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科学知识范文1
1、是的。
2、中医（Traditional Chinese Medicine），一般指以中国汉族劳动人民创造的传统医学为主的医学，所以也称汉医。是研究人体生理、病理以及疾病的诊断和防治等的一门学科。
3、中医诞生于原始社会，春秋战国时期中医理论已基本形成，之后历代均有总结发展。除此之外对汉字文化圈国家影响深远，如日本汉方医学，韩国韩医学，朝鲜高丽医学、越南东医学等都是以中医为基础发展起来的。
4、中医承载着中国古代人民同疾病作斗争的经验和理论知识，是在古代朴素的唯物论和自发的辨证法思想指导下，通过长期医疗实践逐步形成并发展成的医学理论体系。
（来源：文章屋网 ）
科学知识范文2
【关键词】体验探究科学知识课程中图分类号】G622.3【文献标识码】A【文章编号】1674-067X(2014)07-058-02
工作多年来，聆听了不少老师的科学评优课，笔者发现有些课尽管各个实验目的都达到了，但总感觉这个课堂缺少了些灵气，那就是学生探究的欲望。这些课在提出科学问题时，多是教师刻意提出，没有真正考虑到学生探究的欲望，显得突兀，环节处理上也较生硬，是为探究而探究的教学。科学家波普说过：“正是问题激发我们去学习，去发现知识，去实验，去观察。”教师能否恰当地引出科学问题是探究活动正常开展的原动力。科学问题的引出有多种方法和途径，但笔者认为：教师顺水推舟地引导学生亲历知识的形成和发展过程，在体验中探究科学知识，更能激发他们探究的欲望。例如：六上“电和磁”一课的教学过程：
1.师先让学生组装一个简单的电路，复习电流在电路中是怎样流动的。取出指南针，复习指南针的相关知识。
2.谈话：（指着简单电路和指南针）电和磁有联系吗？（生会有疑惑）电和磁看起来似乎没什么联系。人们以前也这么认为，直到1820年，丹麦科学家奥特斯在实验室里做有关电的其它实验时，他无意中发现了指南针出现了一个很微小的变化，这个变化很不明显，以致于其他科学家之前也看到过，但他们都忽略了这个现象。当时奥斯特用的材料类似于我们这个简单电路，旁边有个指南针。当电路连通时，他发现了什么呢？我们一起来试试。
3．学生分组实验，很仔细地观察，他们激动地发现了指南针动了。（发生偏转）
4．思考分析：是什么让指南针发生偏转的？（电流的流动）
5．谈话：奥特斯在看到这个现象后，他也经过了认真的思考和 大量的实验，最终发现电流的流动能使指南针发生偏转。那么，为什么电流的流动会使指南针发生偏转？为此，他从这个现象入手，展开了大量的实验，不久他又发现了更有意思的事。
6.演示：用导线像这样在手指上绕线圈，用这个通电线圈去靠近指南针，会出现什么情况呢？你们来试试。
7.学生分组实验，会发现线圈不同的放置方式，会使指南针的偏转角度发生变化，有时是上下动，有时是水平方向转。同时还发现了怎样可以使指南针偏转角度最大。
8.师总结：通过今天的学习，你认为电和磁之间有联系吗？在当时，尽管奥特斯的发现证明了电和磁之间必然有某种联系，但他怎么也没有想到，正是他的这个不经意的发现，为人类使用电打开了大门。不仅如此，人类还充分运用了电和磁的相互联系，创造性地运用到我们的生活中。在接下来的几节课中我们将进一步探究电和磁的知识。
