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中日教育论文范文1
学生课前准备旅游接待相关背景知识，阅读案例材料，熟悉案例中使用的日语词汇，把握案例主要事实，并确定案例情境中所包含的关键问题，拟定解决关键问题的初步方案或行动策略等。
二、案例分析
（一）案例导入在开展上述案例前，教师提出如何接待日本客人，有哪些程序，使用哪些常用语等，以“迎接服务”为例介绍如何接待日本客人。导入完毕后，可以讲授接团前准备工作、迎接服务和见到客人后的导游相关用语。结合教学内容，向学生提出如下问题：案例中的导游哪里做错了；在旅游过程中，如有客人丢失物品、感冒发烧等突发事件发生应如何处理；案例中有一名儿童和一名老人，应该注意什么。
（二）案例分析案例分析是学生熟悉案例、调动所学相关知识与实际案例相结合的过程。例如,上述案例，在学生阅读后，引导学生对案例做出如下分析：案例中情景是去机场迎接客人，这和今天所学内容是一致的，但是案例中并没有交代去机场之前的准备工作，可以通过所学知识，假设自己是旅行社的导游应做哪些准备工作；案例中导游私自给客人药品这一行为险些酿成事故，这种行为错在哪里,如果你是导游你应该怎么办；案例中游客有儿童和老人，在接下来的旅游中应该注意哪些细节问题。
（三）案例讨论首先，分组讨论。将学生分成几个小组，分组进行讨论。同学们可以各抒己见，也可以对别人提出的观点发表不同见解。各小组形成一个最终方案再与其他小组讨论，全班形成一致方案。其次，全班讨论。在全班讨论中，可让每个小组选出代表说明该组的讨论结果，如果各个小组有不同意见和质疑，可以对该小组的代表提出问题，该小组代表进行答辩。在这个环节中，由于各小组的观点不一致可能会争论不休，教师应该控制这一场面，使之有序辩论。可以对个别偏离主题较远的观点给予指正，对一些不发言的小组给予启发，让全体学生积极参与。
三、案例总结
课堂讨论结束后，对整个案例教学过程进行总结。
（一）教师总结首先从宏观角度对整个案例进行总结，使学生在头脑中形成一个整体的知识框架。其次强调重点知识环节，强化学生对重点知识的把握。上述案例教学中可包括对旅游案例教学准备的总结，对讨论情况的总结，对案例本身的总结，对课文相关日语词汇、句型的总结。
（二）学生总结学生总结应该形成一个书面报告。总结案例讨论中是否积极参与，是否能够将课前准备知识与案例相结合，分析问题、解决问题能力是否得到提高，是否掌握了旅游知识和相应的日语词汇、句型，还有哪些方面应该进一步改进。学生通过总结，能够更清楚的发现自己的不足，为今后学习打好基础。
四、结语
中日教育论文范文2
关键词：文本日语阅读教学衔接连贯
长期以来，阅读问题被视为对文本语言的被动解码问题，对阅读的研究也大多拘泥于语义学的范畴之内，20世纪70年代，随着阅读理论的发展，尤其是Goodman的阅读心理学模式和Rumhart交互作用模式的出现，阅读研究开始转移到语用学研究的范畴，即研究意义（使用者解释的结果）与语境之间的关系。
一、理论基础
按照符号学的观点：任何文本，无论是口头的还是书面的，本身是无意义，是阅读者赋予其意义的。在阅读领域，符号学集中关注构成和表征的问题，将“文本”看作是产生意义的符号的特定合成。在文化符号学中，其核心概念就是文本。文本意义的产生、变化和创新涉及两个环节：创造文本的过程和接受文本的过程。创造文本时，作者将出现在他想象中的象征因素进行变形、加工，并通过各种组合、翻译和连接增加它们的意义负荷。当文本进入接受者符号空间的边界时，接受者在已有符号体系的作用下，将自己的个性、文化记忆、代码和联想带入到对文本的解读中，文本由此获得了新的、补充的意义维度。接受者在这一阐释、解读过程中，自身的符号系统也根据文本内容得以重新建构。文本意义的变化的过程、创造文本和接受文本的过程都是与他人对话的过程。
在文化符号学中，文本具有以下几个方面的特点：1）表现性，即文本通过一些符号记录下来，如口语、书面语形式的文本。表现性使我们可以将文本看作是某种系统的物质体现。2）边界性。文本有边界，在不同类型的文本中，边界的表现不同，如时间和空间边界。3）结构性。文本不是两个边界之间符号的简单排列，它具有开头、结尾和一定的内结构，有不同的层次体系。符号无组织的聚集不是文本，文本的边界性同结构性密切相关。文本具有交际功能：传递信息、生成新信息以及记忆功能。文本是完整的意义和功能的载体。
二、传统的日语阅读教学存在的问题
长期以来，人们对外语阅读持有这样的观点：认为只要掌握了一定的语言知识就能进行阅读理解，就能读懂文章，理解文章大意。认为阅读课的目的只是为了扩大词汇量，掌握阅读技巧，提高阅读速度而已，忽视了阅读本身对学生的逻辑思维能力、假设判断、总结归纳等能力的培养。因而多数教师采用的教学模式是：学生课前预习课文，查生词，课堂上教师讲解生词逐句讲解课文、分析语法结构、解释语言难点，再与学生一起做课后练习。因为教师往往注重对读物的讲解，而忽略了引导学生主动参与实现阅读这一旁人无法替代的过程。而且教师过于倾注讲解，无形之中使学生养成了一种依赖感，久而久之，学生一碰到阅读里的疑难之处，就寄希望于教师的讲解而不会通过自身的阅读理解以求得问题的解决。而且，以讲为主，会淡化学生主动参与课堂活动的意识，学生就一味消极地等待接受信息，阅读时以字词为单位，逐字逐词读句子，还会边读边查字典，速度明显下降。同时，对评价、判断、分析和概括等方面的问题，往往不知如何是好。由于对目的语知识储存的太少，缺乏背景知识，学生就不能对读物作出正确的预测，阅读后常常停留在字面理解上，做题目时，往往模棱两可而且错误很多。
三、文化符号学理论在日语阅读教学中的应用
为了培养和提高学习者的阅读理解能力，日语阅读教学应该重视文本知识的教学，强化学习者构建阅读的符号化形式并培养其阅读符号化的能力。
（一）高屋建瓴地立足文本
