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认知教育理论范文1
一、元认知的基本理论
（一）元认知的概念界定
“元认知”的概念是由美国斯坦福大学心理学教授弗莱维尔（John Flavell）于1976年提出的。他认为元认知是以各种认知活动的某一方面作为对象或对其加以调节的知识或认知活动，其核心意义是“关于认知的认知”。
从弗拉维尔提出元认知这一术语以来，元认知研究就在心理学、教育学等领域里成了一个热门课题。其他一些有代表性的观点认为：（Kluwe，1982）元认知是“明确的专门指向个人自己的认知活动的积极的反省的认知加工过程”；（Brown，1984）元认知是“个人对认知领域的知识和控制”；(Sternberg，1994 )认为元认知是“‘关于认知的认知’，认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略,而元认知涉及对个人的知识和策略监测、控制和理解”。
国内较有影响的观点为：朱智贤教授认为元认知的实质是思维活动的自我意识，是思维心理结构中的控制结构；董奇教授认为，元认知是人对认知活动的自我意识和自我调节。
总之，中外学者对元认知概念阐释的理论视角各有异同，至今尚无统一公认的元认知定义。但一般认为：所谓元认知是人们对自己的认知活动进行自我意识和自我调控的心理过程，即对认知的认知。它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控（或元认知调节）3个基本成分。
（二）元认知的基本结构
具体而言，元认知活动包括三个方面的内容：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是指关于人的认知过程的知识，比如关于记忆规律、思维过程等方面的知识。它包括有关认识主体的知识、有关认知任务的知识和有关认知策略的知识。有关认识主体的知识，是指个体自我认知的能力以及对个人与他人认知特点的认识。有关认知任务的知识，是指认知主体对认知活动的要求和任务的认识。有关认知策略的知识，是指认知主体在完成认知活动的任务和要求时，对用什么样的步骤和方法去完成认知任务的知识。二是元认知体验。元认知体验是伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验。它包括肯定和否定两个方面。三是元认知监控。元认知监控是指个体在认知活动进行的过程中，为达到预定目标而对自己的认知活动所进行的积极监控与相应调节，它是元认知的核心。
总之，元认知是主体对自己“认知”的认知，而不是“认知”本身，它是不同于认知的另一种现象。它主要涉及的元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面内容是相互联系、相互影响的，共同制约着人的认知活动。其中，元认知知识是元认知活动的基础，元认知体验是元认知活动顺利进行的中介和桥梁，而元认知监控则对元认知活动起监控和调节作用。此外，还有学者探讨把其他一些新元素纳入元认知的基本组成中，如动机和自我效能等。
（三）元认知在个体发展中的作用
1．元认知能促进智力发展
个体的元认知水平会影响其对问题的理解、分析和归纳能力
的发展，而这些能力正是个体智力水平高低的体现。1985年美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格（R. J. Sternberg）提出智力三元理论，斯腾伯格从功能角度分析，认为智力成分可以划分为三大类：元成分、操作成分和知识获得成分。其中最重要的成分就是元成分，元成分是用来执行计划、做出决策和实行监控的最高水平的控制过程,是一种较高层次的管理成分。从各成分的关系来说，元成分能够激活知识获得成分和操作成分，而操作成分和知识获得成分则通过元成分的中介活动间接地相互激活信息传递过程。这些元成分在功能上与元认知完全相同。可见，元成分（元认知）在智力发展中具有核心作用。因此，在教学过程中，教师应善于引导学生运用自己的元认知对学习过程进行自觉地监控和调节。这样既有利于调动学生学习的积极性，又有利于提高学生的思维品质，促进学生智力的发展。
2．元认知能提高认知效率
现代学习理论认为，学生的学习不仅是对所学材料的识别、加工、理解的认知过程，也是对认知过程进行积极监控、调节的元认知过程。元认知研究者的研究结果表明，元认知能力能够弥补一般认知能力的不足，高元认知能力者解决问题的表现比低元认知能力者要好。因此，教学中根据元认知理论，对学生进行认知策略的训练有助于学生认知效率的提高。
此外，元认知能力具有可迁移性，即学生在一种学习活动中获得的元认知能力能迁移到其他学习活动去。例如在阅读教学中渗透进对学生元认知的训练，增强了学生的元认知能力；相应的，由于学生元认知能力得以提高，对他们从事写作、计算和其他问题的解决都有很大帮助。因此，教学中对学生进行元认知能力的培养，也有助于提高认知效率。
3．元认知能增强学习能力
人的学习活动主要是依靠思维的参与，而元认知又是思维活动中最重要的组成部分。由此推之，元认知对增强学习能力，提高学习效果方面意义重大。
二、元认知理论的应用领域
（一）思维领域
Berardi-coletta等人用传统的河内塔问题进行研究，研究结果表明，人的思维结构包括目标系统、材料系统、操作系统、监控系统和产品系统等五大成分。在这些成分中监控系统处于主导地位,各方面的信息，都需要由监控系统进行整体的分析、判断，而后作出决策、发出协调与行动指令。监控系统在思维结构各要素中起着整体控制、协调的重要作用。而元认知实质上表现为人对认知活动的自我意识和自我控制的一种监控状态。所以，元认知作为一种监控系统成分对思维结构中其他成分的发展是有很大的制约作用的。
（二）非智力领域
1．元认知与动机
