内涵
道德教育是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德准则和行为规范，自觉履行相应的道德义务，而有组织有计划地对人们施加系统的道德影响活动。儒家创始人孔子就十分重视道德教育，他指出“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”西方康德也特别重视道德教育，认为这是锻炼人的性格，使人摆脱激情和感情的影响，自觉地按“道德律令”行动的重要措施。道德教育的任务是使一定社会或阶段的道德原则和规范深入到人们内心，转化为人们的内在道德品质[1]。会计道德教育是根据会计工作的特点，有目的、有组织、有计划地对会计人员施加系统的社会主义道德影响，促使会计人员形成会计道德品质，履行会计道德义务活动[2]。高校会计职业道德教育是指为了高校会计专业的学生在毕业后能履行会计职业道德义务，遵守会计职业道德规范，而有目的、有组织、有计划地对高校学生进行相关教育的活动[3]。会计职业道德教育具有完整性、渐进性和实践性。会计职业道德教育的完整性是指培养和塑造会计人员高尚道德是一个系统工程，理论体系的完整性要求把会计道德认识、会计道德情操、会计道德意志、会计道德信念和会计道德习惯等基本因素有机统一起来。会计职业道德教育过程的渐进性是指培养会计人员的会计道德品质是极为艰巨的，不能一蹴而就，需要长期反复地教育、感染和熏陶才能形成。俗话说“积硅步致千里，积小流而成江河”，会计道德教育的成效是受教育者长年累月道德观念和道德行为的结晶。一个良好的会计道德品质需要量的积累，逐渐由小善而形成大善的漫长过程，最后才能实现道德面貌的本质变化。因此，会计道德教育必须日积月累，循序渐进。
会计职业道德教育的实践性意味着，会计职业道德教育必须与会计实践相结合，这体现了会计道德本身“知”与“行”的统一。道德品质形成的基础是实践，亚里士多德就指出只有通过习惯和实践才能产生德性。康德和黑格尔也提出道德具有实践性，任何不能付之于实践的观念，都不能称之为道德。所以，会计职业道德教育一定要结合会计领域的实际，满足社会实践和工作实际需要，如果脱离了会计实践，会计职业道德教育就是说教和空谈，就不能称之为会计道德教育。要想将会计道德原则规范等社会客观的道德要求具体转化为个人的道德实践，必须借助道德教育和社会舆论的作用，把外在的“道德律令”转变为个人的“道德需求”和道德特征。会计职业教育是“塑造会计业未来典范的摇篮”，“造就会计道德楷模的圣殿”。会计职业道德教育的作用如此巨大，必须要充分发挥其作用，而现有的会计职业道德教育不能满足会计发展的需要，必须在会计职业道德教育观念，会计职业道德教育环节，会计职业道德教育内容三个方面实现创新。
二、会计职业道德教育观念创新
更新教育观念是保证会计教育体系为社会主义现代化建设服务的前提，只有教育观念更新了，才有可能设计和实施出科学合理的人才培养目标、规格，使课程体系的设计和教学内容的改革具有先进性、前瞻性，才有可能培养出合格的人才。在高校会计教育中，要切实改变目前会计教育中重视专业知识教育，轻视职业道德教育；重视德性知识的教育，轻视德行的养成教育的错误观念，从而改变会计教育结构不合理、会计教育体系不健全的状况。第一，树立道德教育和知识教育同样重要的观念。有德有才是精品，有德无才是次品，有才无德是废品，无才无德是危险品。会计高等教育培养的是高素质的会计人才，现代社会对高素质的会计人才不仅要求有较高的理论修养和较强的动手能力，更要有良好的职业道德和强烈的法律意识。但目前会计高等教育中的专业课堂，一味的强调会计理论知识和实践操作能力，很少提及职业道德。笔者认为，必须深化会计教育改革，充实会计教学内容，不仅设置经济类、管理类课程，更要将会计职业道德教育课作为会计专业的必修课之一。建设现代会计教材，不仅要丰富专业教材，也要将会计职业道德教育教材作为正式的教材，引进国外经典教材。改革教学方法，在会计职业道德教育过程中，采用案例教学为主的方法。第二，高校会计职业道德教育必须强化三种意识：一是国际意识，即应将我国的会计职业道德教育融入到世界经济发展的大循环中去；二是终身教育意识，幼儿养性，童蒙养正，少年养志，成人养德，会计职业道德教育也需要树立终身教育的观念；三是改革意识，会计职业道德教育改革是一个永恒的主题，科学技术在不断发展，社会在不断进步，会计职业道德教育就需要不断改革。第三，树立以人为本的会计职业道德教育观。要使会计职业道德教育不流于形式，不流于“说教”，就必须以人的全面发展为基本点，把道德教育融进每一个会计专业学生的内心，使被动接受道德教育变为一种自我提升品位需要的自觉行动，从而达到深刻认识自我以及自我与他人、社会、国家、民族及自然的关系，理解、论释道德内涵，提高自己选择行为和识别善恶的能力，增强履行职责和道德义务的自觉性，确立自己人生的坐标，树立热爱会计、献身会计的职业理想的会计职业道德教育目的。