文本中的“召唤性结构”和读者的“期待视野”构成了文本解读的前提和动力，成就了文本潜在的意义和探究价值，为创造阅读提供了理论依据。从这个意义上说，教师教学首要的任务就在于培养学生挖掘文本中的“召唤性结构”的能力，体验文本潜在的意义与价值。对阅读教学来说，应深入的理解课文及与此相关的课程资源，感受文本的人文性、语言性及价值取向。对文本的解读与把握，重要的是对文本的内容进行梳理，对文本的语言进行分析，引发对文本的情感共鸣和价值观的感同身受。让学生在解读过程中，要走近文本，对文本产生积极的情感体验，充分与文本对话，明确文本知识技能、过程与方法、情感态度等方面的价值，领略文本的精微巧妙之处，感受文本动人心弦的激扬之所，遣词造句之工，文法意境、布局谋篇之美，皆应了然于胸，让文本“其言皆出自吾之口，其义皆出自吾之心”，使身心得以浸润，精神得以澡雪，心灵得以净化。因此，在阅读教学中文本解读最重要的内容就是对文本价值取向的理解与把握，体现着对文本的驾驭水平；
（二）品味咀嚼地潜入文本――释放文本的建构性价值阅读教学过程是知识建构的过程，是对文本解构与重构的过程
现代阅读观认为：“一般意义上的阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”而阅读活动过程是通过教师的引导，学生、教师、教科书的编者及文本之间多重对话，获得认知、发展思维，提升审美情趣，是一种通过阅读活动获得知识建构的过程，从而实现文本价值和学生阅读素养的重构。从这个意义上来说，阅读课程是文本功能的释放、吸收和重构的过程。因此，课堂教学是文本价值实现的最主要的途径。在阅读活动过程中，文本价值功能的发挥主要集中在两方面。一方是文本的人文性价值功能。在阅读教学实践中，教师应根据文本的人文内涵和价值取向，科学合理的开展教学预设，由浅人深的进行隋感铺垫，层层推进，环环相扣，犹如“黄河之水天上来，奔流到海不复回”，最后涌现着的是师生对文本情感的共鸣和思维的共振，从中展现着文本的包容与博大，从而实现文本阅读的广度。
（三）加强对文本的衔接和连贯分析，帮助学习者掌握文本的衔接规律
衔接是文本特征的重要内容，它体现在文本的表层结构上，是文本的有形网络。语法手段（如照应、替代、省略等）和词汇手段（如重复等）的使用都可以表现文章结构上的衔接。文本语段之间和句子之间的关系有并列、顺序、递进、转折、解释、因果等。这种关系是通过各种衔接手段建立起来的，其中，多数是通过连接性词语来完成的。
连贯是指文本中的语义关联，它存在于文本的底层，是篇章的无形网络，一般通过逻辑推理来实现。要使文本连贯，除了依靠衔接关系外，还要考虑文本发生的具体环境，理解文本的“言外之意”，有时，文本的连贯性还取决于读者和作者双方的共有知识，甚至还要依靠读者的联想能力。
对文本进行衔接和连贯分析，旨在让学生掌握语句之间和篇章结构之间的衔接规律。阅读教学中，教师应着力加强向学生介绍语篇的衔接方式，并让他们结合世界知识和语境知识，运用判断推理等阅读技能，以准确理解作者的写作意图和写作风格。
（四）帮助学习者了解阅读推理过程，提高他们的逻辑思维能力
推理是根据已知的信息，联系已有的知识和经验，通过分析和判断，推导出未知信息，并得出结论的思维过程。因此，了解阅读推理的过程，无疑有益于摄取词汇的内涵，悟出文章的言外之意，领悟语篇的遣词造句，从而提高阅读理解的能力。
逻辑思维能力的强弱是影响阅读理解水平的一个重要因素。读者的逻辑思维能力越强，理解文章的能力就越强，从同一段文章中捕捉到的信息也就越多。为了提高学生的逻辑思维能力，建议教师在教学实践中引导学生：
1、预测文章内容
指导学生根据文章的主题、标题、插图、逻辑、语境、信号词等线索去预测文章的内容。
2、猜测生词含义
教师要提高学生利用构词法、同义词、反义词、标点符号、上下文等信息猜测词义的能力，避免打断思路以保持思维的连贯性，从而提高学生的阅读速度和阅读效率。
3、领悟遣词造句
高效率的阅读不只是注重篇章的表层，还要沉浸在文章的氛围中，发挥想象力，透过语言符号去揭示文章的内涵。教师可以带领学生从诸如修辞等角度去挖掘文章表层下面的深层意思。
4、判断文章基调
要求学生在阅读过程中紧随作者的思路，设法了解作者的观点是肯定还是否定，是客观还是主观，是褒还是贬。阅读过程中，教师应提醒学生从作者的角度去考虑问题，尽可能贴近作者的思路，避免将读者的主观臆断强加于作者身上。
四、结语
文化符号学理论的阅读教学不是一个死板的固定模式，而是一个积极的思维过程。是读者的思维不断判断、推理、分析的过程。阅读理解技巧是习得的，只有靠不断的阅读和练习积累技巧才能最终提高阅读能力。从而在阅读中获得准确的信息。
参考文献：
[1]ЛотманМ．Ю Семиотикакультурывтартуско-московскойсемиотическойшколе //Историяитипологиярусскойкультуры．
[2]李肃．洛特曼文化符号学思想发展概述．外国语学院学报，2002，（3）．
[3]康澄．洛特曼语言观的嬗变及其意义们．外国语学院学报，2007，（3）：18―22．
[4]王铭玉．语言符号学．北京：高等教育出版社，2004．170．
中日教育论文范文3
关键词：日语；拒绝表达；意思公式；综合日语
中图分类号：H364 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）11-0000-02
引言
近年来，在日语教育及社会语言学领域，对语言行为的研究越来越多。关于拒绝表达的研究也方兴未艾。关于拒绝表达的研究大致可以分为拒绝表达的功能元素、拒绝表达的策略以及关于拒绝表达的比较研究等。尾崎（2006）在研究中，根据内容可分为道歉、理由说明、拒绝陈述三种不同的功能要素对拒绝表达进行单位划分，如“すみません/ので/できません”。而森山卓郎（1900）则以日本人的拒绝言语行为的策略为出发点进行分析。在“断りの方略―人整とコミュニケション”中，以亲疏以及上下关系为中心，将拒绝表达策略分为谎言型（嘘型）、直截了当型（嫌型）、延期型（延期型）、搪塞型（ごまかし型）四类。