本课中，教师没有刻意地提出要研究什么科学问题，而是通过谈话把学生引入到奥特斯的实验中，学生带着强烈的探究欲望模拟了奥特斯实验，兴奋地发现了和奥特斯所看到的 一样的现象。之后，教师又用简短的语言把他们的探究激情转移到更深入的实验中去。整节课在顺利完成本课的教学目的的同时又很好地激发了学生想进一步探究电和磁的兴趣，为后面的学习做了很好铺垫。让学生亲历科学知识的形成和发展过程，在体验中探究科学知识，对学生来说是一个挑战，但他们很乐意接受这样的挑战。他们会为他们的发现欢呼雀跃，他们知道了原来科学知识的形成与发展可以是这样的！
同样的方法也适合用在五下“机械摆钟”一课。摆钟对现在的学生来说是很陌生的事物，如果用观察摆钟的摆动来提出本课探究的问题难免有些脱离学生实际，他们没有很强的好奇心去探究这个问题。但如果让学生亲历伽利略从摆动的挂灯中发现摆秘密的过程，他们的态度就截然不同了。因为那是他们想知道的，想了解的，他们会很投入地来完成接下来比较枯燥，但又需要小组合作认真细致观察的实验。
让学生亲历知识的形成和发展过程，在体验中探究科学知识，除了可以运用到某一堂课中，还可以把这个思想贯穿到整个单元的教学中，通过整个单元的教学形成一个完整的知识体系。例如：五下“时间的测量”就可以把这个思想贯穿整个单元的学习。学生可以亲历计时工具从古到今的发明过程，在观察和制作这些工具的过程中发现它们的优缺点，从而产生了改进的欲望，并了解了人们是怎样使计时工具日益精确的过程。
笔者很赞赏“让学生亲历知识的形成和发展过程，在体验中探究科学知识”这一教学方法。那是因为运用这个方法可以比较全面地提升学生的科学素养。我们知道，学生的科学素养不仅包含了科学知识，科学技能和方法，还包含了科学的思维方式，科学态度、情感和价值观等。
一、它实现了教学策略的转变，即实现了由重“教师教”到重“学生研”的转变；实现了由重“知识传授”向重“学生发展”的转变；实现了由重“结果”向重“过程“的转变。例如：五下“机械摆钟”一课中，教师没有直接请学生观察他们不熟悉的摆钟，而是用谈话的方式引领学生进入到伽利略发现摆的那个环境中，体验伽利略发现摆秘密的过程。整节课的学习，教师没有传授学生任何知识，只是发挥了引领的作用。学生在教师的引领下，在模拟伽利略发现摆的秘密的过程中，不仅要用眼睛看、耳朵听，用脑子想，而且更要动手操作，动脑思考和表达，即亲身经历，用自己的心灵去感悟和交流。这一过程体现了学生的发展。教师在学生体验和探究过程中，通过巡视和个别的指导，实现了每个学生发展的同时，也灌输了学生的参与意识，让每个学生都参与到探究过程中，让他们在过程的体验中得到发展，而不是让学生注重对结果（知识）的掌握。
二、它促进了学生积极的情感、态度和价值观的形成。学生在体验中探究科学知识，必然要借助实验材料。而爱因斯坦说过：“在一切方法的背后，如果没有生机勃勃的精神，他们到头来不过是笨拙的工具。”因此，教学中，教师必须要注重激发学生发现新知识的欲望。学生在亲历知识的形成和发展过程中，所付出的艰辛和努力，所经历的挫折和失败，所品尝的成功和喜悦，正是他们理解科学的本质，理解科学精神的意义和价值的基础，是他们形成良好科学态度、情感和价值观的主要途径。例如：六上“电和磁”一课中，学生在观察指南针偏转的时候，需要细致的观察，部分组刚开始没有看到任何现象，他们很着急，但他们看到其他组能观察到现象，就继续实验再观察，最终如愿地观察到指南针的微小偏转。尽管这个现象不很明显，但学生能在活动总体会到奥斯特当初能注意到这个现象确实很了不起，这说明奥斯特很严谨，很注重实验的观察。同时，学生会为他们也“发现”了这个现象而高兴。这有助于他们理解科学其实并不神秘，它就在我们身边，坚定了他们独立探索科学知识的信念。
[ 参考文献 ]
[1] 张奇，沈群，韩志伟.小学科学教学心理学.北京：北京教育出版
社，2001.