非智力因素对元认知水平的影响有的是直接发生的，有的是间接的。我们以动机对元认知水平的影响为例来简要说明一下元认知在非智力领域的应用。如考试焦虑，动机强度高者经过训练倾向于进行内部归因，内部归因又有利于元认知活动的进行，从而元认知水平会有显著提高；而动机强度弱者在经过同样的训练后，不善于进行内部归因，因而对于元认知水平的提高没有明显变化。国内学者研究发现动机变量对元认知有直接或间接的影响,高动机水平者经训练元认知水平有显著提高,低动机水平者没有明显变化。
2．元认知与人格
元认知和人格是相辅相成、协调一致的。它们之间存在着复杂的间接关系。国内外对这方面的研究角度和侧重点各异，但总的说来，基本认可的观点是：良好的人格特征为元认知的发展提供了良好的心理环境和内部动力；而元认知水平的提高更易于良好人格特征的养成。
三、教育教学中元认知理论的运用
（一）以元认知理论为指导，确定学生的元认知水平，改善学生的学习策略
学习策略，简要地说就是为了达到一定的学习目标而采取的行动方针和操作方式。学习策略运用得恰当与否，将会直接影响个体的思维水平提高的快慢，进而影响学习效率和教学效果。因此，在教育教学过程中教师除了对学生进行纯知识的讲授外，理应教给学生一些学习策略。学生的个体差异是千差万别的，这就决定了学生的元认知水平有高低之分。不同元认知水平的学生所采用的学习策略不可能一样。同一种学习策略被不同程度元认知水平的学生所运用，效果也是不同的。所以，教师应以元认知理论为指导，确定不同学生的元认知水平，教会他们恰当地选用符合自身情况的学习策略，并根据自身元认知水平的提高，学会不断改善已掌握的学习策略。
（二）基于元认知“最近发展区”原则，合理地进行教学设计
“最近发展区”是指在现有发展水平与潜在发展水平之间存在的一段区域。一般认为，教学目标太高或太低都不宜于学生的发展，只有恰好落在“最近发展区”的教学，教学效果才最佳。假若教学目标太高，学生无论怎样努力都不能达到，那么学生就会失去学习的热情和积极性，就会变得安于现状、不思进取；假若教学目标太低，学生就会变得自负、高傲，缺乏创新的动力。这两种情况都不利于学生的发展，都会在不同程度上挫伤学生学习的积极性。因此，在进行教学设计时，我们应基于元认知“最近发展区”原则，确定不同阶段学生的元认知水平，根据学生的现有水平和潜在水平，合理地设计教学，使教学落在学生的最近发展区，进而达到最佳的教学效果。
（三）教学中采用多种元认知活动，调动各类学生的学习兴趣
教学中采用单一的教学活动，对学生群体整体而言，单一的教学活动很难照顾到不同学习类型的学生认知特点的，对于不适应这种教学活动的学生教学就失去了应有的意义，达不到相应的教学效果；对于某一具体的学生个体而言，单一的教学活动如果时间过长也容易使学生感到乏味、失去学习的积极性。Georghisdes(2004)认为在教学中采用多种元认知活动，让学生接受各种不同刺激，可以保持他们高昂的学习兴趣，达到事半功倍的教学效果。因此，教学中应采用多种元认知活动，尽量满足不同学生个体的认知特点，从而调动起各类学生的学习兴趣和积极性，使教学效果达到最佳。
四、教育教学中元认知理论运用能力的培养
（一）教学中指导学生进行元认知训练，提高学生元认知能力
学生在运用元认知知识的过程中通过亲身体验并获得学习经验时才会形成元认知能力。因此，在具体的教学过程中，我们应给学生提供多样化的元认知训练，比如变式练习、增强元认知体验、进行学习策略指导等。通过有意识、有目的、有针对性的训练来提高学生的元认知水平，增强学生的元认知能力。元认知能力是学校教育中应该重视培养的能力，它是学生学习和思考问题不可缺少的能力之一。元认知能力的高低直接影响着学生的学习能力的强弱，因此，在提倡终身教育的今天，加强对学生元认知能力的培养，意义更是非同一般。
（二）教学中培养学生自我监控的元认知活动，提高学生元认知能力
任何能力的提高都离不开学生主体的积极参与，因此提高学生的元认知能力，其中加强学生自我监控能力的培养是一个很重要的方面。学生学习中的元认知监控具体地说就是如何根据材料的特点、个人的特点、课题的要求等而相应的做出计划，选择合适而有效的策略，评价每一步操作的有效性，检查结果，修正策略，并对存在的问题采取有效的补救措施等。所以在教学中教师要引导和帮助学生不断提高自我监控能力，进而提高学生的元认知能力。
参考文献:
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认知教育理论范文2
关键词认知学习理论 主动发展 学生主体性 应用
中图分类号：G42文献标识码：A
Cognitive Learning Theory on the Impact of Quality Education
SUN He
(College of Education, Southwest University, Chongqing 400715)
AbstractOur education reform from the mid '80s, in the '90s to a climax. Promoting quality-oriented education and gradually become the main theme of the education reform. The importance of human development and improve the quality of education reform has become the mainstream of the world. Cognitive learning theory is the theoretical basis of the current course of reform, and will promote quality education in the future be more widely used.