在日语教学中，如果没有专门指导，日语学习者很难灵活掌握日语的拒绝表达方式。现在在国内的日语教科书当中，关于拒绝表达的内容比较零散，而且也没有系统介绍日语的拒绝表达方式。本论文以当前国内日语教学所使用的教材为分析资料，对教材中的拒绝表达进行分类整理，希望能为日语学习者梳理出一条类别清晰、解释规范的拒绝别表达的研究报告。
1.拒绝表达的重要性
众所周知，拒绝言语行为是一种涉及“面子”问题的行为。Brown&Levinson指出，有些言语行为，如请求与拒绝，在本质上和交际者的面子相悖，被称为“威胁面子行为”（face threatening acts，简称FTA）。Brown&Levinson 的理论认为“一个具有面子需求的理性人”有两种面子，一种是积极的面子即希望得到对方同意、认可或赞许，一类是消极面子，不愿被对方反驳或阻止的希望。
日本人在面对对方的邀请时，必须考虑礼仪、面子、人际关系等因素。拒绝对方的请求可能会有损对方的面子，所以拒绝者会针对减轻对对方的面子上的侵害进行补救策略。所以应该慎重考虑拒绝表达的方式，才能很好地为对方考虑，维持双方良好的交际关系。
另一方面，除了维持良好的人际关系，掌握好拒绝表达方式，也是从一个侧面去了解日本人的心理特征。如上所述，语言与其国民的思维方式和意识形态有着天然的联系。日本是一个注重集体的社会，和谐的人际关系被视为人际交往的基础，拒绝行为对于被拒绝者而言是有损颜面的行为，因此日本人基本上不会用诸如“だめだ”“いけない”“いかない”等这样直接的语言来表达拒绝的意思，而是采取间接的方式。如说明理由，或者用“いやあ”“ちょっと”等委婉的语言。因此通过学习拒绝表达，我们可以多少理解日本人为了维持人际关系的顺利发展，会对自己的言行举止采取慎重的态度的心理。
2.研究方法
分析外语学习者的言语行为的数据时，有问卷调查式D.C.T（Discourse Completion Test）、角色设定、实际会话。以下简单总结了此三种调查方法的利弊。
①D.C.T的优点是可以高效率地从众多的调查者中收集必要的资料。但这种方法得出的数据不能准确的反映实际的语言使用频率，所以在多大程度上可以成为检测学习者学习语用论的能力的证据，仍然值得思考。
②角色设定的优点是对学习者在多大程度上掌握需调查行为的会话能力提供了相关信息。然而，在某些程度上可能会体现出不自然的言语行为，与实际的言语行为有差距。
③实际会话可能是最理想的调查方式，但是要收集一定的信息的话有一定难度，因此采用这种调查方式进行研究的比较少。
《综合日语》中的会话采用角色设定的方法进行编写，因此，通过分析其中的对话研究该教材的拒绝表达方式就等于是采取角色设定的方法来考察拒绝表达。角色设定的不足是某种程度上会出现不自然的言语行为，与实际的言语行为有差距。那么其中的拒绝表达的分析也存在类似问题，所以今后希望可以结合D.C.T和实际会话的研究方式来考察日语的拒绝表达。
3.《综合日语》中拒绝表达的研究
3.1 分析对象
《综合日语》是由中日两国从事日语教学与日语研究的一批专家、学者合作，共同编写的全新教材。此外，《综合日语》编写过程中，以《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》（教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组编，大连理工大学出版社，2001年11月，第1版）为依据，为了提高日语学习着的中日文化交流能力，不仅强调日语基础知识的掌握与运用，而且注重融入中日文化的内涵。本教材共分为四册，中国北方大多数大学的日语专业选用该教材作为精读教材。综合日语也称精读，该课程在大学日语教学中处于核心地位。精读课程是大学日语教育基础阶段的主干课程，教学课时也最多。此外，精读作为日语学习者的入门课程，在日语学习中发挥着重大的作用。可以说精读是听力、作文、会话、翻译等科目的基础。所以，以精读教材作为分析对象，可以更好地把握日语拒绝表达方式在基础阶段的学习状况。
3.2 分析方法
Beebe（1990）认为拒绝表达的意思公式主要可以分为直接拒绝表达和间接拒绝表达。两者都无法满足请求者的意愿，但是采取的拒绝表达策略有所不同。直接拒绝表达很明确地传达给对方自己无法满足对方的请求；而间接拒绝表达即间接地传达自己不能回应对方的期待或好意，当中又可以分为“理由借口”（理由言い）“回避”（回避）“责任转移”（任嫁）。
3.2.1 直接拒绝表达
直接拒绝表达可以最大效果传达说话者的意思，但是由于会伤害到对方，给人的印象不好。此外，单刀直入地拒绝对方的请求，会认为是不礼貌，甚至会招来厌恶。因此直接拒绝表达的方式被认为会影响双方的人际关系。
例1
李：あの、一つお伺いしたいんですが、外国人でも督のプロジェクトに参加できるんでしょうか。
王：（小さい声で）李さん、そんなことはちょっと...。（ 第三 第8 ）
3.2.2 间接拒绝表达
藤森（1995）认为，拒绝表达的言语行为在无法顺从对方的意愿这点上很可能侵犯了对方的领域。因此，需要采取适当的言语行为来弥补对人际关系产生的负面影响。本文将间接拒绝表分为“理由借口”（理由言い）“回避”（回避）“责任转移”（任嫁）三大类。
A理由借口
所谓的理由借口是指在拒绝对方时，虽然不能满足对方的请求，但是将其缘由明确地传达给对方。因此，理由借口发挥着传达拒绝意图的重要功能。
例2
マイク：ああ、そうかな。王さんはカンフができるの？
王：いいえ。中国人だからといって、みんなカンフができるとは限りませんよ。わたしは太拳なら少しやったことがありますけど...。（第三 第2 ）