科学知识范文3
[关键词]知识学；知识社会学；SSK
[作者简介]朱为，广西大学公共管理学院2004级硕士研究生，广西南宁530004
[中图分类号]B811.21 [文献标识码]A [文章编号]1672―2728(2007}05―0043―03
知识学是一门既古老又年轻的学科，说其古老，在于人们对知识的探索和研究与人类文明的开始同步进行着；说其年轻，在于人们对知识的系统考察和哲学探讨是最近几十年的事。特别是以知识概念为研究对象的知识学，到目前为止还未形成较完善的理论框架和基本内容。
一、对于知识的定义
知识，不论是作为日常语言词汇，还是作为一个严肃的学术概念，可能是当今人们最容易接触到的。知识究竟是什么?究竟什么是知识?一直是人们感兴趣的问题，尽管人们已达成一些共识，但讨论仍在继续。
我国出版的辞典中对知识的定义是：人们在社会实践中积累起来的经验。从本质上说，知识属于认知的范畴。社会实践是在有知识的条件下进行的，是知识所产生的活动，没有知识作前提，谈不上社会实践。因此，这一定义从逻辑上首先就站不住脚。其次经验又是什么，是个人的、群体的、人类的，还是感官的、心智的，都没有界定，人之所以称之为人，就在于人有社会实践的能力，因为社会实践从广义上也就是指人的一切活动、一切现象。因此，这一定义等于说知识就是经验，经验就是知识，概言之，也就是没有说清楚知识到底是什么。
美国社会学家丹尼尔・贝尔对知识的定义是：对事实和思想的一套系统的阐述所提出的合理性判断或经验的结果。而马克卢普(Fritz Machlup)在《美国的知识生产与分配》一书认为：知识就是根据已认识的事物所作的客观解释。
二、研究知识与社会关系的知识社会学
知识社会学是对知识进行社会学考察的一门学科，它研究知识与社会的互动关系，主要是研究社会对知识的影响和作用。
1.知识社会学的创始人卡尔・曼海姆
“知识社会学”这一概念最早是由德国哲学家舍勒提出的，但只有在德国哲学家和社会学家卡尔・曼海姆(1893―1947)那里，知识社会学才真正成为一门独立的学科。而曼海姆于1929年发表的《意识形态与乌托邦――知识社会学导论》一书标志着知识社会学作为一门独立的学科正式诞生。 社会境况决定论是曼海姆知识社会学的中心思想。在曼海姆看来，思想或知识表面上是从思想家个人头脑中产生的，而实际上，它们终究是由思想家所处的各种社会环境、社会状况决定的。因此知识社会学必须致力于探讨“思想的社会决定”或“知识的社会决定”。曼海姆把这叫做“社会境况决定论”。不少西方学者将这一观点同马克思的“社会存在决定社会意识”的原理相提并论，并称为“马克思一曼海姆观点”。
曼海姆认为知识社会学方法的应用分三个步骤：一是要确定一些思想类型；二是要把所分析的具体思想归到所属的思想类型中；三是把思想类型归到所属的社会历史条件特别是特定的社会群体中。曼海姆称这一方法为“归属法”。前两步类似于艺术史的研究方法，后一步则是他的知识社会学所特有。
2.马克思对于知识社会学的贡献
在建构知识社会学理论上，尽管有学者认为真正意义上的知识社会学研究是由法国社会学家迪尔凯姆开始的。但显然谁也不会否认马克思的思想对于知识社会学形成的重大价值。柏格(Peter L.Berger)和乐格曼(T.Luckmann)认为，知识社会学源自于马克思的基本命题――即不是人们的意识决定人们的社会存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。意识的存在方式，以及对意识说来某个东西的存在方式，这就是知识。知识是意识的唯一行动……知识是意识的唯一的、对象性的关系。显然，马克思的这一表述是“知识社会决定论”的由来。
