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教师审查制度范文1
论文关键词：反倾销；司法审查；完善对策
我国国务院于2001年11月26日公布了《中华人民共和国反倾销条例》(以下简称《条例》)。《条例》对反倾销司法审查作出了规定，但仅一个条款，过于笼统，既没有对反倾销司法审查的原告作出规定，也没有对反倾销司法审查的被告作出规定，反倾销司法审查的标准是什么，由那级法院审查，该条款还谈不上我国完整的司法审查制度。
2002年l2月3日最高人民法院以司法解释的形式公布了《最高人民法院关于审理反倾销行政案件应用法律若干问题的规定》(以下简称《规定》)。该规定比较完善地提出了我国反倾销司法审查制度，该规定分别对司法审查的管辖、诉讼参加人、司法审查的标准等作了规定，但也有缺陷。本文拟对这几方面完善提出自己看法，以期对我国反倾销司法审查制度的构建作引玉之功。
一、反倾销司法审查的管辖机构
目前承担我国反倾销司法审查任务的机构是人民法院，而第一审反倾销行政案件则由(一)被告所在地高级人民法院指定的中级人民法院或者(二)被告所在地高级人民法院管辖。
实际上在《规定》公布以前，对该由什么机构承担反倾销司法审查任务?承担反倾销任务的司法审查机构管辖权如何?学术界有过广泛地讨论，有学者曾主张由中国国际经济贸易仲裁委员会来行使我国反倾销司法审查权，在此我国明确承诺将给行政行为相对人以最终司法救济权，把司法审查权给予了人民法院。在我国享有司法审查权的机构是人民法院，在这一点上一般是没有争议的。有争议的是当法院行使司法权时究竟如何管辖则有不同的方案，第一种方案认为仿效美国作法设立专门法院管辖；第二种主张由最高人民法院管辖；第三种方案认为由被告所在地法院管辖；相比较而言第三种方案具有相对地的合理性。
首先关于专门法院管辖，在国外对反倾销司法审查的管辖主要有两种类型，一种是由普通法院管辖如欧盟，另一种是由专门法院管辖如美国的国际贸易法院。在我国相比较而言由普通法院管辖有其相对优势：第一，从中国行政审判实践来看，我国行政审判工作从八十年代中期开展以来，行政案件呈现逐年上升趋势，但每年法院审理的行政案件与其他类型的案件如刑事、民事、经济案件相比较而言，数量相对较少，中国目前的行政审判布局完全能够胜任人世后的需要，没有必要成立专门法院来审理反倾销案件。第二，从人员配备上来说，中国经过几十年的行政审判实践，培养了一大批优秀法官，这些法官通过多年的行政审判特别是通过审理大量的涉外行政案件，积累了丰富的经验。第三，中国现行的行政审判工作已经建立了由专家学者参与机制，在中国反倾销司法过程中完全可以采取通过向专家学者咨询意见，由普通法院审理案件的做法。
其次，关于被告所在地法院管辖。根据行政诉讼法第十四条规定，对国务院各部门所作的具体行政行为提起的诉讼由中级人民法院管辖，而反倾销司法审查针对征收反倾销税或价格承诺所作的终裁或复审决定，根据行政诉讼法第十七条裁定行政案件由最初作出具体行政行为的行政机关所在地人民法院管辖，经复议的案件复议机关改变原具体行政行为的也可以由复议机关所在地人民法院管辖，因此，受理反倾销诉讼的法院所在地即外经贸部，国家经贸委等所在地的法院——北京市某中级人民法院。这种做法的优点是非常明显的，一是符合现行的法律规定，无须在法院组织结构、运行机制等各方面进行调整；二是有利于司法的统一和国家贸易政策的一致性，也符合我国在人世议定书的承诺。最高人民法院关于反倾销司法审查制度的司法解释很显然借鉴了上述第三种方案的有益建议，但规定得比第三种方案更有优越性，该条规定第一审反倾销行政案件由下列人民法院管辖：(一)被告所在地高级人民法院指定的中级人民法院；(二)被告所在地高级人民法院，这样的规定既不与我国《行政诉讼法》行政案件由最初作出具体行政行为的行政机关所在地法院管辖的管辖原则相冲突，又充分考虑了反倾销司法审查案件本身的特殊性。由高级人民法院直接作出决定是由高级人民法院直接审理，还是交由中级人民法院审理，在法律范围内赋予高级人民法院管辖反倾销行政案件时较大的自由裁量权。而且这样的规定也赋予了行政相对人充分的上诉权，当行政案件第一审由中级人民法院管辖时，行政相对人不服中级人民法院第一审裁判时可以向高级人民法院上诉，当行政相对人所起诉的行政案件是由高级人民法院审理时，行政相对人不服，可以向最高人民法院上诉。这样的规定既符合我国现行法律法规又有制度创新。