B、回避
所谓的回避就是为了维持与对方的交流，避免采取直接的拒绝表达的策略。虽然没有说明其理由，但是仍然可以维持或弥补双方之间的人际关系。
例3
店：申しございません、こちら、在を切らしておりまして...。
王：ええっ。じゃあ、どれぐらいまてばいいんですか。
店：それが、メカさんにといあわせてみたんですが、あいにくもう生中止だということでして...。（第四 第19）
C 责任转移
藤森（1994）认为责任转移就是将自己无法回应对方的期待或好意的责任归咎于他人，而非自己。
例4
李：それで、ちょっとおいなんだけど、知り合いの留学生にインタビュをしてもらえないかなあ。
高：ええっ、それはちょっと...。遣唐使の会の人にもいてみた？
李：うん。でも、みんな中国の勉で忙しいからできない、って。（第三 第10）
3.3 意思公式组合的使用率
人类的行为总是在体现着其感情。而拒绝表达中的一系列言语行为则体现出说话者的心理、教养及说法技巧等。在拒绝对方的请求时，并非使用单一的拒绝策略，而是多种拒绝策略的组合。组合的先行模式就是优先使用某种语言作为前缀。比如说直接先行模式就是如“直接+直接”“直接+间接”“直接+回避”“直接+责任转移”的等意思公式的组合，其前缀都是直接拒绝表达，所以称为直接先行模式。根据统计：各先行模式的使用率顺序依次是“直接先行模式”18例（33%），“理由先行模式”16例（29%），“回避先行模式”15例（27%），“责任先行模式”6例（11%）。通过对以上组合使用率的考察，我们可以发现在各个意思公式的先行模式当中，组合使用率最高的是后缀“～のみ”，而各先行模式的共同点是其使用率最少的组合即后缀为“～+直接”的组合。
4.《综合日语》中拒绝表达的分析结果
4.1 存在问题
Kanokwan Laohaburanakit分析了日本的日语教学的10本教材，得出下结论：教材中关于委托的拒绝基本上没有，相比对于邀请的拒绝却占大多数。此外，拒绝表达的结构纯理由型的较多。教科书中基本没有说明与对方的关系，针对上司的拒绝表达只有一例。可见，教材中关于拒绝表达的使用和说明较少，对话中也很少考虑拒绝策略。日本的教材都是如此，那么中国的日语教材中关于拒绝表达的使用如何呢？
从统计可以看出，《综合日语》中拒绝表达的例句也很少，仅有55例，且没有任何有关拒绝表达策略的说明。此外，《综合日语》中，直接拒绝表达占了大部分。因此对于不了解日本人心理的中国的日语学习者而言，容易误用拒绝表达的方式。日本民族是以心传心的民族，对话中经常使用省略和暧昧的表达方式。拒绝表达是日语暧昧性的一个典型的代表，因此，中国的日语学习者首先应了解拒绝表达背后映射的日本人的谦卑和委婉、暧昧文化。
4.2 拒绝表达教学建议
综上所述，以《综合日语》为代表的国内日语教材中关于拒绝表达的内容很少，且没有系统全面的拒绝策略的说明。因此，日语学习者灵活掌握拒绝表达方式并非易事。甚至很可能在和日本人交流中留下不好的印象。因此，在日语的教学当中，应该尽量系统地介绍日语的拒绝表达方式的相关知识。
此外除了从理论上系统的介绍外，更应该注重实践的运用。当然和日本人直接的交流是最有效的方式，所以尽量与身边的日本人以及留学生进行日常交流，并在会话交流中自然而然得掌握如何准确得使用日语拒绝表达方式。此外，阅读日本的小说，观看日本动漫电影等都是理解日本人心理的很好的方法。
5.今后的课题
由于篇幅的限制，本论文以《综合日语》中出现的的拒绝表达为分析对象，并未涉及其他教材。此外，教材中的会话由于是角色设定进行编写的，与实际的会话有差距，并且关于拒绝表达的例句也不多，因此结论欠缺说服力。拒绝表达根据上下等级关系，亲疏关系的不同其言语行为表现也不同，而因教材内容的限制，本文并没有涉及此方面的分析。今后希望在研究拒绝表达方式中，可以结合D.C.T和实际会话等的研究方法更为全面、系统地进行研究。
基金项目：本文得到华北科技学院人文社科基金的资助。
参考文献
[1]藤森弘子，《日本学者にられるプラグマティックトランスファ“断り”行の合》[J]，日本语教育论集，1994年
[2]藤森弘子，《日本学者にられる“弁明”意味公式の形式と使用中国人国人学者の合》[J]，日语教育，1995年
中日教育论文范文4
【关键词】委婉表达 语用策略 合作原则 语用目的
【中图分类号】H36 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0076-02
一、研究的动机
语言作为文化的载体，传递着人们的思想和感情。委婉表达是各民族中都存在的一种普遍的语言的现象，是为实现语言交际的一种手段。常被称为暧昧语的日语，委婉表达是最一般的语言表现，日本人在日常生活中也经常爱用。如下面对话：（中国人小王是刚出学校的日企职员，日本人田村是同公司的同事）
王：今都合がよければ、一wに食事に行こうか？
田村：もし、残Iがなければ行けるんだけど……
此例句在同日本交往别常见。依据中国人的思维习惯考虑，这事还待定，吃饭的可能性还存在。而实际上，田村已经拒接了小王的邀请。这正是日本人怕伤害他人的感情，回避直接拒接而采取的委婉表达方式。为什么日本人爱用此类委婉表达，这样的委婉表达中又蕴含什么样的语用策略呢？笔者试图从这点做些研究。
二、委婉表达的先行研究
委婉表达在日语中占据重要的位置，担当重要的作用。对日语委婉表达的研究从20世纪60、70年代就开始了。日本语言学家水谷修氏《日本Zの生B》、森本哲郎《日本Z表とY》、和金田一春彦《日本人の言Z表F》及《日本Z》等著作，主要从日本社会、文化及日本心理特征等与委婉表达的关系上分析委婉表达的特征和种类。