三、会计职业道德教育的环节创新
会计道德素质的提高关键在于教育，必须紧抓影响会计职业道德观念形成和发展的重要环节，通过学校、社会和家庭各方面，坚持不懈的对会计专业学生进行职业道德教育。使他们懂得什么是对的，什么是错的，什么能做，什么不能做，什么必须坚持，什么坚决抵制。
1.学校是进行系统职业道德教育的重要阵地目前，会计职业道德教育在高校并没有引起足够的重视，存在效果不佳或效果甚微的突出问题。第一，在教育内容上，只注重会计知识学习，而忽视会计职业道德教育。会计专业没有单独开设“会计职业道德”课，对会计专业学生的思想道德修养的教育，主要由思政课承担，思政课虽然在培养学生良好道德品质和行为习惯上发挥了一定作用，但作为一门公共课很难包含会计职业对其从业人员的特殊道德要求。第二，在教育方法上，主要靠教师在会计课的讲授中或结合教材内容对学生提出一些职业道德要求或穿插一些典型案例给学生“提个醒”。这些内容教材上没有，又不会考试，讲多讲少完全由教师决定，随意性很大。这种“借题发挥”的即兴之作往往十分零散，不成系统，根本谈不上有目的、有计划、有针对性地向学生进行深层次的会计道德教育，常常是言者谆谆，听者藐藐。为了培养和造就一大批跨世纪的、德才兼备的专门会计人才，笔者认为有必要组织编写会计道德教材，开设专门的“会计职业道德”课程，向学生系统讲授会计职业道德的基本知识和成文规范。
2.社会实践是会计只职业道德教育的大课堂当今是社会转型、体制转轨的特殊时期，社会风气会给会计职业道德教育带来极大影响，如果整个社会诚信沦陷，所有的会计职业道德教育都会显得非常苍白。例如，社会舆论代表了广大人民群众的情感、意志和价值取向，可以给会计人员带来某种荣誉感或耻辱感。当社会舆论对会计人员高尚的道德品格行为进行赞誉时，会计人员会感到自豪和喜悦，进一步鼓励其对高尚道德行为的坚持。而当社会舆论对会计人员不符合诚信规范的行为进行谴责时，会计人员会感到羞耻和内疚，进而使会计人员不诚信的行为受到抑制。因此，社会舆论作为一种行之有效的载体，对营造良好的会计职业道德教育氛围，并积极推进会计道德具有十分重要的作用。
3.家庭是会计职业道德教育的特殊征地家庭作为社会的细胞，社会的基本单位，家庭生活是人类生活的一个重要方面，会计专业学生的职业道德品质或多或少会受到家庭的影响。因此，高尚品德必须从小开始培养，从娃娃抓起，从“人之初”抓起。作为会计专业的学生，家庭成员表现出来的诚实守信、服务群众和奉献社会的敬业精神和工作态度，可以使他们受到潜移默化的教育，并形成良好的会计品质。但是，在我国当前会计道德教育实践中，家庭的道德教育是一个相当薄弱的环节。
四、会计职业道德教育内容的延展
1.使优秀的会计职业道德文化成为会计职业道德教育的基本内容在职业道德教育中，不仅要宣传道德模范、道德标兵、更要强化对道德失范、道德堕落的“耻文化”教育。特别是在“是”“非”，“荣”“耻”的概念和原则混淆甚至颠倒的情况下，强化“耻文化”教育，给出道德底线，遏制会计专业学生将来职务犯罪行为的发生。
2.注重会计的专业技术精神一方面让学生认识到会计工作在经济生活中的重要地位，培养学生忠于会计岗位，热爱会计事业的良好思想。另一方面也要使学生认识到会计工作的艰巨性，培养学生脚踏实地、吃苦耐劳、爱岗敬业的精神，为以后学生走上具体的会计岗位打好思想基础。
3.树立良好的价值观具备会计的公正性和独立性、客观性和真实性、忠诚性和勇敢性的优良品质。会计职业是一项极为特殊的职业，经常与钱财打交道。正所谓：“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往”。因此，良好的价值观是学生走上会计岗位后正确处理经济利益关系的指南。
职业行为的道德本质范文6
由国际医学教育专门委员会（InstituteforInternationalMedicalEducation，IIME）制定的《全球医学教育最低基本要求》（以下简称《要求》）于2002年首先在我国高等医学院校试行，现已成为医学教育改革的纲领性文献[1]。《要求》产生于现代医学伦理学观念和生物-心理-社会医学模式已深入人心、而循证医学正迅速传播的医学变革时期，具有典型的时代特征。《要求》明确提出本科医学生的“敬业精神和伦理行为是医疗实践的核心，而医疗实践有赖于最新的有效的知识和信息。”根据《要求》的精神，笔者改变传统的教学方法，从2009年5月开始尝试对在院实习医生进行循证医学教学的同时，阐述其内涵的现代医学伦理观念和临床意义，试图通过临床实习这种非正式的伦理学教育方式来强化医学生的伦理意识。在2010年实习医生进入临床的岗前教育中正式加入“循证医学及其伦理观”等专题讲座，使其在入科之前就植入“循证与伦理实习”的理念。