Key wordscognitive learning theory; active development and subjectivity of student; applications
1 认知学习理论
1.1 兴起
认知学习结构论，兴起于20世纪50年代末期。当时正是行为主义心理强势主导科学心理学直接用于教育之际，但1957年苏联率先发射斯波尼克号人造卫星，震惊了美国教育界，当即检讨反省，终而认定美国太空科学之所以落后，是由于中小学科学教育失败所致。行为主义心理学所推崇的学习理论，只注重学生在特定的环境下产生出特定的结果，学生是完全被动地接收知识，没有自主学习能力，很难独立自主地去学习知识，无法在复杂的现实环境中自主探索。因此久被冷落的认知学习论又受到重视。
美国哈佛大学教授布鲁纳（Jerome S.Bruner,1915~），自1951年开始从事儿童思维的研究，他所倡导的认知学习理论，一方面强调对人类学习心理的研究，另一方面强调教学心理的研究。不是向学生灌输固定的一成不变的知识，而是教给学生学习的能力，激发学生的积极主动性，使他们自发地去探索知识。教师交给学生思维的能力，在学习的过程中用自己探索的方式获取和组织知识，构建自己的只是结构体系。求知是由内而外的积极主动的过程，而不是被动的毫无乐趣的接收。
1.2 发现学习理论
布鲁纳学习知识的最佳方式是发现学习。发现学习是指学生在学习情境中利用教材或教师提供的条件独立思考、自行发现知识，掌握原理和规律。学生的发现和科学家在科学研究领域里的发现本质上是相同的，都根据已有的知识再将新知识转换，从而获得新的编码系统，得到新的信息或领悟。
学生应该在教师的启发引导下，按照自己观察事物的特殊方式，表现学科的结构；并借助于教材或教师提供的其他材料来亲自“探索”或“发现”事物，从而主动的概括该学科的基本原理或规律性知识。要求教师只向学生提供学习材料，而结论和规律应由学生自己去“发现”。
2 素质教育的最主要特征――主动发展、学生的主体性
素质教育强调学生创新精神的培养，创造性的培养是以学生主动精神和个性的健康发展为基础的。素质教育是弘扬人的个性和主体性的教育。素质教育强调教育要尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，素质教育要以学生为主体，以学生为中心。不能再是以往的以教师为中心，要充分发挥学生的主体性，调动他们的积极性。只有充分尊重他们的主体性，才能激发他们发自内心的求知欲望，从而更加主动、自觉地投入到学习之中。这是素质教育推行过程中必须重视的问题。
3 发现学习理论在素质教育中的应用
3.1 发现学习法有利于学生主体性的发展
（1）对学生主体性的尊重是素质教育的追求之一，而发现学习模式正是在尊重学生主体性的基础上引导学生去自主学习。学生在学习过程中，完全有能力去独立思考问题，成为一个发现者，独自去理解和总结规律，这就是对学生主体权利的最大尊重。颠覆了学生只能被动的接受老师所传授知识的认识。
（2）发现学习模式追求新型的师生关系，使学生主体性的发展成为可能。发现学习主要在于引导学生自行发现与评价，学生是真正的探索者，发现者。改变了以往以传授知识和掌握知识为中心的师生关系。这样不但使学生掌握了学习知识的方法，还培养了学生的探索创新的精神素养。
（3）发现学习模式是促进学生主体性有效发展的主要途径。布鲁纳阐述的教育的目是让学生尽可能的掌握学科知识，是学生成为独立思考，思维自主的思想家。
3.2 布鲁纳的认知发现学习理论对我国教育改革的启示
布鲁纳的认知―发现学习与教学理论给美国的传统教育带来了很大的冲击，在美国掀起了一场教学改革运动，在国际也产生了重大影响。布鲁纳的认知学习理论重视培养学生学习的主动能力，重在促进学生认知结构的完善，这完全符合教学的特点和要求，对我国推行素质教育有很大的启发意义。
（1）布鲁纳的发现是教学完全不同于传统的课堂教学，不再是教师主导学生去学习，而是辅助学生自主学习，教师与学生之间的地位是平等的，学生通过自己的独立发现，在心理上获得安全感，树立自信心，理解并享受发现过程中获得的快乐和满足，能够更好的激发学生的浓厚的学习兴趣并培养信心。所以发现学习能对学生以后的创新能力和健全人格产生巨大的促进作用，也为将来的持续发展打下坚实的基础。
（2）学科的基本结构是布鲁纳发现学习的重要组成部分，这是很有意义的。一些最基本的概念和原理是任何学科知识的核心内容。因此，在编写教材过程中必须把学科的基本结构放在重要位置，基本概念和基本原理应是教材的主要内容，教学材料的选择也同样如此。这样才有利于发现学习的实施，有利于学生的迁移和应用知识。
（3）布鲁纳对于学生的内部学习动机十分重视，重在培养和激发学生的学习兴趣。动机在很大程度上影响学生的学习质量，因此激发和培养学生的动机也是学校教育的一项重要认为。如果学生在学习的过程中体验不到快乐与满足，对学习本身没有兴趣，这种学习是艰苦没有乐趣的，这种学习很难持续下去，所以我们应该为学生学习动机和兴趣的培养创造有利条件。
由此可见，认知学习理论和布鲁纳的发现学习法对我国的教育改革有诸多启示，我们应该在充分学习掌握的基础上应用到改革的实践中，结合各地的实际情况广泛开展发现教学，为学生素质的提高准备充分的条件。当然，布鲁纳的学习与教学理论也存在着缺陷，我们应该在教学过程中灵活的掌握和运用发现学习法，根据教学的实际情况与其他学习法相互配合，以达到最好的效果，从而为学生综合素质的发展打下坚实的基础，促进素质教育的有效实施。
参考文献
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认知教育理论范文3
【关键词】分布式认知；网络教育；学习观
【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1001—8794（2014）11—0021—04