我国方面，日语教学研究者也做了不少研究并取得了不小的成绩。其中出版的书籍主要有陈红的《日本语日本人》、揭侠的《日本语修持研究》以及徐昌华、李奇楠《现代日语间接言语行为详解》等，进年来研究生的毕业论文也从审美角度和语用论的ポライトネス理原t等方面对委婉表达做了一定有价值的研究。但大多将委婉表达看成一种修辞或是一种文化现象，从修辞学和社会语言学的角度进行研究。在语用学领域，主要是用礼貌的原则对其进行解读，而把委婉表达当作一种语用策略，用语用学的理论对其生成及理解机制和语用动机进行比较分析还很少见。
三、委婉表达的语用机制
委婉表达作为世界上普遍存在的语言表达方式之一，是间接含蓄地表达说话人的思想的语言方式。在使用过程中，是动态的弹性的。使用委婉表达的一般动机是在社会生活中达到更好的语言交际目的。而对于“为什么要用这样的间接表达来达到此交际的目的？”的这一问题在语用学领域，本文借用“会话含义”的合作原则来回答。特别是著名的P・Griceの合作原则来阐释。
合作原则及其余委婉表达的关系：
为了实现理想的对话，对话双方不仅要相互协调而且要遵从既定的对话规则。在此基础上美国言Z哲学者Grice提出了“合作原则”， 其具体又包含“数量原则”“质量原则”“相关原则”“方式原则” 四个原则。 Grice指出无论交际双方的文化背景如何，在会话中都必须要遵循此原则，才能达到理想的交际效果。但实际日常日语交流中，经常看到明显违背Grice的四个原则进行对话的情况。日语中委婉表达可以看到文字表面上与合作原则想违背，但实际的言外之意仍遵循此原则的代表。
1.与质量原则相违背：
A：……ところでお宅のお荬丹蟆ピアノがお上手ですよね。
B：いいえ、そんなことはないよ。
A：Wくまで嵝膜恕
B：ええ、そんなにこえますか、これから荬颏膜堡蓼埂
A：ええ、Sしませていただいてますのよ。
2.与数量原则相违背：
A：お宅じゃいま、屋根を修理していらっしゃるんですね。
B：ええ、雨漏りがひどいものですから……
A：いつまてかかります？大工さんの音がちょっと……
3.与相关原则相违背：
客：そろそろ、おrgですから。
主人：あ、いまお茶入れるから……
4.与方式原则相违背：
日语中「耳がhい、「足が不自由だ等表示身体残障缺陷的委婉表达。此外，一般双重否定表示婉曲表达也是明显违背方式原则的。
从委婉表达的使用动机而言，是为了避免给对方带来不愉快，常间接地含蓄地表达自己的意见想法。而这种间接迂回的语言表达，在实际交际使用中或多或少的会同合作原则的“四个原则”相违背。甚至某些场合，同时与几个原则一起违背的情况也有。说话人有时有意违背合作原则，实则是要含蓄地传达自己心声。
四、作为语用策略的委婉表达
在交际中，通常为了达成各自的交际目的，在语言使用上会选择使用各种各样的策略手段。语用策略就是指人们为了达成各自的交际目的和意图，而选择的语言表达方式和手段。日语中人们通常借用委婉表达，达到各自的交际目的。因而委婉表达作为含蓄间接地表达手段，也可以认为是一种语用策略。委婉表达也只有在社会文化的脉络中，才能更好地发挥它潜在的能量。社会文化的不同，委婉表达的语用形式也各有不同。为更好了解作为语用策略的委婉表达，从孕育其生长的日本社会文化背景分析是必要。
1.委婉表达同形成的社会文化背景
森田良行曾指出，语言是社会文化的一部分，离开文化的视点谈语言是不可行。忽视文化背景的语言学习与研究是不能掌握语言的精髓。
生存环境：
位于亚洲大陆东海岸的日本，四周环海、山多破陡平原狭小的岛国。地形起伏较大，多火山地震台风等自然灾害。因而，危机意识比大陆国家的人强。在此地理环境的制约下，日本人非常重视人际关系，性格敏感，喜欢察言观色，形成了对团体绝对服从，团体内部相互妥协调和的观念。同时日本受稻作文化影响，名族单一，从而避免名族争端的产生，协作性良好集团意识强。
思想意识：
以“和”为贵的思想，是日本本土文化的核心，是日本价值观的基础。推古时代的圣德太子年间就把以和为贵的思想作为道德的戒训确立了下来。“和”不仅是包含强烈的大和民族的共同体意识；也含有和外界社会环境相调和的意思。据此价值观，日本人的认知里把自己的想法做法跟周围一致认为是有荣耀的事。因此，日常生活中日本人尽可能地做到压抑自己的内心，与周围的人保持一致。
“美”的意识的影响。“美”的意识在古代日本就有“沈aは金”“言わぬが花”“口は膜い卧”的古训。对持“美”的理念的日本人来说，非常重视以何种姿态向他人展示自己的修养。美的意识反映在日语上，就是同人交际时，语言措辞非常慎重委婉。长时间生活在狭长岛国的日本人把“以心传心”的作为语言表达的最高形式而被大众认可。
2.作为交际策略的委婉表达的语用目的
避讳，是委婉表达最基本的语用目的。最初产生委婉表达就是对鬼神避讳产生的禁忌语开始的。对超自然能力的敬畏、恐惧心里的影响，或对不喜欢的事物的避忌，或对不能说不想说的话语用委婉的语言表达。最显著表达就是“死ぬ”， “四”和“死”同音，一般日本医院就没有四，病房3过后就是5；商人把“梨”读“有りのg”；渔夫用“る”代替“る”。
礼仪，是维系社会生活秩序和人际关系的准则。随着科学的发展，原来的禁忌渐渐被打破，委婉表达在更多时候作为礼仪的功能来使用。笔者认为跟语用论中“ポライトレスの原t”是一致的。协调原则是情报传达的理想原则，而充分考虑对方的心情，使对话流畅进行的礼貌原则则是说话人有意违反协调原则，含蓄地传达自己的心声的体现。此外，20世纪五十年代，E.Goffman从社会学的角度提出了“面子”理论，他指出面子是人类行为的准则，渗透在人际交往中；人的行为受“面子”的束缚，所以在对话的过程中要尽量维护他人的面子，而不要威胁他人颜面。笔者认为，这也是从仪礼的语用策略使用的一个延展。
伪装是委婉表达的另一语用目的。1998年森田良行就指出“伪装是对事物或现象的掩盖，为淡化消极的联想，抑制不愉快的语言，避免让人产生伤害性的联想。而这一语用策略，被称为交际的“美化剂”。日语中对于女性“月经”一词，不仅医生就连普通人也不用这个词，而医生采用“生理”，普通人用“あれ”替代。