著名知识社会学家赫克曼(s.J.Hekeman)对此作了恰如其分的评价：马克思为知识社会学给出一条基本原理：即所有知识都是由社会决定的。马克思甚至认为即使是自然科学知识也是由社会目标决定的。不过，此时的马克思意在强调社会需求因素对自然科学知识的影响。恩格斯认为，在特定条件下，自然科学知识也要借助于社会和历史因素来解释。这一思想进一步丰富了知识社会学理论。著名科学社会学家默顿(R.K.Merton)这样高度评价：“是知识社会学的风暴中心。”
3.对于自然科学知识的重新审视
曼海姆将自然科学知识排除在社会学考察的范围之外，曼海姆认为知识社会学中的知识只包括人文社会科学知识，不包括自然科学知识，因为自然科学知识的内容是不受社会性因素制约的。而著名科学社会学家维特根斯坦在晚年开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，认为科学知识也有其局限，也应该被视为一种文化现象。他进一步指出，知识就其本性而言是社会的，我们与他人互动、加入其他群体不能归于偶然因素，他人与群体是我们认知过程的具体语境，它构成了我们知识信念及知识的全部内容。
当今社会，科学研究早已不是个体、小团体的活动，科研活动所需的人力、物力、财力越来越多，呈现出大型化、集团化、社会化的特点。科研与社会需求、财政支持等社会因素密切相关，知识经济已经逐渐成为时代的主体经济形式，知识社会初现雏形。而社会知识化成为社会发展的基本路径，社会成员也逐渐从经济人、社会人转变为知识人，我们需要关注建构知识科学理论的社会学倾向。
三、在争议中发展壮大的科学知识社会学(SSK)
知识社会学是以社会学的角度观察知识及知识体系，而上个世纪70年代在西欧出现的科学知识社会学(SSK)，将曼海姆的知识社会学推广到自然科学领域，认为自然科学知识也是受社会性因素影响和制约的。
该学派中的一些人物认为科学知识是建立在科学事实的基础上的，科学事实是在实验室中得出的，而实验室本身就是一种人工环境。一个实验室使用哪一种仪器、使用什么材料、使用何种药品，所有这些都是人为的结果，带有很大的偶然性。建立在这些人为因素上的科学事实只能是人工事实，而建立在科学事实基础上的科学知识也只能是人工制造、构造甚至建构出来的。
1.科学与人文的论战
就科学知识社会学(SSK)来说，对科学知识进行社会学研究本来就是很有意义的尝试，当然也得承担很大的风险，来自各方面的批评也是意料之中的。SSK研究的目的不过是欲揭示在社会知识大环境中，自然科学作为其中一个子知识系统，它是
如何发生和发展的，与其他知识系统又有什么区别和联系，受到过哪些社会因素的影响，等等，试图还科学以历史的本来面目。自然地，要对科学知识进行社会学研究，必须站在人类整体认知成果的高度，对各个知识系统作综合考察。这势必将科学知识当成人类整个认识成果中的一个类别，这样，科学知识的绝对权威地位就不存在了，被降低为与其他知识平等的知识体系，还得接受学者们(有的还是科学的门外汉)的审查。于是引发了科学主义者的众怒，导致了科学与人文的大论战。
在笔者看来，科学与人文的论战源于真理的多维立体性，由于观察角度不同，就可能得到不同的结论，甚至相矛盾的结论。这就如同在数学发展历史中作为整体的数学大厦所经历的三次数学危机一般。经历危机过后，数学家们达成共识：不是只有一种而是有很多种数学，数学这个词应从多种意义上进行理解。而知识体系也是如此。
从科学体系当中得出的结论是否可靠，还需要不断涌现的科学事实来检验，在牛顿力学时代的科学家看来匪夷所思的事物，在今天掌握相对论和量子力学的科学家眼中却是自然与合理的。随着认识的不断深入，我们更加趋近真理、接近客观。现代科学已经证实，牛顿力学只是物理学当中低速物体运动的特例解释。那未来的科学知识体系是否能把当今的科学知识体系包容进去，并解释某些游离于现今科学知识之外、而现今科学知识不能理解和解释的现象或者事实呢?在笔者看来，答案是肯定的。