二、反倾销司法审查的诉讼主体
有关诉讼主体，《规定》在形式上的是与欧美反倾销司法审查制度的规定一致的。《规定》规定：“与反倾销行政行为是有法律上利害关系的个人或者组织为利害关系人，可以依照行政诉讼法及其他有关法律、行政法规的规定，向人民法院起诉。”这里规定了行政行为的利害关系人可作原告，这与欧美反倾销司法审查诉讼主体的原告规定是一致的。而被告呢，《规定》规定：“反倾销行政案件的被告应当是作出被诉反倾销行政行为的国务院主管部门。”形式上欧美反倾销司法审查诉讼主体的被告也是一致的，但结合我国有关法律法规仔细研究，就会发现在诉讼主体规定方面和欧美反倾销司法审查制度比较起来有较大差距。
1．被告
依《规定》，反倾销行政案件的被告应当是作出相应被诉反倾销行为的国务院主管部门。又依《行政诉讼法》的规定．反顺销诉讼的被告应为作出具体行政行为的机关，两个以上行政机关作出同一具体行政行为的，应列为共同被告。依《条例》的规定：在我国反倾销调查中，有权作出决定及裁定的行政机关有三家：外经贸部、国家经贸委、国务院关税税测委员会。其中外经贸部主要负责有关立案、凋查、及认定倾销方面的问题，国家经贸委则负责损害的认定，由于此二机构皆可依职权独立作出决定及裁决，故皆有成为被告的可能。但《反倾销条例》中有的行政行为作出机关却是模糊的。因此，在我国未来的反倾销司法审查制度中对此应予以明确界定。笔者认为，应该将此两部委作为共同被告比较合理，因为毕竟二者共同参与了这个决定的成立，应当共同承担责任，其次，有必要探讨一下国务院关税税则委员会可否作为被告的问题，《规定》出台后有人解释反倾销司法审查的被告包括国务院关税税则委员会。按照《条例》的有关规定，凡是涉及到反倾销税的问题都由国务院关税税则委员会作出决定，由海关执行，因此，国务院关税税则委员会似乎也可能成为被告，但若对《条例》的规定加以进一步考察，我们会发现，决定无一例外地都是由外经贸部的建议作出的，决定亦由外经贸部公告。在这里关税税则委员会只有名义上的决定权，因此不应将关税税则委员会列为被告。依《规定》第四条：“与被诉反倾销行政行为具有法律上利害关系的其他国务院主管部门可以作为第三人参加诉讼”。因此把关税税则委员会作为第三人是比较合理的。所以反倾销司法审查制度中的被告就只有外经贸部和国家经贸委，如果是两个行政主体共同行使行政职权作出同一具体行政行为，在诉讼程序中就是共同被告，反之则是单一被告。
2．原告
虽然《规定》在形式上的规定有“利害关系人”字样，与欧美反倾销司法审查诉讼原告称谓上一致，但第二条第二款的规定却对利害关系人作了大大的限制，第二款规定：“前款所称利害关系人是指向国务院主管部门提出反倾销调查书面申请的申请人，有关出13经营者和进13经营者及其他法律上利害关系的自然人、法人或其他组织”。这样的规定一个最大的的缺陷就是模糊不清，仅从字面上明确规定的原告有：向国务院主管部门提出反倾销调查书面申请的申请人．有关出口经营者和进口经营者。与美国反倾销司法审查原告范围比较起来就少了生产或制造被控倾销产品的所在国的政府部门。那么该类诉讼原告是否包含在其他具有法律上利害关系的自然人、法人或其他组织中?如果包括，是否还包括除此之外的其他诉讼原告呢?再者向国务院主管部门提出反倾销调查书面申请的申请人是否包括公共利益有关的申请人呢?因为在世贸组织反倾销守则中有“公共利益”的规定该规定大大拓宽了利害关系人的范围，因为“公共利益”还涉及到上下游产业以及广大消费者：《规定》包括不包括这些内容，不得而知。在此应明确的是反倾销诉讼原告主体范围规定得过宽将有损司法效率，浪费司法资源，如果反倾销诉讼原告主体范围规定得过窄将不利于保护有关利害方的合法权益。因此笔者建议我国反倾销司法审查的诉讼原告主体应该明确规定包括被控倾销产品出口商及其进口经营者以及相同或类似产业与之相关的上下游产业部门、工会、广大消费者、生产或制造被控倾销产品的出口国政府部门。