除以上三个外，还具有自我保护的语用目的。在某些情况下，并不能直接清楚地表达自己的立场和态度，遵守礼仪原则的同时在内心里就会产生防止自己受到不必要的伤害的自我保护意识，通常就会使用自我保护的委婉表达。这种情况尤其在政治舞台上，常常被广泛使用。既达到了给对方说话的机会，有让自己逃脱责任的语用目的。
五、结语
委婉表达的出现绝非偶然，甚至可以说是维持社会交际的必要因素。根据不同的场合不同的交流对象，运用不同形式的委婉表达。本文基于语用学的合作原则，不仅把日语的委婉表达作为一种语言现象来看，更重要是把它作为一种交际的语用策略来思考分析。是日本社会的各种心理要素和语用要素的综合结果。从语用策略上，对委婉表达的“言外之意”做了解释。日语的委婉表达作为日本人交际过程中的一种策略手段，也能对日本人的思维方式和语用心理窥探一二。在跨文化的交流中，委婉表达可以作为一种特殊的交际手段，从而避免与他人产生无益冲突的语言策略使用。
参考文献：
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[6]飨.《日本Z修辞研究》.上海：上海外语教育出版.2005
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关键词:创新能力;工程教育;创客;问题导向;翻转课堂
一、引言
叶圣陶先生曾说:“教育是农业而不是工业。受教育的人跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育自己成长。”不能当作瓶子进行灌输，强调“所谓办教育，最主要的就是给受教育者提供充分的合适条件。”教学的艺术不在于告知与传授，更在于激励、唤醒和鼓舞，就是要点燃学习者的自我学习热情。最新研究表明，学习的本质可以是自组织与自构行为。陶行知先生也在《创造宣言》中表述:“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”教育的本源就在于塑造具有真善美品格的活生生的人。科技改变着生活，也在倒逼着教育变革。传统教育滞后于社会发展，内容陈旧，方式落后，效率低下，培养目标则是以满足以往社会和现有社会的需求，而并未着眼于未来。田园书院式的教育是以农耕经济为背景的;铃声、班级、教室等则具有鲜明的规模化、标准化的大工业化的特征;而今天的学习具有移动便捷、个性多样、随时随处可行、包括了在线体验和碎片化的特点，这些都离不开网络化的支撑。学习者在互联网平台上利用各种技术和非技术手段，通过团队协作发现问题，解构问题，寻找解决方案，最终收获包括人际沟通、团队协作、批判性思维、自我知识与能力的个性化重构等多维度的全方位立体化的成长。“互联网+”让教育从封闭走向开放，打破了权威对知识的垄断。网络让世界变平，每个有知识和有技能的人在这个平台上都能成为老师，所有需要知识和技能的人在这个平台上也都能找到榜样，从而改变了每个人影响世界的方式。单个人、单学科、单知识点等必须置于网络背景下思考，这种跨时空的新型教育生态必然是社会发展的需求和教育发展的趋势。爱因斯坦说:“所谓的教育，就是把在学校学到的知识忘掉，剩下的那一部分才是教育。”大学不是不重要了，而是必须变革。
二、确立以兴趣为坐标的创新欲望点燃方法
创造的细胞是蕴藏在兴趣中的。［1］只有兴趣，才会激发和产生别人没有、前人不曾有的想法与行为，从而伴随崭新的结果。创新的教育观与教育的灵魂，就在于激发、引导和服务学生的兴趣，由“传道、授业、解惑”发展到在“启志、启惑”基础上的导学与示例。不是简单的记忆已有的结论，而是从学科和专业的宽广视角“求”“悟”社会的发展与进步，审视先哲的探索之路，感慨于己之生不在其时，而未成为昨日的牛顿与爱迪生，立志于站上巨人的肩膀，成为明天的哥伦布。教师通过展示学科前沿的风光，激发和培养学习者的兴趣。教育不是简单的“告知”和“打造”，而是“服务”于学生的兴趣和提供富有人文精神的“生活”;是告诉每个学生“你可能对这门学问感兴趣?看看这几本书是否适合你”;就是要唤醒学生的兴趣，教授工具书的使用、资料的查询和每门课的特点及学习方法;还要告诉他不要迷信权威(包括老师自己)，“不唯书，不唯上”。努力很重要，但好奇心更重要，没有人比一个拥有好奇心的孩子学习更努力和更易于走向成功的。国家科技进步特等奖获得者，有“小麦之父”美誉的李振声院士曾说，科研工作需要“以兴趣始，以毅力终”，不同于“一分耕耘，一分收获”，更可能是“十分耕耘，十分收获”。在教学中需不断激发学生的内在兴趣，并逐步上升为“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”的“乐学境界”。如缺乏兴趣，就不愿意做第一第二分的耕耘，而没有毅力，也就没有第八第九分的努力，也获取不了最后的十分收获，也就难以收获“会当凌绝顶，一览众山小”的喜悦和成就感，胜利往往在于最困难时候的再坚持一下。美国麻省理工学院等多所高校提出的“将对市场利润的追逐和对高端学术的精进追求相融合”的工程教育模式尤其受到关注和认可。当今世界，已有众多的示例证明了:人们出于爱好所做的事情和出于经济利益所做的事情之间重合之处已经是越来越多。关注学生整个学习与研究的内在动力，突出兴趣的引导作用，视学生培养过程为一个完整人格的塑造。因为，只有认同兴趣在学生学习过程中具有原动力的作用，使学生学习动力中最活跃的基因动起来，学生的创新性学习才有原创性，学生的自主性学习才有不竭的动力源。［2］经典的“木桶理论”新解为该桶的价值是在于强化长板和长板群，而非补长短板，短板可以由网络上的其他板料替代。教育是在“学科专业平台化”上梳理知识点，编织网状结构，从而构建面向一大类问题的宽口径多任务的支撑环境。但也需注意到，由于学生的阅历与生长环境等局限，如果任由学生兴趣驱使，也会造成“娇宠溺爱”的不良后果，因为兴趣也是可以因时因地而培养的。教师角色能否准确定位，直接关系到创新工程教育的改革成败。教师工作没有爱是不行的，但是仅有爱又是远远不够的。多年灌输教育下的学生习惯于标准答案的“喂养”，如同“笼中鸟”，并且可悲于在打开笼门时的不想飞也不会飞。此时教师的“教练”角色更应成为课堂的“主角”，严格对学生的兴趣爱好和习惯加以引导、规范和约束，严师方能出高徒，管理就是一种严肃的爱。教师不能作为“选手”替学生跑完人生的旅途，他应是教会学生训练方法的教练，让学生掌握学习方法，真正做到“授人以渔”。
