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儿科实习理论范文1
关键词：利科尔；文本；作者； 读者
一、利科尔的文本理论内涵
文本理论是利科尔研究的中心，与其他的解释学家相比，利科尔解释学分析的重点在于文本，他认为文本才是解释学关注的中心问题，对他来说，文本世界不是纯粹的符号或象征的世界，而是一种可能的世界，或者说是一种可能的存在模式。文本的距离性包含了，a话语与新表达的事件之间的距离，b 文本与其作者之间的距离，c文本与日常指指之间。文本是任何书写固定下来的任何话语，通过文本向我们打开了一个新的世界。
二、独特的“文本中心论”
作者，文本和读者之间的相互关系是西方解释学界关注的一个重要问题，解释学家们对此展开了探讨，施莱尔马赫和狄尔泰采取了“作者中心论”的立场，认为“文本的意义在于表达作者的原意，读者对文本的解读就是要去把握作者的原意，也就是说，读者理解活动的基本目标就是把握文本所传达的作者原意，因此，在读者，文本和作者的关系中作者的原意是整个理解活动的核心，文本成了作者表达自己意图并由读者去把握的一个媒介”[2]根据这种观点，为了理解作者在文中所表达的原意，读者们必须以作者的立场去理解，把握，把自己融入到作者的立场去理解作者如何的喜怒哀乐，而完全没有从文中找到共鸣，没有自我，个性，只是不带任何个人观点的复制了作者的原意。这样，在“作者中心论”的视野中，读者自身的个体性和历史性“成了读者正确理解文本的障碍，成了理解活动中的消极因素，成了必须克服的东西，由此可见，这一主张几乎完全消解了读者的个性，读者实际上成了”无个性的“，“无差别”的抽象存在物。“[3]海德格尔完成了从方法论道本体论的转向，他不在把理解看做是一种认识的方法，而是看做存在的方式，甚至理解”主要与追求文本中隐含的作者原意无关，而是与读者自身的生存状态相关。伴随着方法论到本体论的转向，海德格尔对解释过程关注的中心也发生了转移，即由对作者原意的关注转向了读者对文本意义的创造性理解，理解不再意味着读者要通过文本把握作者的原意，而是意味着读者要通过自己的历史性去理解和想象来参与文本意义的创造。“[4]对此，伽达默尔认为，”海德格尔再把此在的历史性作为对它的认知可能性的限制以及对科学客观性理想的威胁，而是以一种积极的方法把它纳入他的本体论疑难之中。“[5]通过海德格尔的影响，伽达默尔从他的”作者中心论“转向”读者转向轮“他认为理解活动的中心不是作者了而是，读者，理解应该是从读者自己出发去解读文本，并在文本中能理解出新的意义，也就是说理解的过程就是读者通过文本产生出新的意义的过程。在伽达默尔看来，任何文本都是向着读者的理解开放的，所以文本自身的意义才能被不断创造和更新。正如他所说的：”文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的。因此理解就不只是一种重复的行为，而是一创造性的行为。“[6]这样，在斯莱尔马赫和狄尔泰哪里被认为阻碍读者理解文本的”时间距离“，”读者的历史性“和”先见之见“等要素，都存在于理解过程中，并成为决定文本意义的关键因素。
利科尔认为以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的传统解释学把理解的目标限定为最寻作者原意，这种认识趋向是有片面性的，海德格尔和伽达默尔虽然强调了理解者的历史性，使之成为理解和解释的重心，但完全切断了理解，解释与作者之间的联系。因此，利科尔认为“海德格尔和伽达默尔的弃绝方法论也是不妥当的，它走向了另外一个极端。[7]
在他那里，正如彭启福老师所说，”文本与理解，解释一起成为解释学的核心概念，而理解和解释都是围绕“文本”来展开的，作者和读者只有通过文本才能彼此关联起来并形成思想的交流，因此，在理解和解释的过程中，文本必然成为重要的中介点。“[8]利科尔认为，借助于对文本的关注可以克服”作者中心论“和”读者中心论“这两种路向的弊端。
与海德格尔和伽达默尔的本体论看法不同，利科尔认为解释学应该是本体论，认识论和方法论的统一。那么，如何把这三者统一起来呢？他认为，应走“一条从语义学出发，借助于反思来切入理解的本体论的诠释学之路”[9]一种迂回的方式把理解问题上的方法论与本体论统一起来的特殊路径。这样就不能轻易忽略作者，文本，读者三者中的任何一个方面。也就是说，“他既不能仅仅关注文本与作者之间的联系，也不能仅仅关注文本域读者之间的联系，而必须在作者，文本和作者之间达成一种协调：一方面不能放弃追求作者的原意，另一方面也必须考虑读者在文本解读中参与创造的意义“[10]这样，不仅真正属于文本自身的客观性得到了尊重，读者的主观性也得到了充分的发挥。