三、反倾销司法审查标准
教师审查制度范文2
关键词：毕业设计；质量监控体系；教学管理
中图分类号：G642.477 ； ； ； ； ；文献标识码：A ； ； ； ； ；文章编号：1007-0079（2014）17-0086-02
毕业设计是培养学生综合运用所学知识和技能，进行工程技术和科学研究基本训练的主要教学环节，是高等教育教学质量的综合反映，也是高等院校培养应用型高级专门技术人才所不可缺少的重要的教学环节。[1，2]但是近几年来，高校本科毕业设计质量出现明显滑坡趋势，主要表现在毕业生就业与研究生复试和毕业设计时间冲突，致使学生无暇顾及毕业设计，时间无法保证；指导教师教学科研任务重，致使用于毕业设计环节上的时间和精力不足，指导的毕业设计质量不高；毕业设计过程管理流于形式，缺乏对毕业设计全过程的有效监控；缺乏毕业设计质量标准和要求及合理的成绩评定办法；毕业设计过程中忽视学生创新意识与实践能力的培养等。针对上述影响毕业设计质量存在问题的分析，结合笔者曾担任学院团委辅导员、学院教科办教学秘书和多年指导毕业设计的工作经验，提出了过程管理与目标管理相结合的毕业设计质量监控体系。[3，4]从毕业设计教学环节合理安排时间、构建组织和管理机构、完善毕业设计管理制度、毕业设计全过程跟踪管理四个方面实现监控，保证毕业设计质量。
一、合理安排毕业设计时间
一般来说，高校的毕业设计工作大都安排在第8学期，而这一学期正好是毕业生择业高峰期和考研复试的时期，导致学生无暇顾及自己的毕业设计。时间前移，认识到位，是做好毕业设计的基础。为了解决就业与研究生复试和毕业设计时间冲突问题，可以将毕业设计时间从第8学期前移到第7学期。具体实施方案见表1。
表1中对毕业设计时间的合理安排，在时间上充分满足了“理论―实践―再理论―再实践”的学习规律，不仅促进了专业课和生产实习、毕业实习的教学质量的提高，更促进了毕业设计质量的提高。
二、构建毕业设计组织管理机构
毕业设计组织管理机构的构建，是毕业设计质量监控体系有效实施的保证。全校的本科生毕业设计工作在分管校长的统一领导下，实行校、院、系、指导教师四级负责制，分级落实完成。[5]
学校在整个监控体系中起主导作用，对全校毕业设计工作进行组织和调度。其岗位职责主要包括：组织校级毕业设计检查组，负责对毕业设计教学过程中各环节进行检查；抽查学院各毕业设计题目和指导教师情况，协调有关问题；参与各学院期中教学检查和毕业设计答辩检查，审定各学院的毕业设计答辩成绩；毕业设计结束后，做好工作总结，组织经验交流，评选校优秀毕业设计和优秀指导教师。
学院是毕业设计质量保证的管理机构，其岗位职责主要包括：成立院毕业设计领导小组，负责本学院毕业设计工作的运行和教学过程中各阶段的质量保证；向各系布置毕业设计工作任务；组织审定毕业设计题目，进行毕业设计工作动员；组织检查毕业设计工作进展。
系是协助学院负责各系毕业设计质量的督查者，岗位职责主要包括：成立毕业设计工作指导小组；按照各专业培养目标和毕业设计基本教学要求，负责本系题目审查、双向选题、期中检查、指导教师考核、毕业论文评阅和答辩与成绩评定等工作。
指导教师是质量监控体系的主要执行者，其岗位职责主要包括：拟定毕业设计题目申报表，下达毕业设计任务书，指导学生填写毕业设计开题报告，做好学生外文翻译的评阅工作，指导学生正确撰写毕业设计论文和毕业答辩等。
三、完善毕业设计管理制度
1.实行毕业设计指导教师和毕业生资格审查制度
对指导教师实行资格制，严把指导教师质量关。指导教师应具备宽厚的专业基础、丰富的教学经验、良好的工作作风和较强的责任感，一般由具有讲师以上职称的教师担任。对于初级职称和初次指导毕业设计的教师需指定经验丰富的老教师对其指导、监控和把关。对毕业生实行毕业资格审查制，毕业设计开始前，对于尚有4门必修课不及格或者重修课程学分达12学分以上的学生皆不允许参加毕业设计。[6]