一直到20世纪90年代，认知心理学研究的着重点都是个体研究。这种研究的局限性就是忽视了在认知活动中，个体与其它认知个体、工具、对象、情境的相互作用关系。当代网络技术催生了网络这样一个高度交互的媒介，大规模网络教育和虚拟社区的建立也推动人们探讨新的理论框架来支持新型网络教育的开展。分布式认知（distributedcognition）作为认知科学的新分支，借鉴了认知科学、人类学、社会学、社会心理学的方法，着重从个体与其它个体、人工制品、环境所组成的系统层次来解释认知现象。通过对分布式认知理论的分析，比对网络时代的学习特征，我们可以发现分布式认知理论与网络时代学习观具有高度契合性。分布式认知理论将帮助我们更加深入全面地解析网络教育领域的现象，对于从事开放教育、远程教育和网络教育的教师和研究者具有积极的借鉴意义。
一、网络时代学习观的变迁
（一）学习观的变迁
1.从行为主义到认知主义。上世纪20年代诞生的行为主义分析的主要是个体的外显反应，把学习认知过程看作是外部环境的刺激反应。行为主义的研究局限于实验室，很少涉及人的内部心理过程。而后，研究者们逐步发现认知是一个复杂的现象，认知心理学也随之从上世纪50年代崛起成为心理学研究的主流。认知主义认为人的认知是外界刺激和认知内部心理过程相互刺激的结果，突破了行为主义仅从外部环境考察人学习的思维模式，从人的内部过程对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，揭示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。
2.从建构主义到分布式认知。行为主义和认知主义的知识观都把知识看作为学习者的外部事物，学习的过程是一种知识的内化行为。建构主义学习观不同于前者的地方在于认为即使世界是客观存在的，个体对于同一事物的认识也千差万别，因为个体总是依赖经验、信念、理解、心理结构来解释世界。学习者在学习过程中并不仅仅是简单地把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础同外部世界进行相互作用来建构新的理解。维果茨基（vygotsky）的思想以其超越个体界限范围观察认知现象和人与人、人与环境的交互活动而在当代西方学术界受到广泛推崇，他指出“心理活动不仅仅是通过人的活动表现出来，并且是在活动中形成的”，“意识不是与世隔绝、脱离活动的内部封闭系统，而是以活动作为它的客观表现的”。维果茨基的思想，对于我们理解认知可以突破个人局限来关注人与人、人与环境的交互活动过程影响深远。
分布式认知是由加利福尼亚大学的赫钦斯（Edwin Hutchins）于20世纪80年代中后期提出来的。他引述了维果茨基（Vygotsky）和明斯基（Min-sky）的思想，填补了传统认知观点仅注重个体级别上的信息加工，而忽视人与人以及人与技术之间相互交互而实现某一活动（比如实施某一样教学活动的过程）的空缺。赫钦斯等人的认知研究超越了个体大脑的范畴，开始关注环境的影响、认知的过程以及社会文化因素。同时，他们也对复杂计算系统（如轮船导航、飞机驾驶舱）中的认知现象进行了研究，试图把认知现象理解为一种在其所发生工作环境中的具体情景行为，从而发展为分布式认知。
（二）网络教育的不足
1.课程目标表述不清。网络教育教与学时间空间的分离即提高了学习的灵活性和自主性，同时也为教师传递清晰明确的教学目标造成了困难。仅制定宽泛的课程总体目标会让学习者忽视学习过程知识点需要达到的具体目标。布卢姆的教学目标分类为教师制定具体的教学目标提供了指导。教师制定清晰明确的教学目标会解决学习者学什么的问题。
2.对学习过程缺乏监控和反馈。有些网络课程侧重提供学习资源，页面设计和学习内容的组织安排，而忽略了教学活动的设计和对学习者学习过程的监控。与传统面授教育不同，网络学习具有高度自主性。教师必须要注重对学习者学习过程的监控，提高对学习者自主学习效绩的评价。教师和教学团队可以根据学习者的学习进度和学习风格，提供较为个性化的指导答疑等支持服务。教师可以根据学生的学习进度，对学生进行阶段性测试，依照测试的结果，为学习者划定等级、不同阶段或难易程度的学习资源。
3.缺乏有意义的交互。学习者在网络课程学习中必须学会与网络界面、工具、其他学习者、教师进行信息和认知的交互。各种数字技术都是为促进它们之间有意义交互而服务的。网络教育不应该仅仅侧重现代信息技术的使用，更应以技术为工具，根据教学内容的需要设计相应的交互学习活动，使个人知识通过分享形成团体可用的知识。网上虚拟社区的建立正是加强学习者与环境、工具、他人交互与协作的积极尝试。
二、分布式认知理论的核心概念和基本观点
（一）分布式认知理论中的核心概念
分布式认知理论中有几个核心概念需要理解，比如媒介（media）、表征（representation）、交互（inter-action）和人工制品（mediated artifact）。表征是认知心理学的核心概念之一，又称心理表征或知识表征，指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。认知活动可以被看成是在媒介间传递表征状态的一种过程。媒介可以是内部的（比如个体的记忆）也可以是外部的（比如说地图、图表、计算机数据库等）。人工制品指的是工具、参考数据库、计算机、心智模式、方法、语言、文化等。人工制品是表征和表征状态转换不可缺少的重要组成部分。
赫钦斯还认为人与人、工具、环境的交互是分布式认知的必备条件。交互具体体现在四个方面，分别是操作交互、工具交互、信息交互和认知交互。操作交互指的是 学习者与媒体界面的交互，其效果主要体现在学习者对媒体界面和功能的熟悉程度。工具交互主要指学习通信系统对信息和资源的有效传输程度，主要体现在传输的速度和质量上。信息交互指的是学习者与学习资源、教师、社会成员等整个教学教育的交互。认知交互指的是个人知识通过与他人分享成为团体可用的信息，体现在学习者利用电话、传真、电子邮件、在线讨论、各种音频视频等进行学习的过程。
（二）分布式认知具有以下一些突出特征
1.传统的认知理论强调个人认知，而分布式认知考虑到的是参与认知活动的整体因素。分布式认知提出了一个新的分析单元——功能系统（func-tional system），这个系统包括参与者全体、人工制品和他们所处环境的相互关系。这个新分析单元以共同参与认知加工的各元素间的功能性关系为基础，把表征媒介相互协调在一起。新的分析单元的提出使我们可以从更宽的角度研究认知加工机制，有助于提高工作绩效，解决问题。