利科尔把解释学和文本理论联系起来，王岳川先生指出，这样做“是有目的地限制海德格尔和伽达默尔予以解释学的那种广阔性和普遍性，从而达到把本体论的解释学和方法论，认识论的解释学融合为一的目的。这样，文本理论起着沟通本体论解释学与方法论，认识论解释学的中介作用，文本世界不同于现实世界，然而同过对文本和文本世界的分析和解释，人们重新看到了这个世界，开始自我反思，自我认同与自我理解的过程。“这样以来，在狄尔泰那里分裂的解释和理解，在文本解释中得到了统一，也就是说，作为方法论和认识论的解释学和作为本体论的解释学在文本解释的过程中有可能统一起来。
利科尔的文本中心论建立在对西方解释学发展的历史反思这一基础上，在一定程度上对克服以往解释学的弊端具有启迪作用，为推进解释学的发展做出了建设性的尝试，因此在西方解释学的发展进程中有其独特的地位。
参考文献：
[1]【法】蒙甘：《从文本到行动——保尔利科传》刘自强，译，北京大学出版社，1999年，第4页。
[2][3][5][7][9][10][11]参阅彭启福：《理解之思——诠释学初论》，合肥：安徽人民出版社，2005年，第62，63 ，64 ，69， 70， 69， 69页。
儿科实习理论范文2
涉及内容：人教版选修三第二单元《第二次世界大战》涉及对第4课 第二次世界大战的全面爆发；第5课 第二次世界大战的扩大；第6课 第二次世界大战的转折； 第7课 第二次世界大战的结束；第8课 世界反法西斯战争胜利的影响等五课的复习。
指导思想：积极贯彻新课程改革理念，引导学生一节课复习完二战（40分钟）
在2013年的高考历史复习中，就《第二次世界大战》最后5节课我进行了如下的构思和实践。
一、课堂构思：结构做到合理
教学中先让学生把握二战历史的来龙去脉，然后进行知识梳理以形成体系（经过、影响、启示）按照自学篇、时间篇、知识篇、空间篇、漫画篇、结合篇等环节依次展开，层层递进，教学过程的各环节层次力争清晰，用时力争合理。
二、教学态度：激情与投入
课前我进行了充分准备，力争语言生动有趣，反复思考如何让课堂氛围好，学生自觉主动参与学习过程，从而能够在一节课完成教学。于是我采用自学和选择了漫画，并按照自学篇、时间篇、知识篇、空间篇、漫画篇、结合篇等环节依次进行。自学篇涉及的问题有1.二战产生四原因？ 2.评价东方战线？苏联开始战败原因？ 3.太平洋战争产生原因？ 4.反法西斯同盟形成三过程+意义四个了？ 5.东京审判不够彻底原因？ 6.二战胜利的原因？78页 7.二战的启迪？79页。有些问题还附上了页数就是为了提高历史复习有效性。对漫画篇大胆设计了一些问题。 如针对图一设计了法国败亡原因？根据漫画并结合书本，学生很快找到了答案。比如：①长期推行绥靖的结果。②没有广泛发动人民强力抵抗。③对德闪电战认识不足。④自以为是，指挥失误。⑤意大利趁火打劫。如针对图二讲述了二战的进程以及英国首相的更迭与政策的改变。
三、教学实践：积极开展新课程改革的实践
首先，在课程内容环节的处理上，大胆进行调整、重组，重新构建知识体系，比如二战之数字复习 12345：一次大撤退：敦刻尔克大撤退；一个性质：世界反法西斯战争。两个集团：德意日三国轴心与反法西斯同盟。三次登陆：英美盟军北非登陆、西西里岛登陆、诺曼底登陆；三大转折性战役：斯大林格勒战役、中途岛战役、阿拉曼战役；三次突袭：突袭波兰、突袭苏联、偷袭珍珠港。四次会议：开罗会议、德黑兰会议、雅尔塔会议、波茨坦会议。5个战争进程点：爆发+扩大最大规模+转折+胜利。5点影响：①性质规模带来了灾难，②打败了+深入了，③取代了，④打击了+促进了，⑤推动了。通过趣味性教学，来激发了学生的学习主动性，学生的参与学习的热情较高。
其次是精心设计问题，进行问题式教学，调动学生参与互动探究，如粗中见细，历史越细越精彩小组环节（提出解决，学生互动，毕竟学生是教学的主体，学生有了积极性，很多问题也必将很快解决）；学史就往史里学；我要我能思维，探讨美国中立政策的原因等，调动学生的激情去修正书本错误，吸引学生参与思考。在教学中对重难点分解力争得当，化难为易，并提升思维能力。如在探讨美国中立原因等问题时就采用我要我能思维。而细节将决定二战复习的成败，力争把握战争细节，故采用知识篇-最历史，来源于教材而又不拘泥于教材。故设计了如下问题：
最长的保卫战：（列宁格勒保卫战900多天）
最“悲壮”的撤退：（敦刻尔克大撤退）
二战中规模最大的一次空战（不列颠空战）
最有决定性+最惨烈的战役：（斯大林格勒保卫战）