2.建立毕业设计选题保障机制
选题是毕业设计的一个关键环节，是决定毕业设计质量好坏的先决条件。指导教师拟题时，需填写《毕业设计题目申请表》，然后由学院组成的毕业设计选题审查小组对选题严格把关审查，不记名的对题目按项打分、评审，并填写修改意见，给出可否立题结论等。此项工作一方面监督指导教师一定要重视毕业设计工作，保证选题质量，另一方面通过审查把好选题关，从源头上保证毕业设计质量。
3.建立毕业设计开题审批制度
确定了毕业设计指导教师和毕业设计题目的学生，在对相关文献资料综述的基础上方可进入开题阶段。为了强化这一环节的质量监控，指导教师需审查学生填写的《毕业设计开题报告》，并组织审查通过的学生进行开题答辩。同时，学校教学督导组同步对开题报告和开题答辩进行随机抽查，确保开题保质保量完成。
4.建立毕业设计日志化管理制度
在毕业设计实施阶段，为了按工作计划能按期完成毕业设计任务，学生每周要有完整的毕业设计进展情况记录，做好阶段总结，形成毕业设计周志，并定期向指导教师汇报工作进展情况。
5.建立毕业设计答辩资格审查制度
指导教师和论文评阅教师需根据学生毕业设计态度、能力水平、设计或论文质量给出成绩，答辩委员会再根据评阅成绩做出答辩和暂缓答辩的处理意见，确定学生答辩资格。
6.建立科学评定毕业设计成绩体系
为了公正、客观给出学生的毕业设计成绩，将毕业设计全过程中的各项审查成绩纳入毕业设计成绩中。成绩评定依据开题答辩成绩、中期审查成绩、指导教师论文评阅成绩、特邀评阅人论文评阅成绩、答辩成绩等五项成绩乘以相应的权重系数组成。
四、实行毕业设计全过程跟踪管理
为了做好毕业设计各环节的检查监控，笔者提出毕业设计流程化跟踪管理方案，以保证毕业设计质量。[7]流程化跟踪管理方案如图1所示。通过流程化跟踪管理，实现了对毕业设计每个环节进行监控，保证了毕业设计正常并高效进行。流程的具体描述如下：
1.申报阶段
首先由指导教师根据自己的研究方向和在研课题等具体情况，提出课题申报，并填写《毕业设计题目申报表》。然后由系组成的毕业设计指导小组和由院组成的毕业设计领导小组进行审查，审查通过方可进入选题阶段，否则指导教师需重新填写题目申报表。
2.选题阶段
经审查通过的毕业设计题目方可面向毕业生公开，毕业生可以根据题目要求和自身的实际情况选择毕业设计题目。该环节需遵循教师与学生双向选择的原则，如果出现选题不均匀现象，由系主任负责协调，达成一致意见后公示“毕业设计分配表”，指导教师下达“毕业设计任务书”。
3.开题阶段
毕业生根据毕业设计分配表，及时与指导教师联系，交流毕业设计相关事宜，并根据选题的情况收集资料，填写毕业设计开题报告。指导教师对开题报告进行审查，审查通过者方可进行开题答辩，否则毕业生需重新填写开题报告，直至审查通过为止。系开题答辩组共同对学生开题进行答辩审核，答辩审核通过者方可进入设计阶段，否则将重新开题答辩。同时，开题答辩成绩作为最终论文成绩的评判依据之一。
4.设计阶段
包括前期设计、中期审查和后期设计。学生首先根据开题报告中提出的目标和工作计划，与指导教师定期进行交流，每周坚持认真填写毕业设计日志。中期审查前学生填写毕业设计中期审查表，中期审查时由校检查小组和院领导小组执行，审查通过者方可进行后期设计。同时，中期审查成绩作为最终论文成绩的评判依据之一。
5.答辩阶段
指导教师和系指导小组需对学生进行毕业答辩资格审查，审查学生的毕业设计是否达到论文要求，并分别给出毕业设计论文成绩。审查通过者应根据具体的答辩程序和要求组织毕业设计答辩。对未通过毕业设计答辩的学生应另行安排二次答辩，答辩合格者进行成绩评定。
6.总结阶段
答辩结束后，指导教师需对毕业设计资料进行整理，存入毕业设计资料库。同时，指导教师、系领导小组、院领导小组逐级对毕业设计工作总结提出改进意见。
参考文献：
[1]孔祥强，李瑛，杨前明.工科类本科毕业设计教学模式探讨[J].高等建筑教育，2012，21（3）：140-143.