2.科学知识社会学与客观实在
至于科学知识社会学是否否定了客观实在?按照其主要代表人物之一大卫・布鲁尔的说法：“科学知识社会学也同样自然而然地坚持唯物主义或者实在论的一般的假定。也就是说，物质世界的实在理所当然是某种无论如何都不依赖于认识主体的知识或者信念而存在的东西。”我们也可以认为，任何想否定客观实在的努力在当今的社会思潮中都是难以有立足之地的，而且它也不是科学知识社会学家们所关注的话题，因为他们的研究对象是自然科学知识理论，而不是客观实在本身。或许他们否定了科学知识的客观实在性?这倒不是不可能。不过，“否定”一词用在这里未免有些偏激，确切地说应该是对传统的实在观的修正，即他们所认为的“实在”是指现代科学知识只是人类对自然现象所作出的各种有效解释方式之一，但不必是哲学上的“客观真理”或“终极实在”，也不是唯一的合理解释或最终结果，多数情况下科学研究的任务是对自然现象作出合理解释而不是去“发现真理”。而人们对于自然科学知识的种种置疑、反思，反过来也促进了科学的纯粹与客观性、真理性的提升。
有科学家认为科学知识社会学(SSK)是反科学的，这一说法值得商榷，但是在西方人眼中，反科学并不是一个贬义词，其实反科学主义准确说应该是反对(唯)科学主义。而唯科学主义很好理解，就是把科学当作正确甚至是唯一正确的真理，并将科学的知识模式、思维方式延伸到一切人类文化中。SSK的实践给我们许多启示，其中重要的一条是要把科学活动进行细分，不能笼统说科学是什么，这包括对客观说和意识形态说的提示。此外，SSK被外界认为是反科学的，但他们本人基本上否认这一点，而对于(唯)科学主义的质疑可能更有利于科学的健康发展，使科学部分具有自我反省功能，更加人道化，即走向“第二种科学”。国外SSK学者深入科学研究的第一现场，如扎根于某个实验室中，对中国从事相关科学研究的学者不但有参考意义，而且应当认真学习。
当然，科学知识社会学得出的种种新颖结论是否可靠，以及科学知识包含多少社会建构的成分，是否过分夸大了社会维度在科学知识形成过程中的影响，是否对科学研究的事业构成了威胁，这都有赖于学术界进一步深入研究。
从科技发展的历史来看，严格的科学规范在科学界从来也没有实施过，若按严格的标准来鉴别，科学界许多东西都将被排除在外，其中包括大部分的前沿性探索，前沿性的科学探索本身就是独特的、前所未有的，在未知的领域，科学家可以使用他认为合理的方法进行研究，用他独特的思维方式去思考。科学是可错的，科学知识并不等同于真理。另一方面，科学事业与科学家个人的信仰是处于不同层次的事情，科学有超出个别科学家信仰、主张的精神气质，科学知识也有超出科学家个性的普遍性、一般性。这也就是常说的科学知识的客观性、非意识形态性。科学是由相对稳固的内核和多层松散的保护带构成的复杂知识体系，可检验性是其根本特性，但可检验的程度差别极大。
科学知识范文4
不同形状的分力效果不同，增加受力面积粗糙程度，增大滑动摩擦力，尽量把力分给地面就能减轻纸的负担。
纸桥，顾名思义，就是用纸做的桥，其中的科技含量，知识密度以及对材料的性能认识特别高，纸桥形式各异，在常见的纸桥结构中多采用复合截面，造型上多采用三角形，矩形，梯形，拱形，卒形及其他一些形式。
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科学知识范文5
科学有效地组织学生进行探究性学习，是生物教育工作者长期以来不懈努力、潜心研究的重大课题。20世纪90年代初笔者依据教育理论的指导及亲身教学实践构建了“目标设问”教学策略。它是指围绕学习目标预设若干问题，在学生预习探究的基础上进行讨论分析，从而完成教学任务的一种教学模式。它的一般教学程序如右图所示。