最大的坦克战：（普罗霍罗夫卡坦克战）
二战期间规模最大两栖登陆战役：（诺曼底登陆战）
二战期间规模最大的战役：（柏林战役）
二战规模最大的集中营：（奥斯威辛集中营）
最早（后）出现转折的战场：（略）
最早（后）结束战争的战场：（略）
最后是力争课堂图文并茂，故配有音乐和漫画。让学生轻松参与，及时思考反思，不断体验成功；让学生在课堂中积极思考，主动融入学习过程，找到学习历史的感觉；让感性与理性相结合，碰撞出思维的火花，轻松解决问题。
通过以上教学，极大地增加了教学的有趣性并有效的缩短了时间，在一节课的时间内圆满的完成了教学，获得了听课教师的一致好评，由此极大的增加了我的教学信心。
儿科实习理论范文3
关键词：有意义学习；认知结构；先行组织者；驱力动机；启示
【中图分类号】G632.3
戴维・奥苏贝尔是美国著名的教育心理学家，他在借鉴吸收皮亚杰、布鲁纳等人的教育心理思想基础上，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统一，对当前我国的课程改革具有极大的启示作用。
一、奥苏贝尔的学习理论
1.理论的核心概念--有意义学习
奥苏贝尔学习理论中最重要的概念，是他对有意义学习的描述，他的学习理论都是建立在这一核心概念基础上的。在他看来，学生的学习如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。有意义学习是与机械学习相对的，其实质在于符号（语言文字及其符号）所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立起"非人为的"和"实质性的"联系。[1]
2.有意义学习的基础--认知结构
奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。所以，影响有意义学习的最重要因素就是认知结构。所谓认知结构，是指在一定时期内学生某一特定学科领域的知识在头脑中形成的良好、清晰、稳定的结构和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。[2]
3.有意义学习的原则--"逐渐分化"和"整合协调"
奥苏贝尔对有意义学习的组织提出了几条原则，其中最重要的是"逐渐分化"和"整合协调"。"逐渐分化"，是指学生首先应该学习最一般的、包摄性最广的知识，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅是与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也是与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。[3]
4.有意义学习的策略--"先行组织者"
奥苏贝尔就如何贯彻"逐渐分化"和"整合协调"的原则，提出了有意义学习的具体策略："先行组织者"。奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效策略，是利用适当相关、包摄性较广、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的"组织者"。又由于这些"组织者"通常是在呈现教学内容之前介绍的，因此，又被称为"先行组织者"[4]。
5.有意义学习的动力--三大驱力动机
奥苏贝尔十分重视成就动机，他认为成就动机主要有三方面的驱力组成：认知驱力、自我--增强驱力、附属驱力。认知驱力是成就动机中最主要、最稳定的部分，它是内在于学习任务本身之中的，是学生渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的倾向，即一种求知的需要。自我--增强驱力反映了学生要求凭自己的才能和成就获得相应社会地位的愿望，它既指向获得眼前的学业成绩和名次等，也指向未来的学术和职业生涯。
二、奥苏贝尔的学习理论对新课程教学的启示
1.促进学生有意义学习的形成条件
根据奥苏贝尔的理论，要形成有意义学习，必须促使学生形成一种有意义学习的心向。这就要求教师在新课程教学中做到以下两点：（1）让学生树立适当的学习目标，并经常与正在学习的任务联系起来，使学生的学习具有某种"价值追求"状态，进而调动学生的积极性。学生只有设定学习目标并追求和尝试，其学习才是一种有意义学习，否则就只能是机械学习，也就是说，学生学习必须积极建构他们自己头脑里的知识。（2）从学习目的和作用方面，启发学生遇到难于理解的学习材料时不要轻易放弃理解的愿望，鼓励那些学习上遇到困难、受到挫折的学生继续努力学习，树立学习自信心，帮助他们克服学习上的障碍。教师要让学生看到自己在学习上的潜力，多提供一些使他们获得成功的机会，让学生经常具有成功感，增强有意义学习的心向。