三、探索以问题为导向的创新技能培养模式
欲有学问先学“问”，强化问题意识。提出问题、分析问题、解决问题，对这三方面的理解和权重分配在创新教学中提升新的认识。既往老师给学生写评语常评价后两项而忽视和不够重视首项［3］。互联网时代教师职责的重点必须有所转移，“启惑导学”更优于或融于“解惑授业”中。教学只有在学习者学习真实发生的地方才有可能成为成功的教学，而绝非是教学者自认为的严谨流畅和华美。爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出新问题、新可能性，从新角度去看旧问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”问题一词重点在问，问何题到提何问。那么，问号又从何而来呢?问号来自思考，问号来自观察，问号来自生活。问号的本质和核心是来自———需求，人类进步的发明史已清楚地表明，需求不仅是一切创新的出发点和归宿，也是检测创新有效性的试金石。不断地寻找需求，跟踪需求，满足需求，在需求的深入和具体化中日益改变自己与影响周边。马斯洛的理论为不同层面的需求分析提供了借鉴和参考，同时建立起一个泛化的需求概念，即人们需求的常常是功能而非简单直接的物品。在事物发展过程中总存在着一些不方便和缺欠，而解决这些问题正是创客们工程实践的靶心与目标。如何构建“自然的批判性的学习环境”［1］，提问非常有助于建立学习者的知识体系，在学习和修正思维模式的过程中起着极为重要的作用。当教育者能成功地刺激学生问自己的问题时，也就为其自主学习奠定了基础。人类是富有求知欲的动物，人们在努力解决跟自己息息相关的问题时就在自然地学习，他们逐渐培养起一种内在的兴趣，这种兴趣引导着他们对知识的追求，自构和重构自我独特的知识树，并借此转化为主动的行为，提升自我能力。学生是学习的主人，而老师则提供督导帮助，也是某种意义上的工具，外因只有通过内因才起作用。师者，更应该是众生学习和模仿进行科研的楷模和表率，如何能够“知其然，且知其所以然”，并落实于知行合一，老师自身的质疑能力，以及其释惑过程，更应该在教学工作中放大和加强。思想指导行动，目标引导结果，缺少创新思维，就难以有创新的行为与成果。质疑是其重要组成部分，导师的质疑、启惑与学生的自我释疑，贯穿研究的全过程。必要的模式训练，也可为创新带来事半功倍的效果，实现在逻辑与非逻辑间游走。概括而简洁的通用提问模板有:“问题是什么?原因是什么?办法是什么?结果是什么?”简称为“四问法”，并要求学生不断进行迭代深入，螺旋上升，实现“从不知道到知道，再到新的不知道”(见表1)。在社会生活中也如是，自我不试图求解的问题，可能仅仅是消极的牢骚;科学和逻辑思考后的问题，就可能是积极的建议。在学校不是由你来给老师出题，职场中也不是由你来给领导出题;问题导向式的学习与求教，就不是简单的虚心、听讲和“装瓶”，而应该是带着你的思考和解决的预案，来听取别人对此的建议、指导和决断，并进而分析执行方案与自我预案的差异，在修正完善中得以提高。陶行知先生说“发明千千万，起点是一问，智者问的巧，愚者问的笨”，如何训练质疑设问是构建学生创新思维的重要组成部分。这是一个碎片化的时代，网络被称为第一杀手，学科与专业化知识常被时空多维度地“撕成碎片”，不同的问题在不同关注点下的链接、切入与深浅不同的阐述和跳出，打乱了原有知识体系的强逻辑性和相关性。快节奏的生活是碎片化的又一杀手，直截了当的答案跳过繁杂的推导过程［7］。因此，有了基于联通主义的学习过程，由过去按部就班的了解、记忆与掌握知识，让位于方便快捷的搜索、甄别和应用知识。个人不可能什么都知道和什么都会，而如何获取知识和知道谁会变得更为重要。学习的成本在降低，动动鼠标而已;创新的成本在飞升，难以形成独到的发现和发明。网络化的学习易于具有“浅、泛、散”的不足，简单的多与杂而不构成体系和能力只能够是无用的散沙，即“碎片化”形成一系列如同拼图游戏中的散件，没有经过整理的知识不易于提取，没有得到运用的知识也会快速遗忘;建构主义的学说意在提出“能力与重构的个性化”，即在教育中进行非标准化的面向个体特征的碎片化知识与能力的重构建设，打破人才培养中的工业化大批量标准件生产格局。这需要师生间在主客观认识上进行更为主动的作为。
四、构建基于翻转课堂的创新知识结构和课程体系
新的科技改变着教学手段和教学理念，“翻转课堂”“慕课”“微课”等教学环境的出现使学生在学习自主性、团队协作精神、创新精神等的培养上更具有优势。“翻转课堂”是一种由“以教为主”向“以学为主”转变的有效形式。在翻转课堂中，典型的课堂讲解时间由实验和课内讨论等活动代替，而原有的课堂讲解则以视频等其他媒介形式由学生在课外时间完成［5］，把课堂的时间用来更高效地进行面对面的讨论探究，强化学生对知识的消化吸收，进行“深层次”的学习。“慕课”是“大规模在线开放课程”的简称。“大规模”既指参与者众多，又指课程活动范围广、涵盖内容多;“开放”指它所提供的教学资源、教学环境和评价体系都是全程开放，面向全球各地的学习者;“在线”强调它所依赖的网络技术、信息技术和智能背景，同时也显示它所提供的教学内容不因时空限制而影响传授。“微课”是将知识体系碎片化，以知识点为单元构建独立的网络视频教程，更便于教学双方根据需要而方便地组合应用。