笔者所在医院实习医生分别来自青岛大学医学院、南京医科大学、潍坊医学院和泰山医学院等，虽然各院校教学内容不尽相同，但医学伦理学均是必修课。为了解实习医生对伦理学和循证医学的认知现状，入院培训时笔者针对性做了调查，结果显示医学伦理学淡忘者几乎为半数。进一步询问原因可知各医学院校的伦理学教育大都采用传统的、简单的、刻板的说教方式，学生普遍感到抽象而乏味，考试结束便束之高阁，进入临床的大多数实习医师对医学伦理学只停留在模糊的医德规范的概念上。对实习医生开展循证医学临床教学时阐述其医学伦理意义是一种教学尝试，对于刚入临床的实习医生，将伦理学与循证医学教育结合起来，有助于理解两者在医疗行为中的作用和价值。现从多方面论述这种结合的优势和意义。
1教学的支撑点——从临床实际剖析循证医学的伦理内涵
1.1从病人的角度和价值出发
循证医学从病人的角度和价值出发，客观地理解病人的内心感受和需求，主动维护病人的医疗选择权和决定权。这种仁爱之心和同理态度是医务从业者不可缺少的美德，也是医术进步所必需的精神动力。
1.2体现平等和公正原则
循证医学的信息交流体现了资源共享的平等和公正原则，有利于缩小现行医疗体制下不同级别的医院和不同水平从业者的差距。
1.3以试验数据为依据
循证医学强调以大规模、前瞻性、随机、双盲对照试验数据为依据，最大程度地减少临床不确定性，有利于提高医疗质量，实现追求卓越的医德意愿。
1.4核心是为病人服务
循证医学的核心是为病人选择当前最新、最可靠、最合理的诊疗证据。减少医疗干预的失误，促进医疗决策科学化，以求达到一种至善的境界。
1.5可使从业者自觉转变为追求终身教育
循证医学可使从业者由阶段性受教育者自觉转变为追寻终身教育，发挥出求知的积极性，不断提高专业素质，实现职业行为的最优化。“这也是当代医学道德进步即实现当代医学的道德本质的一个充分必要条件。”[2]
2教学形式——提高了规格，有利于教学相长
循证医学从简单解决医疗问题上升为探讨伦理问题，或为了解决伦理问题而争论如何处理医疗问题。这种辅车相依的复杂现象在临床随处可见，也正是临床实习医师的困惑之一。多学科交叉尤其是循证依据和伦理依据的综合评述是现代医学的特征，也是临床教学的难点，需要临床教师有较高专业和医学哲学的素养，同样也要求学生迅速脱离单一的书本教育和独立思考问题的习惯。教学过程中教师的嘉言懿行与学生的感悟会产生心灵上的互动，增强彼此的互信和对各自职责的承诺。
3教学内容——扩大了视野，贯通了伦理与医疗之桥
实习医生需要学会用“用道德价值和原则检验此范围内人的行为”[3]。密切联系实习场景所处的医患关系、医患心理及社会舆论等，但在淡忘或轻视的情况下，即使一如既往进行了入院前医德医风教育，大多数实习医生也不会将所学伦理学知识与临床实践结合起来。将循证医学与伦理学并重地进行探讨，使现实中的价值判断和因果剖析更加丰富直观，笔者并不摒弃曾经的教材，相反，是让实习医师重温这些教材的重要概念，在老师的指导下主动结合临床现实，在实践循证医学中领悟其伦理蕴意，并做出正确的道德选择。
4教学方式——增加了授课的生动性
近年的本科实习医生基础知识扎实而联系实际不足，求知欲和自主意识均较强，面对择业、考研等竞争，学业上多有偏重，有利于自身发展的教学活动会积极参与，对自认为重复性培训和低水平的讲座常采取抵制态度。如何让他们同时对两门看起来“无关又无用”课程感兴趣，甚至要主动地学习和使用，教师的态度和方法起到决定性的作用。拮取和剖析循证医学和医学伦理学的核心内容，并采用逻辑推理对两者进行链接，阐明其不可或缺的临床作用是本项教学的特征。一个拔新领异、鞭辟入里的讲坛才能激发好奇心，满足求知欲。实践循证医学的步骤是提出问题-查询证据-解决问题，在教学中笔者也循此方法，即“循证教学”，讲课中时常面对医疗措施提出针对性伦理问题，师生共同讨论。“教师在医德教育中的作用就是体现在其问题设计要击中矛盾的要害，并产生碰撞，激发学生的思考兴趣。”[4]对初学者来说，临床伦理问题常常不能给出标准答案，教师只需把握住原则，重要的是实习医师在参与讨论医疗行为中的伦理问题过程中，完成了医学伦理意识的培养和医德素质的提升。
5教学效果——强调实用性