2.帮助学生形成完备的认知结构
在奥苏贝尔看来，教学的中心任务就是要塑造学生良好的认知结构，使之具有不断同化吸收新知识的能力。那么，如何做到这点呢？（1）在新课程教学中要重视知识结构的传授。（2）准确地了解学生原有的认知结构。（3）培养学生的元认知能力。
3.在新课程教学中贯彻"逐渐分化"和"整合协调"的原则
贯彻"逐渐分化"原则，就是要遵循由整体到部分、由一般到特殊、不断分化的方式来组织教学。教师应先讲授一章、一节或一堂课的总体内容和组织方式，给出该范围中最一般、最宽泛的概念或原理，让学生对所学知识有个概貌了解和整体把握，然后再把范围不太广或更加分化了的下属概念或事实加以分类地纳入到整体之中，让学生逐一地掌握知识内容。教师在讲新知识时，可以通过复习旧知识，加强新旧知识的对比等方法找出新旧知识的异同点和逻辑联系，使新旧知识相互融会，联成一体，达到整合协调的目的，最终让学生有效地掌握新知识、巩固旧知识，并形成强大的知识链。
4.教学要有效地运用"先行组织者"的策略
教学中讲授新的、与学生已有概念、原理相差太大的概念、命题而学生难以理解时，需要教师有效地运用"先行组织者"的策略，呈现"先行组织者"。新课程要求学生的学习体现主动参与，积极探究，因此，教师在教学生学习新知识之前，可以向学生介绍一些他们比较熟悉地、同时又高度概括了将要学习知识的关键内容的材料，这些材料介于新旧知识之间，包容性和概括性相当大，对于学习新知识起着不可或缺的桥梁作用，使学生易于同化新知识。
5.正确地处理三大驱力动机的关系，增强学生学习的主动性
（1）三大驱力动机缺一不可，教师必须重视学生的每一种驱力动机，而不能对任何一种驱力动机有所忽略甚至无视它的存在。那些借口某种内驱力的重要而忽视其它内驱力培养的作法都是不全面的。尤其是那些借口认知内驱力重要而忽视自我--增强驱力、附属驱力价值的说法和做法更是不足取的。
（2）教师在培养学生学习动机时，要更多地注意培养学生内部学习动机，主要是认知内驱力的培养。认知内驱力是有意义学习中最重要的动机，它发端于学生好奇、探究、操作、理解和应对环境的倾向。要培养学生的认知内驱力，我们必须重视认知和理解的价值，使学生对认知本身感兴趣，真正调动学生学习的积极性、主动性、创造性，而不应把"实利"作为首选目标，最终因竞争分数、计较名誉或担心失败等外部动机而削弱认知内驱力。
（3）在儿童早期附属驱力是学生学习动力的主要来源，学龄初期儿童在这期间为学业成绩而努力，实际上是满足家长、教师或他人期望的一条途径，借此得到他们所渴望得到的赞许和奖励。这是一种正常心理需要，作为教师，要充分考虑这一年龄阶段学生的心理特点，不可忽视其附属驱力的培养，必须给予重视而不能忽视。
参考文献：
[1]韩进之.教育心理学纲要[M]人民教育出版社，1989.
儿科实习理论范文4
关键词:智能；切入点；情境一、观察幼儿的智能强项，为设计个性化教学做好准备
多元智能理论认为，每个人都至少具备八种智能，包括数学逻辑智能、语言智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认知智能和自然观察智能。人的智能无高低之分，只有智能倾向的不同和结构的差别。因此，在多元智能理论指导下，教师首先要明确每个幼儿都是“聪明”的，但他们“聪明”的领域是各不相同的，比如有的孩子语言表达能力很强但其他方面表现平平，这说明语言智能是他的优势智能，有的孩子虽然不善言辞但很喜欢唱歌，那表示他的音乐智能可能比较高。
因此，幼儿教师在进行教学设计前要观察幼儿日常活动和教学活动中的一言一行，观察其与众不同的课堂行为表现，并且以多种形式对其言行以及结果予以记录，逐步为每个幼儿建立起一份智能档案。如在语言、科学活动中观察幼儿的语言、数理逻辑、空间智能的发展状况；在艺术和健康活动中观察幼儿音乐、身体运动、空间智能的发展状况；在游戏和日常生活中观察幼儿人际关系、自我认知、自然智能的发展状况等。把握不同幼儿的智能特点和学习风格，确定其各自的优势智能，从而为幼儿提供多元化、个性化的教学资源和学习环境做好准备。
二、整合多元智能目标和三维目标，关注各目标的智能切入点