2.分布式认知理论认为认知具有分布性，既分布于个体中，也分布在媒介中、文化中、社会中和时间上。这样，以前由人类学家和认知心理学家在不同个体和文化/认知之间设定的传统界限被消除。它们之间的相互作用则得到了广泛关注。
3.分布式认知理论分析工作产生了环境、表征媒体、个体间相互作用以及个体与工具间的相互作用。这些活动包罗了个体行为、个体与设备之间的交互、个体与其他成员的交互、个体与工具的交互等等。赫钦斯认为分布系统的各个要素必须要相互依赖以完成任务。
4.分布式认知关注系统中不同参与者间知识传播方式和协作中所需要信息如何通过表征状态系统进行传播。因此，“哪些信息被外部表征，以及如何表征，均对问题解决有影响”。
最后，分布式认知强调人工制品的地位，因为它是表征和表征状态转换的重要组成部分。人工制品对任务进行了转换。具体表现在人们可以把一些认知工作转移到制品上，自身则转向较高水平的深层次信息处理。比如说，一些简单的计算或者记忆任务可以由计算机来完成。人工制品可以帮助学习者产生记忆留存。比如某种教学软件教授学习者如何进行商务信函的写作，即使以后学习者不采用这一软件也能够熟练进行写作，因为写作方式、规范和语言已经被内化。人工制品可以减轻认知负荷。当代信息的爆炸式增长使得人们必然对知识的获取有所选择，因此从事远程教育的人员也迫切需要开发设计人工制品，尤其是智能制品，来适合新型教育形式的需要。
综上所述，分布式认知系统是一个包括认知主体和环境的系统，是一种包括所有参与认知事物新的分析单元。分布式认知注重个体、环境及人文三者间的交互，它认为个体的认知发展与成长不是孤立存在的，而是与他人及环境相互交互的过程。分布式认知理论认为分布式认知系统要取得成功，要在系统各个要素之间建立有意义的途径，共享信息，使许多单个知识成果结合，相互作用，产生更强的新型的知识成果，使个体能共享新的、增强的知识成果。
三、分布式认知下的网络学习特征
基于分布式认识论的网络学习观具备下列特征：非正式性、社会性、情境性、非线性、微型性。网络学习是一种自我发起、自我调控、自我负责的学习过程。这种学习使得人们能够随时随地地掌控自我学习。学习被放置于社会环境中成为真实的社会实践活动，而不是抽象的、脱离情景的逻辑推理过程。
学习的社会性体现在将学习作为一种对话与交流活动，并且存在于教师、学习者、专家和其他社会成员之中。学习资源呈现出泛中心化的趋势，学习突破了传统物理和时间位置的限制，一切有利于学习发生的事物都可以作为学习资源，比如说教师、学习者同伴、数字图书馆、各种媒体、学习资料等等。而学习者作为学习的中心可以跨越时空接受教师的指导，与学习同伴进行交流沟通。传统教学模式的多对一结构也逐步向一个学习者对应多个教师专家的模式演变。移动互联网技术的非线性的超文本结构、超媒体系统等为学习者提供了“超链式”的学习，更加符合学习复杂和非线性的实质。
微型化学习则是实现对微型内容（一个文本或图片图像、一段音频或小片段、一个小Flash或一个链接）结构化联结，使得学习者能够利用短暂碎片化的时间随时随地地进行学习。
四、分布式认知理论对当代网络教育的启示
第一，教育者和技术开发者需要认识到在网络教育时代，学习应该从个体知识的掌握到协作的绩效，通过多种媒介创造一个学习共同体并逐步生成一个分布式的专业知识网络。这就要求变革传统教学理论，从“独白”走向“对话”，从“个体学习”走向“合作学习”。学习活动应该围绕这种理念来组织，鼓励学习者与教师、同伴、人工制品和移动学习工具在互动中进行学习、分享智慧。
第二，计算机技术在帮助人们整合各种认知资源和减轻认知难度方面越来越重要，特别是在网络环境下，各种高度交互的通讯工具为分布式认知活动的开展提供了具体的技术支持。基于分布式认知视角下的网络学习不应该把移动通讯技术与互联网产生的移动互联网技术仅仅作为辅助教学的工具，而是应该利用移动互联网技术来营造一种基于互联网的智能教学环境。这种环境应该可以支持“认知网络连接与共享、情景创设、启发思考、信息获取、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习等多个方面”。
第三，从教师的角度来说，尤其是从事开放教育的教师，也面临着传统角色的转变。他们需要从知识的传授者转型为学习资源的开发者和引导者，并且探究多种方式来营造基于互联网的智能教学环境以促进学习者积极主动地学习。突出学习者的主体地位，顺应以“自主、探究、合作”为主的教学方式和学习方法。比如说在尝试使网上学习更为人性化的探索中，学习管理系统和相应的服务都开始融入了一些录音功能，使得网上学习能够更加自然，接近于面对面的学习。Canvas在文本中加入了声音录制，白板能够直接将录音上传到UTube中。媒体制作和分享已经潜入到了免费的、容易采用的社会媒体平台，比如Vimeo、Instagram和Vine平台。越来越多的教师们制作视频，不仅是用来讲课，也用来介绍自己，发通知，为作业提供简单的 背景和案例。
第四，在分布认知学习观下建立虚拟社区和学习共同体是至关重要的。但是，如何让传统教育下成长起来的成人学习者适应并且内化这种新型学习交互方式也成为网络教育者需要亟待解决的问题。传统的虚拟社区作用主要是呈现教学内容和搭建沟通平台。新型的虚拟社区应该不仅仅是把课堂讨论交流或者教学内容直接从线下搬到线上，而是应该关注虚拟社区中学习活动的设计，加强对社区内知识的有效管理，鼓励学习者对知识的建构，通过加强情感沟通增强学习者的参与感。
第五，当前一些网络平台在提供网络资源方面仅限于提供连接和资源说明的形式，因此，在整合网络学习资源方面还有待改进。网络技术的进步，为我们提供了基于web的社会书签，如Digg，del.iciO.us，fickr等。利用这些网络书签，不仅可以让用户在线收藏一些自己感兴趣的资源，还可以利用它是一个社会化工具的特性来发现网络上其它收藏这个资源的用户。这正体现了认识的分布性与交互性，也使认知交互在更大层面和范围内发挥作用。
五、讨论和展望