在传统网络课程中，学习者只能单方面地从网络课程中获取知识，缺少对课程的贡献以及个性化的培育，更缺少与其他学习者及时的互动交流。以“翻转课堂”为代表的创新型教学手段是基于关联主义学习理论的，其主要观点包括:信息是节点，知识是连接，理解是网络的凸显特性;学习者通过路径寻找和意义建构对知识领域进行探索和协商，其中路径寻找涉及信息导航的各类线索，意义建构是创建连接的过程，学习者通过“作品”来表征自己对知识的理解，并听取他人的点评、意见、建议和老师的针对性指导。采用讨论式、启发式、研究式、讲评式等多样化的教学方法，师生互动、教学相长，从而激发学生的潜能，实现个性化特色。在“翻转课堂”中学生以课内作业、实践和讨论的形式参与活动，特别是学生在鼓励同伴讨论的实验环境中学习，他们能利用相互解释概念的过程，进行强化、巩固或纠偏自己对概念的理解，建构自己的知识体系和提升能力。“翻转课堂”的贡献在于，依赖网络技术将课堂教学纵向延伸到了课前和课后，而且横向拓宽和加深了学习者(包括老师)之间的互动交流。三人行必有我师。网络时空下教育资源的丰富性以及伴随最新科技的时效性，“世界是平的［4］”，每个人都既是知识的消费者，又能够成为知识的提供者。传统的老师是知识和学生之间的媒介，网络时代的老师提升为学习资源的整合管理与参与者。师生间的探究研讨，教学相长的自构、互构、重构，以个性化特色、开放式学习，为创新提供良好的基础。
五、平行于课堂教育创建工程实践的创客空间
面对教学质量下滑，学生学习热情不高、主动性不强等问题，强化问题意识、目标导向，推动“以教为主”向“以学为主”的转变。诚如国务院在(［2015］36号)《创新创业教育改革的实施意见》中指出的，许多高校的创新创业教育理念滞后，与专业教育结合不紧，与实践脱节;教师开展创新创业教育的意识和能力欠缺，教学方式方法单一，针对性实效性不强;实践平台短缺，指导帮扶不到位，创新创业教育体系亟待健全。一切理论学习的根本目的还是在于应用，在于如何能够服务于实现教育质量的提升、创新创业意识的增强和创新创业人数的增加。可以切实利用学校已有的工程训练中心，增加设计性、综合性实验内容，开设专题实验，让学生有一个完整的“做中学”和“学中做”的经历。让学生自由进入实训基地、自愿组成项目小组、自己拟定实验方案、自己准备实验条件、自主完成创新实验。拟建立完善的实训基地直接依托于学校的“供热物联网系统”。历经十余年的研发和不断升级改造，在教学科研中持续发挥积极的作用。借助于该网络化教学实践基础平台，有可能经过归纳提炼，达成省级和国家级教学实训示范基地的要求。该基地直接覆盖了本校的“热源、热网、热用户”，形成管控一体化的真实工业应用系统，有锅炉控制、换热站控制以及楼宇控制等诸多环节，并通过网络已辐射到校外的诸多工业现场进行大数据服务，可构建触手可得的信息物理系统(Cyber－PhysicalSystem)。在时间轴的纵向全程，可面向大一到大四的本科生，直至研究生等，并可科研推广与服务社会;同时也涵盖了工科类多专业的横向空间，如自动化、测控、物联网、计算机、热能、环境等专业;能够包括有参观学习、专业认识、专业教育与实验、毕业设计、跟班实习、研究探索等内容，尤其可在保证生产安全的前提下，实现真实工业现场与实验室仿真的模拟联通、数据交互，进行在线与离线分析、操作切换等。在校园网环境下，可融入多种先进技术直接进课堂、进实验室等，具体可包括有移动APP、大数据、云服务等。整个建设内容可直接服务于“卓越工程师培养”体系，努力做到:特征让学生观察，思路让学生探索，方法让学生寻找，意义让学生概括，结论让学生验证，难点让学生突破，实现“纵向打通专业由浅入深，横向整合多学科专业的跨界交叉”，培养知行合一的创新型专业人才。通过“互联网+”实现虚拟与实际的平行构架，为学生展示和身临其境地体会工业化与信息化的“二化”深度融合，构建具体真实且可参与其中的案例。同时建立与企业密切联系和稳定的现代工程实习、实践、实训基地，使学生更多地和尽早接触企业、了解工程，掌握必要的工程技术和控制算法等。同样，让教师也能走进企业进行必要的工程培训，并与企业技术人员联合进行科研项目研究和攻关，进行新产品、新技术开发，并能够解决工程实际问题，增强工程创新能力。从而实现将师生的论文不仅写在纸上，而是更多地写在产品上，以“师生全员的创客化”进行包括教与学双方的，面向问题、作品导向和理论结合实践的全时空的创新驱动。
六、总结与展望
教师是创新教育的发起者和组织者，也是创新教改的最关键部分。目前很大的问题不是教育资源的缺乏，也许是许多教师还在错误的方向上勤奋地工作着［6］，如何提高这一群体的认识理念和改进教学行为是当务之急。未来已经发生，作为“唤醒者”的老师自身不能够还沉浸在其所熟知的不变的世界而昏睡不醒。“聪者听于未声，明者见于未形”，创新教育是以面向世界的格局和面向未来的视野，点燃学生创新欲望的“火种”，并非是只满足于了解和掌握过去和现有问题的已知答案，“不能够总是拿着别人的昨天来装扮自己的明天”，而要通过探究方法，剖析瓶颈和区别差异，提升学习者的能力，以解决未知问题。没有目标的帆船，什么风对其都非顺风。明确问题导向和目标导向，质疑提问，聚焦关键，大胆假设，仔细求证，联通建构，纲举目张地落实于“提出问题、分析问题和解决问题”的能力的全面提升。网络技术提供的富有沉浸感的虚拟世界与现实世界的并行和无缝对接，在广域的时空下能够整合丰富的资源，为师生的理论联系实际提供了真实具体的鲜活的创客空间。“互联网+”的本质就在于跨界，针对宽泛与未知的需求，博雅教育与通识教育更加凸显必要，现代工程教育就是要以网络化支撑、个性化培养和创客化共生，持续推出大批具有终身学习和不断提高能力以应对未来社会变化的创新型人才。
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