幼儿教师在制定教学目标时可以事先明确某教学活动所指向的智能领域，再把发展幼儿这些智能的相关目标融入三维目标的描述里，由此实现多元智能目标与三维目标的整合。一般来说，每一堂教学活动教师都应找到三至四种智能的切入点来设计其教学目标。比如大班“认识时钟”的教学活动，分为时间认知、信息收集、钟面感知、整点认识、时钟游戏等几大环节，据此，教师首先可分析出该活动主要关注幼儿逻辑―数学、空间、人际交往、身体运动等智能的发展，然后在制定教学目标时将这几方面的智能目标与三维目标进行整合，比如：（1）感知、认识时钟和时间，学会看时钟（逻辑数学智能、空间智能）；（2）在拨、认整时的操作中和集体时钟游戏的过程中培养探究和合作的意识（身体运动智能、人际交往智能）；（3）热爱科学，培养充分利用时间和做事不拖拉等良好习惯。
三、选择能调动多种智能的教学内容，设计能激趣增智的情境
幼儿园课程要指向各个智能领域，要利于儿童动手操作和动脑思考，并能通过多方沟通协调合作解决问题。比起知识记忆式的活动，幼儿参与式和探究式的活动更能调动幼儿的多种智能。因此，在幼儿教育课程实施过程中，应为幼儿准备有探究价值的环境，让幼儿以多种途径和渠道参与到学习过程之中。从这个意义上说，幼儿教师备课不只是准备知识内容，更重要的是为幼儿准备一个既有趣又可以引发多种智能充分发展的活动情境。比如，以知识背景创设激趣增智的情境，以形体动作创设激趣增智的情境，以视觉形象创设激趣增智的情境，以交流互动创设激趣增智的情境，以热点新闻创设激趣增智的情境等等。
四、用多元智能去教，设计多元化的教学结果表达方式
由于个体间智能存在差异性和发展的不平衡性，因此，不可能存在一种对所有幼儿都适用的教学策略，教师应根据幼儿智能特点拓宽教学策略，应运用不同的教学策略去帮助幼儿理解同一个概念或知识。而多元智能理论就为教师提供了一系列能激活智能的教学法，拓宽了教师教学设计的思路。各项智能教学法的内容举例见下表：
多元智能教学法
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这里需要指出的是，在多元智能理论的指导下组织教育活动并不是指每一次教育活动都应该涉及7个智能领域，是否应该涉及某一智能领域以及如何涉及取决于这一智能领域是否有助于幼儿对概念的理解和对知识的把握。一般情况下，一堂教学活动教师动用三至四种不同智能的教学法是比较合适的。
儿科实习理论范文5
论文摘要：本文从贝克尔攻视理论出发，揭示出其理论基础—身心不悦的实质是及恶成本，解释了其理论困境，并运用到大学生就业市场上，阐明用人单位拒绝女大学生是市场经济条件下规进成本的理性选择，文中具体分析了女大学生自然附着成本的内容，并提出女大学生就业的对策
2004年我国高等学校毕业生总数达到280万，比2001)年翻了一番，严峻的就业形势使女大学毕业生就业难更加凸显。中国人民大学劳动人事学院的调查显示，被调75家企业当中，有42家(占被调查总数的56)表示，在工薪相同的情况下，愿意招收男大学毕业生，只有3家表示愿招女大学毕业生。市场经济条件下，企业成为理性经济人，反映在劳动力市场上，强化了录用员工时排斥女性的选择取向。制约女大学生就业的因素十分复杂，本文以贝克尔歧视理论为起点，从经济学的角度，具休探讨企业拒绝女大学生的原因。
一、贝克尔歧视理论
贝克尔歧视理论建立在“身心不悦”的基础上，含义是某人宁愿承担一定的费用，也不愿与某个群体的成员打交道。而不愉悦的感觉来自于个人偏好，即如果某人具有歧视性的偏好，那么他就乐于以某一群体替代另一群体并为此支付某种罄用，这种费用可以是直接的.也可以是间接的，比如放弃一部分收人。
在贝克尔理论中，雇主的目标函数是为了实现效用最大化。用函数形式可以归纳为:
maxU二f (p, m)(其中，U代表雇主的效用，P代表利润额，m代表男性雇员的比重)。
歧视性雇主的目标函数一是为实现利润最大化，二是最大限度的提高男性雇员的比重。可以用一条无差异曲线IC来表示，如图一所示，雇主对女性的歧视程度越高，无差异曲线越陡峭。
为了提高男性工人的比重，歧视性雇主愿意承担由此引发的利润水平的下降。尽管男性与女性的货币成本都是w，但对雇主而言，女性就业使其身心不悦。贝克尔将身心不悦用数量化的形式表现出来，设定d为歧视系数，则女性雇员的净值成本为w (t+d), wd是货币成本与净值成本的偏差，是由女性在企业中供职引起的。
将贝克尔歧视理论拓展一下，可以看到，雇主性别歧视有两种常见的方式，图二分析了被歧视群体的就业和工资水平。无歧视条件下，假定男性与女性在生产过程中具有完全的替代性，边际收入产量即劳动生产率曲线如 MM所示，若雇主歧视女性，则女性劳动力需求曲线将会向原点内侧移动，至图中所示的FF，以冲抵成本wd .。这种位移分别从横向和纵向两个维度来看，截距分别为( Lf-Lm)和一wd，雇主实施歧视行为通常有两种取向，分别如A点和B点所示。A点(Wm, Lf)，女性工资率与男性相同，但雇佣规模缩小;B点(Wf, Lm)，女性雇佣规模与男性相同，但工资率低于男性。