在互联网技术高速发展的今天，众多的理论为从事开放教育的教师和技术开发者们提供了良好的理论支持。比如说情境认知理论、分布式认知理论、活动理论都从社会文化角度来思考人们的学习活动。但是学习理论与其他工具一样“有助于界定活动情境，同时也由活动情景所界定”。因此，我们在思考教学过程、设计活动的时候应该“在头脑中有一个或者多个理论，但处于一种新位置的是问题，而不是理论”。教师们在运用分布式认知理论来组织安排教学时，应该思考以下几个问题：不同的参与者、工具和客体是如何进行互动的？通过工具、人工制品、技术的使用，哪些类型的智力活动或者目标得到了支持或者实现？学习者最终建构了什么样的意义？互动过程和建构是如何帮助或阻碍了所期望达到的学习？思考这些问题会帮助教师和研究者们更好地在分布式认知理论的指导下进行教学和研究。
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认知教育理论范文4
在中国，人文在很长的一段时间里代表的是儒家价值观中的一类，特点是对生命重视，核心所指是道德。人文将文明与野蛮两个时期划分开来，也代表着人性。它对人的价值有了一定的肯定，将的尊严地位进行强调，有着先进的思想与较为完善的理论。本质上人文讲究的是以人为本，人生存的意义以及人在精神上的追求，也是研究人性的一个方向，所得出的结果是如何做人。人文素质对人的价值观，人生观，世界观都有一定的研究，对气质，修养，人格等方面也有涉及。
2如今护理专业的人文素质教育
2.1国外的情况
根据调查，护理学的课程在国外大部分都由护理学，社会人文科学，自然科学这三类构成。护理学的课程在所有课程中有25%到30%的比重，人文社会科学类课程占很大的比重，比较明显的麻省理工大学便有108门人文社会科学类课程，从这里就可以看出外国重视人文素质教育的程度。
2.2我国的情况
2.2.1医科学校不重视对人文素质的教育因为传统的医学模式对我国护理教育影响较深，所以我国的护理教育偏向于技术层面与科学的教育，而对于病人的关爱，对生命的关爱，与人文素质的培养没有足够的重视。现在我国本科类护理教育的课程与临床医学的课程较为相近，甚至出现了一起学习基础课的现象。而高等护理学校的学生大多是高中的理科生，对社会科学，人文素质的认知有着很大的不足。而一些学校的课程设置将很大一部分社会学科设为考查类课程，对学生的积极性产生了很大的抑制。
2.2.2护理类人文课程的师资不足现在很多护理院校有着护理类人文课程的师资力量不足这个严重的问题，有很多担任人文课程教学的教师都是从护理类课程转型而来的，对人文与社会学的知识了解不足。虽然现在有一些高等院校已经设立了人文类课程的研究教室，但是很多教师都没有专业教授人文与社会学科的经历，对于人文与社会学科的结合不成熟，也不能更深入地教育学生，因此无法满足现在护理学人文教育的需求。
2.2.3护理院校之间缺乏沟通我国的护理学院之间很少开展学术讨论会，教学内容单一，偏向职业教育，不够重视护理人员的基础知识以及人文素质教育，发表的护理学术论文相对西方国家来说也比较少，或者发表的内容陈旧缺乏创新，护理人员在实习工作时，老师通常不够重视学生的人文教育问题，学生与老师之间也缺乏交流和探讨。
3.随着人们生活水平的不断提高，将人文教育与护理进行融合变得重要起来
在日常的生活中，人们不同的价值观直接的影响人们的生活和思想，对护理人员进行人文教育，帮助护理人员转变和改进思想，使每一位护理人员都能够拥有适应社会的与时俱进的护理思想，为病人提供优质的护理服务，为社会做出更大的贡献。
3.1提倡人文护理教育
人文教育的表现是对护理人员进行职业的道德素质的教育，本质是提高护理人员的素质，而最终目标是对护理人员进行心理上的塑造，对护理人员进行再教育已经不是要对护理人员的临床实践能力进行教导，而转换为对护理人员进行情感上的陶冶，要教导护理人员一定要具有高尚的品德和节操，要培养护理人员的工作责任感。
3.2对护理工作人员开展人文教育
人文教育主要是要培养护理人员具备比较好的心里素质，培养护理人员与人交流的能力，培养护理人员遇见紧急事件的处理能力，和护理人员抗挫折的能力，临床护理人员的工作压力比较大，所以很容易产生焦躁的情绪，所以，要对临床护理人员进行心理疏通，要帮助临床护理人员在这样的工作环境中要营造出优良的心理。
4加强护理人文素质教育的建议
4.1宣传教育
每一所护理院校都应该重视对护理人员进行人文教育的环节，要培养专业水平过硬，同时心理素质过硬以及人文素质过硬的全面型护理人才，来适应社会的需求以及科学的进步。
4.2对护理院校的课程设置进行改革
许多护理工作研究者提出要建立新型的课程体系，把《外科护理学》《,护理学基础》等课程作为拓展模块，把《护理教育》，《护理管理》等一些课程作为提高模块，体现出“重视基础，强化人文教育”的新理念。
4.3提高护理学院中教师的素质
认知教育理论范文5
关键词：认知学；集训式外语教学；外语学习
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）01-0255-02
一、引言
我国外语教学界对外语教与学的方法、策略进行了三十多年研究，总结并积累了许多宝贵的经验，同时也学习和引进了许多国外同行的先进教学理论，丰富了我国的外语教学理论资源库。我国的外语教学法史历经百余年，已由“方法时代”进入“后方法时代”。上个世纪80年代“方法时代”进入鼎盛时期，多种方法同时出现，例如社区学习法、暗示法、全身反应法、自然法、交际法等。此后，外语教学进入“后方法时代”，越来越多的人相信“教无定法”。教师们在依据特定的教学环境、条件和教学对象探讨最符合教学对象的教学方法时，有一个无法回避的问题一直摆在面前，也困扰着教师们：为什么一个中国学生通过从初中到大学这十年的英语学习，却仍然无法掌握英语这种语言的一些基本技能：听、说、读、写、译，真正做到一定程度的通晓？中华人民共和国教育部2004年制定的《大学英语课程教学要求（试行）》中明确规定：“大学英语教学的教学目标是培养学生的英语综合能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能应用英语有效地进行交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化修养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”可见，培养听和说的能力是我国大学英语教学的重中之重。但现实情况是：大学生通过四年的学习仍旧无法真正掌握这两种语言能力。有鉴于此，本文基于认知科学理论，提出一种集训式外语教学方法，以图为解决大学英语教学中的“听”、“说”两大难题提供一些帮助。