在十多年的初、高中生物科学教学工作中，通过周边区域学校生物教研组对“目标设问”教学策略的推广实验研究，积累了一些经验，形成了一定的特色，取得了明显的实效。下面笔者对“目标设问”教学策略的一般教学程序进行简要解读。
一、科学预设探究情景，明确目标
目标设问课堂教学策略的核心特征是让学生在自学讨论分析的过程中探究获取知识，要培养学生的自主探究习惯和科学学习方法，教师必须精心策划预习要求，科学地安排指导学生的预习方法。不难想象，在目前绝大多数老师（学科）采用先灌输教学后复习巩固的方法以及学生习惯于被动地应付书面的硬作业而忽视口头的软作业的情况下，单凭老师在课堂上说一下“请同学们课后预习××内容”是无济于事的。为此，预设学生自主的探究情景显得十分关键。在每一节上课前，教师要明确告知学生下一节的学习目标是什么，哪些是学习的重点和难点内容。为提高预习探究的针对性，应依据学生的认知水平设计若干沿着教科书知识结构体系引导学生自学的思考题，让学生在预习探究的过程根据课文的有关知识系统描述逐个解决思考题，为便于布置预习要求，我们实施一体化的教学案，并编制成讲义形式于课前一天印发给学生。
二、预习尝试独立探究，认识目标
在“目标设问”教学策略的操作程序上，有两个阶段的学生预习探究过程。一是课前预习。学生根据下一节的教学内容及教学案进行20～30分钟的课前预习，一般先浏览一遍课文内容，然后根据教学案进行有针对性地预习，同时独自尝试解答教学案的预设思考题。鉴于预设的问题难易程度不同，有的基础性问题容易回答，有的应用迁移类问题有一定的难度和深度，这就要求学生在阅读和独立思考的过程中尝试探究解答。这样，或许思考的结论是完全吻合的，或许有一定的差异，探究中产生的疑惑可在课堂教学的讨论活动中予以解决。二是课堂预习。此部分可视课文内容情况组织一次性预习，也可以分块安排2～3次预习活动。课堂预习的时间有限，每节课安排15分钟左右，课堂预习是课前预习的延续和补充。
三、讨论分析合作探究，达成目标
学生讨论和分析时间一般控制在20～25分钟。在课堂预习独立探究的基础上，组织学生3～4人为一组，就预习独立探究时学生个人无法解答的思考题进行合作讨论探究。通过小组内相互交流讨论活动，可以使多数学生对教科书上的大部分知识点及思考题能够初步认识。接着，进入师生及学生分析讨论阶段，教师首先要了解学生预习和讨论的效果，询问预习探究后的情况。一般地，预习时思考钻研得越深，产生或存在的疑惑就可能越多。这时，教师要善于鼓励学生不耻下问，善于发现学生的知识障碍及疑难杂知，一些在教师看来很简单、很直观的知识，对于学生来说都可能感到困惑，这是帮助学生树立提问意识、批判意识，从而逐步培养学生创新精神的基础和保证。由于从小学到初中乃至高中的学习过程中，几乎每位学生都遇到了“不要多问”、“这么简单的问题还不懂”、“这个问题上课时我已讲过多次了”等等，中国式的家庭教育和学校教育的压抑使学生从有很多疑问到逐渐没有问题可提出，犹如饥饿的小鸟只能被动地等待喂食一样，养成了等待老师帮助解惑的习惯。教师要循循善诱并特别重视学生此时提出的疑问，将全班同学提出的疑问汇总起来，再邀请其他同学一起分析，直到提问者能完全弄懂为止，为验证提问者的理解程度，也可请其本人将他人分析的观点再复述一遍，从而加深对疑难知识的学习印象。