大学生就业处在劳动力市场入口处，工资水平的初始定位多依据工作岗位的特征，而不是依据工作人员自身的特点如性别、年龄、教育程度等特征来定位。众多用人单位明确表示、“限招女生”、“男生优先”的用人方式与图二中A点情形相同。这种歧视型用人策略有其内在的经济学逻辑。
二、女大学生遭拒绝的经济学分析
贝克尔歧视理论的一个重要贡献就是将歧视系数纳人经济模型，从而使标准的最优决策机制能够发挥作用，而理论本身也蕴含着困境。歧视性雇主的目标函数是效用最大化，以牺牲一部分利润水平来换取个人的歧视偏好，从长期来看，歧视性的雇主将会被非歧视性的雇主逐出市场，而现实中却能长期存在。根据贝克尔的分析，歧视性雇主从整体上说是一个受损的群体，与实证检验中.雇主是歧视受益者”的结论相违背。
贝克尔的歧视理论与经济现实并不矛盾，对于困境的解释关键在于处理好歧视系数。使雇主身心不悦的原因不能拿模糊的个人偏好来解释，实质上，Wd是追加在女性雇员身上的.‘自然附着成本”，是可以用货币来衡量的，而身不悦的实质是厌恶成本。雇主缩减女工的雇佣规模，是规避额外的人工成本。被替代的女性工人的劳动生产率不明显高于男性时，歧视性雇主效用的两大目标:利润和男性雇员比重不是替代关系，而是互补关系。在男性和女性雇员生产率、工资率相同的条件下，增加雇佣男性工人，抵制女性工人，企业减少了自然附着成本wd的投入，而产出量既定。歧视性雇主的目标函数仍然是理性的利润最大化，也符合了实证检验中“雇主是歧视受益者”的结论。
大学毕业生作为初次进入劳动力市场的劳动者，缺乏实际工作经验。拒招女大学生的做法是用人单位为求得生存和竞争优势，规避女大学生自然附着成本的理性选择。
每个人的实际劳动生产率和能力高低，用人单位在短时期内较难甄别或甄别成本太高，只能依据群体特征，在偏见的基础上，倾向于选择预期成本低而预期收益高的男大学生。若由于这种用人原则而错失某些能力较高的女大学生，其较高的劳动生产率带给企业的额外收益不足以弥补时，企业仍然偏好雇佣男大学生，若女生中能力更出众者，带给企业的额外收益超过时，那就是企业为歧视行为付出的代价。自然附着成本wd的存在，雇主当前成本节约的偏好，使用入单位甚至宁愿雇佣能力较差的男生，也不愿雇佣较优秀的女生。
自然附着成本是女大学生相对于男大学生的额外支出，是用人单位拒招女大学生的根本原因，它包含着比较广泛的内容。
(一)生育及相关成本
女大学生工作不久便会面临结婚、生育和哺乳等系列问题。用入单位需要为此付出直接成本和间接成本。我国《劳动法》第五十一条规定:女职工按规定享受的产假期间，工资照发。用人单位必须支付女性雇员产假期间的工资奖金，承担岗位空缺填补成本，这是用人单位拒招女大学生的最直接的理由。另一方面，生育问题使女性员工在一定时期内退出劳动力市场，产生工作生涯的中断，而工作生涯的中断，特别是较长时间的中断，会降低雇员的实际挣得能力，难以避免“人力资本折旧现象”，女大学生都受过高等教育，知识含量较高，人力资本折旧率也会相应较高。当女性雇员重新进人劳动力市场时，需要一段时期的恢复和调整，由于相关法律的制约，重返者的工资水平不能低于退出时的水平，这又给用人单位造成了间接成本的负担。
(二)补偿性工资差别
补偿性工资差别是指较差的工作条件下为了吸引雇员所必须支付的额外工资，是支付给接受差或艰苦的工作条件的雇员的一种个人奖励。基于女性的生理特征，她们对于工作条件的要求较高，比如:工作流动性不能太大，不适宜远距离出差，不能承受体力强度高的活，人身安全问题等，需要得到企业更多的关怀和照顾。相比之下，男大学生适应性较强，对工作条件的要求不如女生苛刻，而并不能获得由此而引起的补偿性工资差别，其接受较差工作条件的个人奖励已包含在与女生同等的收人水平之中，此时男生是一种相对廉价的人工成本。对于有成本节约偏好的理性雇主而言，更愿意雇佣男大学生。
(三)预期劳动生产率
尽管女大学生和男大学生接受了同等的高等教育，甚至女生的在校表现更为优秀，但雇主仍然倾向于认为:女大学生的预期劳动生产率将低于男生，较低的预期投资收益率使雇主不愿意录用女生。主要基于两点考虑:一是女性精力的分散。由于传统两性分工模式的延续，女性承担着大部分的家务劳动，“相夫教子”虽已不是现代女性的专职工作，但仍是一项重要职责。有限的精力在市场劳动和家务劳动中分散，难免会影响其市场劳动生产率。二是女性发展潜力不足。据劳动者年龄—工资报酬剖面曲线的实证研究资料显示，在整个职业生涯中，女性劳动者的年龄工资报酬曲线较为平缓，凸起程度、上升幅度均不如男性，形成因素式多方面的，如不同的职业领域、培训机会和晋升状况等，它从总体上反映出女性劳动者群体发展潜力低于男性，能给企业带来的预期价值有限。