[2]施全峰，周立春，孔旭.构建毕业设计质量监控体系的实践与思考[J].中国电力教育，2008，（1）：22-23.
[3]刘波粒，刘泽军.浅析本科生毕业设计（论文）质量滑坡的原因及其对策[J].中国高教研究，2007，（7）：89-90.
[4]廖志凌，邵学军，刘贤兴，等.高校本科毕业设计中存在的问题及对策[J].江苏大学学报，2004，26（2）：82-85.
[5]李红梅，卢苇，陈旭东，等.毕业实习与设计过程管理质量保证体系的研究与实践[J].高等工程教育研究，2012，（6）：167-171.
教师审查制度范文3
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001－8204(2012)01－0157-04
大学教学与科研活动之间的关系问题是高等教育学的重大理论问题。尤其是如何构筑教学与科研的积极关系，成为最近一个时期学者们研究的重点。本文拟在前人研究的基础上，从大学边界的视角来研究二者的关系，旨在为教学与科研活动之间构筑一个“边界”，利用边界的维持功能、筛选功能、符号功能和协调功能，保障教学与科研活动互相促进、均衡发展。
一、构筑大学教学与科研积极关系的理念
理念是人们行为的重要基础。构筑大学教学与科研之间积极关系的理念是：在大学教学与科研之间构筑合理边界，利用边界的维持功能和符号功能，保持教学与科研各自的独特性和运行原则。利用边界的筛选功能和协调，促进教学与科研的相互促进，均衡发展。
第一，尊重教学和科研规律。教学与科研的性质不同，实现方式不同，展示的结果不同，需要的环境条件也不同。因此不能简单地把二者等同为一类活动，特别是不能简单把两种活动简单地集中在一个人身上。对教学来讲，其根本的目标是传授知识，培养合格人才。可以说，教学是高质量人才培养的最为主要的方式，是大学的中心工作。而要完成这一工作，大学的教学必须遵循一定的教育规律。威狄・博格和金伯利・宾汉・霍尔把这种规律归结为七项标准：(1)鼓励师生之间的交流；(2)鼓励学生之间的合作；(3)鼓励活跃的学习方式；(4)能提供及时的反馈；(5)在完成任务时强调时间观念；(6)能相互寄予更高的期望；(7)尊重各种不同的人才和学习方式。至于科研，也必须在一定的条件下、遵循一定规律才能实现学术的创新,科学史研究之父萨顿在其《科学史和新人文主义》一书中把这些条件和规律归结为：科学精神、科学自由、社会条件。德里克。博克则把这种规律归结为三项基本学术原则：学术自由、学术自治、学术中立。设置教学与科研之间的边界可以把教学与科研分为不同的场域。在教学的场域中，教学相长，教师得到尊重，教学条件优越。在科研场域中，学术自由、学术自主的氛围不再是一种想象，科研人员可以在优越条件中完成自己想做的科研工作。要让这一边界真正创设一个适应大学教学和科研发展规律的环境，使教学和科研这两类大学内部的主要活动能够按自己的规律发展。
第二，利于教学与科研互相促进。教学与科研相互促进、共同发展已经成为人们的共识。“科学家的任务不仅仅是发现新的真理并在同行当中交流新的发现，他们还应该教学，应当以最大的诚实和通俗易懂的方式把新的知识教给愿意学习的所有人。”“学者参加本科生教学工作，对他们而言依然是培育下一代学者的最好方式，因为如果他们忠诚于自己的学科，他们就应该效力于这项工作。”虽然有博耶、雅罗斯拉夫・帕利坎等人的积极推动，但在今天的大学中，卓越的学者却因为政策、制度的原因而不愿上课，特别是不愿意为本科生上课。