师生间、学生间的分析是在学生讨论的基础上进行的，教师根据思考题的顺序逐个组织学生进行分析。分析时要把握好四个关键问题。一是要突出学生主体。每个思考题都要请学生来分析，忌讳教师将正确答案直接告诉学生，要将每一个思考题都设定为是学生在自学过程中产生的疑问，在全班学生深思熟虑后集思广益的基础上得出问题的答案，即使是简单的基础类问题，也要请学生回答，从而让学生明确正确答案，加深对相关知识的识记。二是详略有别，教师要根据思考题的难易程度，重点突出，举一反三，破解难题，使学生的思维能够触类旁通。三是要促使学生思考，每一个思考题都要由学生根据自己的的探究理解水平来回答。真正让学生在思考中学习，在探究中获取知识，分析活动是学生已有旧知识和新学知识之间桥梁架构的过程，是培养学生善于思考问题、分析问题、梳理知识的有效途径，是学生间思维火花相互碰撞的辩论场、创新场，教师应善于把握、引领每位学生主动动脑、动手。由于不同的知识单元引发学生的思维兴趣程度不尽相同，如果组织不妥，可能会出现课堂沉闷，或是耽误教学时间的安排，甚至一课时内无法完成相关教学任务，这就需要教师在组织教学的过程中不断总结体会，以逐步达到最佳的教学效果。四是要面向全体学生。分析时还要照顾到全班每位学生的学习状态，尽可能地将发言交流的机会让给每位学生，提高讨论分析的参与面。从而触发每位学生的神经末梢，刺激多种感官参与学习过程，提高课堂教学的质量和效率。
四、检测巩固探究成果，反馈目标
经过合作探究后，教师可请学生对本节学习探究的知识作一小结。同时，布置适量的自测题，自测题通常由基础题和分析题等组成，可有效地检测学生对本节所学知识的理解掌握情况。由学生进行当场检测，此阶段一般为5～10分钟左右，自测题解答完成后，可由同桌相互交换批阅，并相互解释错误的原因，教师要对学生自测中暴露出来的共性问题组织全班同学一起进行二次分析探究，直到完全弄懂为止。
科学知识范文6
《小学科学新课程标准》指出：“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的形成是长期的，早期的科学教育将对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。承担科学启蒙任务的这门课程，将细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，引领他们学习与周围世界有关的科学知识，帮助他们体验科学活动的过程和方法，使他们了解科学、技术与社会的关系，乐于与人合作，与环境和谐相处，为后继的科学学习、为其他学科的学习、为终身学习和全面发展打下基础。”由此可见，培养学生的科学素养，引领学生以科学的眼光观察社会和生活，是小学科学教学的重要内容，比传授科学知识更重要，对学生今后科学思想的形成有至关重要的影响。因此，教师在科学教学过程中，要将培养学生的科学素养放在首位，处理好传授科学知识与培养科学素养之间的关系。结合教学实际，对传授科学知识和培养科学素质关系进行了思考，特总结如下：
一、从生活实际出发认识科学，树立科学意识。
小学科学从学生熟知的生活现象入手，引导学生认识自身成长和身边的科学现象。这符合小学生的认知习惯和学习特点，教师也要结合教材的编排特点和学生的生活环境，引导学生从自己熟悉的事物或现象来认识科学。比如，从家中的电器、手机、人体秤、无线网络、有线电视等入手，引导学生观察、思考其中的神奇之处，初步感受科学带来的愉悦和便利，同时激发学生对科学的认识和探究兴趣。
同时，引导学生认识自我和周围人，观察自己和周围人的异同，观察不同年龄人群的外貌特征，并通过测量、称重、对比等方式认识人与人之间的相同与不同，引领学生认识：人也是科学学习的一部分。
鼓励学生观察自己生活的社区、街道、公园和校园的各种植物，以及生活在其中的各种小昆虫、小动物以及鸟类等。让学生初步懂得植物有多种多样，且高低、外形各异；各种动物的体型、生活习性也千差万别；各种鸟的外形和叫声也各不相同。