二、认知学上集中的作用
认知学认为，学习是人类认识世界，获得生活、生产经验的有目的的活动，是在教师的指导下进行的有目的、有计划、有组织的学习活动。认知发展与学习的关系十分密切，认知发展是学习活动的结果。认知学还认为，注意是个体心理活动的开端，是心理活动对一定对象的指向与集中，它是人在清醒状态下才出现的心理状态，指向性和集中性是注意的两个基本相互联系不可分割的特点。集中性是指人的心理活动保持在一定的对象上，并深入下去，保持一定的强度或紧张度，以使事物得到清晰的反映，同时抑制无关动作，对无关事物或活动反映模糊或不能反映。集中注意的对象是“注意中心”，其余的对象则是“注意边缘”。人们对居于“注意中心”的事物印象深刻，而对处于“注意边缘”的事物印象模糊，注意的中心与注意的边线不是一成不变的，它们会随个体活动的任务不同或环境的变化而变化。事实上，人们在注意集中时，学习或工作中的错误就少，效率就高。
毕竟，人的精力有限。如果能够把人有限的精力集中起来干一件事情，可以确信大家能在一定的时间内把某一项任务完成得很好。学习外语也是这样的，学生没有必有花十年的时间，去零散地学习一门语言，结果已经证明效果不佳。认知的发展是一个连续的、渐进的过程，但并不等于说可以把对某一事物的认知期限无限地延长。同时，它也表明，这个对事物的认知过程可以缩短，可以是一年、半年，甚至几个月。学习一种语言，时间战线拉得太长，会导致人精神和思维上的惰性，结果反而没有真正地做到语言习得。语言习得完全可以通过短期集中培训来掌握语言的一种技能。如二战时，美国被派外土作战的士官集训式地学习一种语言。不是语言天才的马克思也是通过这种方式来掌握一门外语的。
我国的大学生，能通过高考的英语考试，并最终考上大学，本身就证明已经具备一些基本的英语语言知识。在大学的英语习得中完全没有必有花两年的时间（不包括英语专业学生），拖长外语习得的时间，进行零散地学习。可以集中一个月或者两个月专门做一件事情，学习一门外语，做到真正地掌握外语的某一种到两种语言技能。这样做，在做事的效度上更有利一些。有一个比喻：拳头的力量总比单个手指的力量大。
三、外语教学中的集训模式
文秋芳研究发现，外语学习动机包括两个部分：（1）学习外语的动力；（2）努力程度。从心理学角度来看，学习者学习英语的动力基本来源于：（1）表层动力（surface motive）――表层的物质刺激，例如文凭、好工作、高工资等；（2）深层动力（deep motive）――深层的非物质刺激，例如兴趣、增加知识等。从心理作用效果上讲，表层动力没有深层动力有持久性，因为表层的刺激有一定的时限。在既定的欲望得到满足或者目标达成后，原有的刺激就不起作用了，而深层的非物质刺激通常没有极限。因此，单纯依赖表层动力来学习英语的人，往往以取得外部的物质条件为学习的最终目标。
首先，我国目前的大学外语教学评价体系很大程度上是以大学英语四、六级考试为参照系数的。虽然现在很多学校都已经取消了大学本科生学位证取得与否直接与是否通过大学英语四、六级相挂钩这一项规定，但是，学生为了毕业好找工作，总是希望多拿些证件，其中英语四、六级证书也是众多学生所渴求的，我们英语老师的教学成效也是要看班上学生英语四、六级的通过率。这种学生对证书与教师对教学成效的追求，一定程度上构成表层动力。为了通过英语四、六级，我们可以集中对学生进行培训，让学生通过相对集中的时间段内学习取得更好的效果。同样，为了让学生获得外语的某一项或两项语言技能，我们完全可以对学生采取集中时间段培训来达到这一效果。学生有学习外语的动力和压力，在这种集中学习模式下，更能发挥自身的潜能，实现课程设置所要求达到的教学目标。
其次，我国目前如火如荼的外语培训市场，实际上就是对学生进行一种集中式的系统的某一项外语技能培训，让学生对外语知识有专项的指导，产生成效，并激起学生学习外语技能的兴趣，从中得到学习的乐趣。不过，兴趣不是与生俱来的东西，它建立在需要的基础上，需要在生活、实践过程中形成和发展。兴趣有直接兴趣和间接兴趣之分。直接兴趣是对某事物、某专业的爱好；间接兴趣则指对某事物本身并无兴趣，而是对其结果产生了兴趣。两种兴趣是可以相互转化的，总体说来，直接兴趣可以产生冲动，令人投入；间接兴趣多是迫于社会责任感或对某事物的需要去作为。在此过程中，间接兴趣可以转化为直接兴趣。学生迫于证书的压力或者毕业工作的需求踏上外语学习之路，多是受间接兴趣引导。在此过程中，间接兴趣转化为直接兴趣以引领学生继续学习至关重要。学习外语的过程不仅仅是一个兴趣培养的过程，而且更是一个兴趣转化的过程。在学习外语的过程中，学生有收获，就会对之产生兴趣，促进间接兴趣向直接兴趣转化。集训式外语教学以成效当先、集中培训、激发兴趣、引领学习的做法，一定程度上可以促进间接兴趣向直接兴趣转化，完全可以借鉴到大学英语教学中来。
最后，认知学认为，在个体与客观事物相互作用的过程中，亦即在个体不断的积极认识活动的过程中，社会（包括广义和狭义的社会因素）和教育向个体提出的要求所引起的新的学习需要和个体已有的认知水平之间的矛盾，是个体认知发展的内因或内部矛盾。已有的认知水平过去是认知活动的结果，代表了个体认知发展稳定的一面。新的学习需要和已有认知水平的矛盾是个体认知发展中的内部矛盾，当新的学习需要足够强烈，成为了矛盾的主要方面时，就会推动个体的认知活动，进而促进个体的认知发展。因此在大学外语教学中，教师要不断刺激引发学生新的学习需要，即学生积极探求新知识、解决新问题的需要，以不断打破学生原有的认知水平，即学生个体通过一定的认知活动已经形成的认知水平。集训式外语教学将长线学习内容压缩在较短时期内，所产生的内部张力会对学生原有学习水平产生很大的冲击，会迅速让学生明白已有认知的不足，从而刺激其产生新的学习需要，进一步推动学生个体新的学习需要和已有的认知水平之间的矛盾双方互相转化，不断前进。