(四)转岗培训成本
女大学生倾向于选择语言类或服务性的专业，以从事具体事务性的、与语言和形象思维有关的工作。专业结构的限使女生就业适应面窄，也造成了这些职业领域的拥挤。女性角色的传统定位和男强女弱的社会论调，在一定程度上使女大学生内化为自己的价值标准，忽视了动手能力的培养，抑制了自己的竞争意识和创新精神。新兴企业的成长是吸纳就业的重要平台，它一般对科技含量要求较高，而女大学生的专业结构和兴趣取向使她们转向科技含量高的岗位较为困难，企业需要付出昂贵的转岗培训成本，而女生一般缺乏钻研精神，不能确保培训的成效和企业发展的持续动力。所以，雇主当然倾向于有相关专业基础、肯钻研和有创新精神的雇员。
(五)提前退休福利成本
从长远来看，女性雇员要比男性雇员提前5年退休，而女性的预期寿命一般比男性长。雇佣女性员工即意味着额外福利成本的支出，这也是用人单位偏向男性的一个因素。
当然，用人单位能实施歧视行为，规避女大学生的自然附着成本，还有赖于宏观现实环境:一是我国劳动力市场总体形势是供大于求矛盾突出，而大学生就业市场上，从1999年起，高校年年扩招，精英教育应经走向大众化，出现卖方垄断倾向。企业容易找到用以替代女大学生的男大学生，而且不乏优秀的替代者。二是我国《宪法》、《劳动法》和《妇女权益保障法》等法规都对女性的劳动权益做出相关规定，但针对性不强，处罚方式轻微，执法不到位，歧视行为收益高于成本。
三、结论
综合以上分析可以得知:贝克尔歧视理论中，雇主身心不悦的实质是厌恶成本，效用最大化与利润最大化目标并不矛盾。性别歧视行为是市场经济竞争条件下用人单位的理性选择，大学生就业市场上，女大学生的自然附着成本主要包括:生育成本、补偿性工资差别、预期劳动生产率、转岗培训成本和额外福利支出等几个方面。
保护女大学生的平等就业权，提高女大学生的就业数量和就业质量，必须提高歧视行为成本，提升女大学生的素质，目前应做好几方面的工作:
(一)生育成本社会化
生育行为是人类社会繁衍和人类文明延续的基石，具有重要的社会价值，不应该成为用人单位的包袱。保护女性的平等就业权，应从经济价值取向上切实解决问题，将生育成本纳人社会保障体系，建立女职工生育基金补偿制度，减轻用人单位雇佣女性员工的负担。
(二)完善平等就业的法律法规，增大执法力度
可借鉴国外的《反性别歧视法》，针对就业性别歧视现象，出台专门的法规;对于现行出台的政策，应强化其性别视角，增大保护的力度。规范劳动用工市场，应加大奖惩力度，可拟规定不同行业企业中男女比例的底线，达不到者予以处罚，雇佣较多女性雇员的企业政府应给予政策上的倾斜，如女职工专项补贴、税收优惠等，以平衡企业雇佣不同性别员工的收支预算。
儿科实习理论范文6
一是在教学内容上，将《儿科护理学》理论教学和实践实习教学的内容或合二为一、或环环相扣从而组成一个有机整体来施教，有效避免二者的分离和脱节；二是在教学方式上，打破传统理论课与实践课由于人为划分而造成的时间和空间段的严格划分，从而实现理论课与实践课在时间和空间上的结合；三是在师资队伍上，授课老师均是既具备深厚的儿科护理理论素养，又具备丰富的儿科护理临床实践经验的“双师型”师资；四是在学生层面上，理论实践一体化教学模式能在很大程度上提高学生学习的积极性、主动性和创造性，促使学生从被动学习向主动学习转变，从“高分低能”向“高分高能”转变。
2理论实践一体化教学模式的实施方式
2．1专业认知见习
学生在二年级学完基础课之后，利用暑期1周～2周的时间，由《儿科护理学》专业教师带领学生，深入到社区卫生服务中心的儿科诊所、综合性医院的儿科病房、儿童医院专科病房，在临床见习中，学生接触到的是一个个真实的患儿，在每个患儿身上可能会存在很多不同的问题，通过实地观察和教师讲解，了解临床实践中患儿的护理评估、护理诊断、护理计划、护患沟通等内容。通过见习，使学生对儿科常见疾病的护理知识有初步的认识和理解。同时，任课教师可带领学生到儿科护理的相关产业链条进行参观，访问行业内的相关机构，如儿童医院、三级甲等医院儿科病房、婴幼儿早教中心、婴幼儿抚触中心、婴幼儿游泳馆、婴幼儿医药专柜等。
2．2课程实训实习