让学生通过这些观察认识，逐渐树立起“科学知识覆盖我们生活的方方面面”的意识，学会以科学的眼光去观察事物、认识生活、思考问题，从而帮助学生初步树立起科学意识，懂得主动去思考自己所接触事物中所蕴含的科学知识或者科学道理。比如，学生在上学的路上看到汽车与自行车的行驶状况，就会思考：为什么汽车比自行车跑得快？仅靠两个轮子自行车不能“站”起来，为什么人骑上会不倒呢？等。当学生懂得对司空见惯的现象提出疑问时，学生的科学意识已经初步树立起来了。
二、鼓励学生通过操作实践，探究科学原理。
科学教学的本质不在于我们向学生传授了多少科学知识，而在于我们让学生学到了哪些进行科学探究的方法。因此，教师要将鼓励学生通过操作实践进行科学探究，体验获取知识的过程，掌握科学探究的方法，让学生获得“一根点石成金”的手指头，可以主动、积极去进行科学探究。比如，在学习《水与生命》内容时，教师不按照课本编排的内容讲解，而是引导学生去观察、测量、记录生活中人、动物、植物与水的关系，并整理出科学的数据。当学生通过观察明白人、动物、植物的生存都离不开水时，学生真切感受到“水是生命之源”这句话的科学含义，比教师的讲解的感受和体会要深刻的多。
在学习那些具有探究意义的科学原理时，教师要指导学生通过操作实践去感受科学现象，思考科学原理。比如，在学习“沉与浮”时，教师让学生对身边事物在水中是“沉”还是“浮”进行试验，通过直观现象来认识沉浮现象，激发学生对其成因的思考。并鼓励学生，结合自己的实践操作经验来改变事物的形状或条件来改变其在水中的沉浮状况。
学生在操作过程中，需要反复试验、不断思考、不断改变条件并再次试验，直到到达自己预期效果为止。在这个过程中，学生手、眼、脑并用，操作、观察促进思考，思维反过来提升操作，在互相作用、互相辅助中得到发展和提升，学生的科学素养也得到了同步发展，尤其是学生对科学的探究能力得到快速提高，为学生今后的科学探究活动奠定基础。
三、引导学生将所学科学知识，运用到生活中去。
学以致用是科学学习的最终目的，也是学生体验科学学习成就感的有效方法之一。教师要鼓励学生将所学知识运用到生活实际中去，一方面促使所学知识得到巩固，另一方面也能促进学生得到延伸和发展。比如，在学习了“热胀冷缩”、“除水垢”等科学知识后，引导学生将相关知识运用到生活中去。当圆珠笔或者水杯上的橡胶套圈脱落后，如何能利用热胀冷缩原理将其成功套上去；踩瘪的塑料物品通过热水浸泡让其恢复原状；利用先将水壶烧干，然后加冷水的方式除去水垢；通过放几汤匙食用醋来除掉水垢等。很多科学知识在生活中都有广泛的应用，让学生“学中用”、“用中学”，促使科学成为改变学生思维习惯和生活方式的指南。比如，夏季炎热的天气中，学生能够自然想到：自行车胎不能打气太胀，否则容易爆胎；在庭院中拉晾衣绳，如果是夏季要想到将其拉松些，留出冬季缩的长度；如果是冬季，则要拉紧些，防止夏季变得更松，
这种学以致用的学习习惯，是学生科思想得到渗透、科学素养不断提高的具体表现，也是学生科学学习所追求的最终目标。
四、帮助学生树立甄别意识，辩证看待科学成果。
科学教材中，有很多介绍现代科学对人来带来的负面影响的内容，比如“洗衣粉对水域的污染”，介绍了科学的发展进步在给人们带来便利的同时，也给人们赖以生存的自然环境带来了危害。这些内容在向学生渗透“科学是把双刃剑”的辩证思想，极具现实意义。教师要以此种内容为契机，帮助学生树立甄别意识，对人类的科学成果进行辨证地看待，既要看到其为人类生活带来的便利，也要看到其对人类造成的危害，并思考如何趋利避害，如何去做到危害最小化。
这种科学意识的树立，能促进学生对科学的正确认识，以更理性的眼光去看待科学，冷静地思考如何利用科学更好地服务人类。