四、结语
外语学习的过程是一个认知不断发展的过程。我们如何更有效地促进学生这种认知的不断发展，是我们外语教师不断思索的问题。社会教育条件及其差异对不同社会个体的作用不同，从而会导致不同个体认知发展的过程和速度上彼此之间也有一定的差距。这种差距在短时间内通过集中式的外语技能培训是完全有可能实现的。长时间的松散式外语教学拖长了学生学习外语的过程，耗时多，收效少。笔者认为，大学的外语教学完全可以缩短教学的周期，把所要完成的教学任务集中在某一个时间段，比如半个学期，对学生进行强化式的外语教学，来让学生掌握外语的语言技能，是实施外语教学最有效的手段。
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参考文献：
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认知教育理论范文6
关键词：任务型教学；大学英语教学；学习论基础；认知发现学习理论；教学建议
一、发现学习的概念及价值
1、发现学习的含义。发现学习（discovery learning），就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列的发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程，这是一种高级的心理过程、一种问题解决的过程。
2、发现行为的价值。发现学习可追溯至卢梭的浪漫自然主义及杜威的经验自然主义对问题解决能力的重视，但布鲁纳是当现学习的主要倡导者。他认为，发现行为具有如下价值：
第一，一切真知都是学习者自己发现的，因而成为教育追求的目标。
布鲁纳指出：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确的说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。教育要培养智力的卓越性，实际上就是培养发现知识的能力。
第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。
布鲁纳在《教育过程》中提出直觉思维与分析思维相互补充的观点。直觉思维能力是创造过程中极其宝贵的品质。发现学习中充满了尝试、猜测和领悟，这些都有助于直觉思维能力的培养。
第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。
教师在课程教学中提出一个学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现。在儿童的认知生活中，应形成这样一种倾向，“即用自我奖赏（self reward）这一自主性来展开他的学习活动，说得更确切些，便是儿童已发现作为奖赏而自行进行学习的活动。”这样，发现本身就成为学生内部动机的主要来源。
第四，发现行为有助于记忆的保持。
布鲁纳吸收了认知心理学家米勒（G. A. Miller）的观点，认为人类记忆的首要问题不是储存（storage），而是检索（retrieval）。从检索的角度看，记忆过程也是一个解决问题的过程，即发现的过程。因此，发现行为能够促进记忆的保持。
二、发现学习的特征及优点
1、发现学习的特征。第一，注重学习过程的探究性；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。
（1）强调学习过程
布鲁纳认为学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情景，而不是提供现成的知识。“认识是一个过程，而不是一种产品。”学习的主要目的不是要记住教科书上的内容，而是要参与建立该学科的知识体系的过程。
（2）强调直觉思维
布鲁纳认为，直觉思维与分析思维不同，它不是根据规定好的步骤，而是采取跃进和走捷径的方式来进行的。直觉思维的本质是影像或图像性的。因此，教师在学生的探究活动中要帮助他们形成丰富的想象。
（3）强调内在动机
布鲁纳认为，形成学生的内部动机，较之把外部动机转化为内部动机更为重要。与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机，就是要学生有一种求得才能的驱动力。
（4）强调信息的提取
布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是储存，而是提取。信息能否提取的关键在于信息是如何组织的，即经过一定程度的精加工，与原有语言系统的认知结构（句法、词法、语义等图式）建立起怎样的联系，才便于提取。可见，组织信息的重要性，因此，只有学生亲自参与发现事物的活动，才会用某种方式对他们加以组织，从而对记忆产生良好的效果。
2、发现学习的优点。布鲁纳就其优点做出了如下看法：（1）学生自行发现与自行组织的知识，有助于学后长期记忆。（2）学生主动思维式的学习互动，有助于智力的发展与提升。（3）学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需要外在赏罚去维持其动机兴趣。（4）学生养成自动自发的学习习惯后，有助于以后的独立求知与研究。
三、任务型教学中发现学习的参与和体现
任务型教学（task-based language teaching）指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径，出自交际语言教学理论。纽南（Nunan 1991a：279）将其特点归纳为：互动性原则、语言材料的真实性原则、过程原则、重视学习者个人经验对学习的促进作用原则、课堂语言学习与课外语言使用相关性原则。显然，在后三项原则中不同程度地体现出布鲁纳的认知发现学习理论，那理论的内容是如何体现在任务型教学过程中的呢？
首先，任务型教学强调语言学习过程，这个过程不是传授性的（instructional），而是经历性的（experiential）。在某些情况下学习过程是第一性的，而学习内容是第二性的。任务性学习就是要让学习者体验这个过程。