在《儿科护理学》教学过程中，教师除了向学生讲解理论知识，还要引导学生掌握理解相关的实践技能。如儿科基础护理技术操作规范、小儿体格生长测量技法等内容，具体实践教学内容有：换尿布法和约束法；小儿头皮静脉穿刺法；小儿常用体格发育指标的测量法；保温箱使用法；小儿沐浴法；蓝光箱使用法；婴儿抚触法等。要使学生系统地掌握以上实践教学技能，建设设施设备齐全的儿科护理综合实训室就显得尤为必要。儿科护理综合实训室应设备精良，环境仿真，为学生提高儿科实践技能提供有力保证。实训室内应设有模拟婴儿病房、母婴同室、婴儿洗浴室等单元，应引进现在医院内重要设备，如婴儿蓝光箱、婴儿保暖箱、新生儿电子秤、普通婴儿护理模型、小儿重症监护模型、高级智能小儿模拟人等，以覆盖儿科护理学所有实践技能基本操作单元。
2．3校外实习基地见习
在完成《儿科护理学》校内理论教学和实验室实训教学任务后，学校选择寒暑假期，将学生集中安排至综合性三级甲等医院的儿科病房或儿童医院的相关专科病房，进行1个月的由带教老师指导下的见习。儿科见习是对儿科理论学习阶段的知识的巩固与加强，也是对儿科护理技能操作的培养和锻炼，同时也是学生熟悉儿科护理理论、进行儿科护理实操前的一次绝佳锻炼机会。通过校外实习基地见习，使学生理解儿科护士职责，熟悉儿科工作环境，加深对儿科护理工作的理解，学习到新的实用操作技能，理解儿科护士日常工作的基本流程，学会护患沟通和交流，培养护士职业道德，学习医护常识。通过科室带教老师的教导，使学生在工作实践中认识到儿科护理的特殊性，如特殊的护理人群、特殊的治疗护理原则、特殊的护患关系。通过实习基地见习环节，使学生深刻理解并熟悉掌握整体护理的概念和实践方法。
2．4毕业综合实习
根据教学计划，学生在大四将进行毕业综合实习。在综合实习环节，学生将进行转科实习。儿科护理教师可结合临床带教老师，将实习学生分成3人或4人一组，除了进行顶岗实习以外，还要求学生针对儿科专科病房患儿的特点、病患类型，设置营养紊乱性疾病患儿护理、新生儿疾病患儿护理、消化系统疾病患儿护理、呼吸系统疾病患儿护理、循环系统疾病患儿护理、泌尿系统疾病患儿护理、血液系统疾病患儿护理、神经系统疾病患儿护理、结缔组织疾病患儿护理、感染性疾病患儿护理、内分泌及遗传性疾病患儿护理等若干专题，让每组学生带着专题进行访谈、调研、观察，结合医嘱和病例，进行分析，编写相关专题的护理报告。使学生熟悉各类系统疾病患儿的临床表现、治疗及护理，提高临床对儿科专科疾病护理观察及思维能力，从而为培养儿科专科护理人才打下基础。
3理论实践一体化教学模式的重要性
3．1有利于弥补学生在校学习期间理论联系实践的不足
理论实践一体化教学模式不仅为学生提供验证所学理论知识的机会，更为学生提供综合运用知识的情景。以往理论实践教学分开的教学模式，使学生学习理论时感觉枯燥无味，很难调动学习的积极性，临床实习时理论都忘得差不多了，很难完成从实践到理论的升华。但理论实践一体化教学模式，是在理论学习之前和讲的过程中穿插见习，讲完所有理论后再实习，可以使学生及早接触实践，能够发现问题，综合运用所学知识分析问题，不能解决的还可以自己查找资料或找老师请教，使学习变成主动，大大提高枯燥的专科理论的学习效率；另外，通过临床见习和实习，使学生具有在医疗机构这个小型社会中学会与人沟通及自我保护的能力，这是老师在课堂上所不能传授的。
3．2有利于学生掌握儿科护理学基本理论和操作技能
理论实践一体化教学模式是理论与实践相结合的重要衔接，有助于学生巩固和实践所学的基本技能。护理是一门实践性很强的学科，需要很强的动手操作能力，而这种能力了来自于反复实践。在实验室，学生面对的是模拟人，但在临床儿科的各类临床见习实习中，面对的是真实的患儿，这些患儿可能存在多种不同的问题，需要实施很多种针对性的护理操作。学生通过反复的观摩，强化理解了儿科专科护理操作的程序与要点，体会儿科护理临床实践中操作的重难点，能够初步解决操作中遇到的问题，为今后独立当班打下坚实的基础。
3．3有利于学生形成儿科护理学专科批判性思维方式
随着儿科护理学专科的发展，当代对儿科专科临床护士提出更高的要求，未来社会需要理论素质高、动手操作能力强的高学历儿科护理专科临床护士，批判性思维能力将成为儿科专科护理人员必备的能力之一。在理论实践一体化教学模式中，学生通过运用护理程序为患儿实施整体化护理，在实施过程中不断反思和改进护理措施，为患儿这一特殊群体实施个性化护理，在不断实践中培养独立分析处理问题的能力，培养批判性思维的能力。同时，通过见习后书写见习报告，实习后书写专题疾病护理报告，积累和分享临床经验，建立自信，培养儿科专科护理认知、自我监控能力和习惯，有助于学生形成正确的护理学科价值观，提高批判性思维能力。
3．4有利于激发学生学习儿科护理学的积极性和主动性