优秀的教师上好课而得不到应有的利益和尊重。为了改革这种情况，我们要构筑教学与科研之间的边界，这个边界应该能够促进二者进行合理渗透，同时，对不利于教学或科研发展的因素进行合理的筛选。总之，边界起着“看门狗”的作用，从而实现教学与科研相互促进的功能。在教学中积极推进教学的学术化原则，积极把当前最为先进的科研成果引入课堂，积极鼓励教师在做好教学的同时，搞好自己的科研工作。在科研中推进科研的教育化原则，积极推动科研型教师为本科生上课。用制度改革现在的教学与科研评价中的弊端，用制度促进教学与科研之间的互相促进。
第三，释放教师内在积极性。设置大学教学与科研之间边界的最终目的是实现教师内在潜能的完全释放，即教师可以方便地实现在教学场域和科研场域的自由转换，使教师以饱满的热情投入到教学与科研工作之中去。释放的前提是边界设置必须满足大学教师自身发展的特点。这种特点包括：第一，教师队伍中的多样性必须得到尊重。大学教师应该是一个自由的群体，他们的个性特征、学术特长应该得到张扬。“教师队伍的多种多样的才能应当予以庆祝，而不应当予以限制。只有每一位教授的特长得到肯定，学术水平的潜力才能全面实现。”第二，应该为教师个人的个性特征、学术特长张扬提供合适的学术环境。大学和学院应当承认教师在人生的不同阶段可能会出现专业选择上的一些变化。大学和学院应当对单个教师的要求创设满足的学术环境，以使其创造性地完成学校工作。正如罗杰・鲍德温所说：“高等教育应当承认各个阶段的变化性质，帮助教授成功地通过这些阶段。”为此，“学院和大学应作出一种可能将称之为创造性的合同的安排，让教师通过这种形式来确定自己3～5年为一阶段的专业目标，并从一种学术重点转移到另一种学术重点成为可能”。
二、构筑大学教学与科研积极关系的方式
大学内部边界是以边界机构为载体所形成的大学内部各类活动之间的分界线。大学内部教学与科研的边界机构包括三类组织：学术委员会、教学委员会、科研委员会。学术委员会是教学与科研边界设置中的领导机构。学术委员会具有学术制衡与评价、学术标准的规范与学术奖罚制度的设计、学术资源分配与学术发展事务决策等功能。在大学教学与科研边界设置中，学术委员会主要起教学与科研的规划、平衡作用及对教学和科研活动的评估、监督作用，目的是保持教学与科研的均衡发展。教学委员会是学术委员会的下设机构，重在对教学事务进行规划、评估和监督。科研委员会也是学术委员会的下设机构，其任务是对学校科研情况进行规划、评估和监督。
边界设置中的重要工作是科学的边界制度设计，它是边界功能发挥的保障，是边界内行动者合理跨越边界的保证。大学教学与科研之间主要的边界制度包括：行动者制度、教学活动的边界维持制度、科研活动的边界维持制度、教学与科研之间的边界管理制度。
1 行动者制度。行动者、活动、关系是大学边界的表征指标，其中行动者是关键。因为行动者的行为方式、状态直接影响着活动和关系两个指标的状态。有关行动者的制度至少应该包括以下几方面内容：(1)行动者分类制度。即对边界内的成员资格进行限定，具体规定哪些人员可以作为大学教学和科研活动边界内的行动者。这是边界维持和管理的前提。本文中的教学与科研活动行动者主要指教师。学术委员会要根据学校学术范围的内容，合理对教师进行分类，并根据各类要求制定相应的资格标准。如果是以从事教学为主
的教师，应该在考察其专业能力的同时，考察其教学能力。如果是以科研为主的教师，应该重在考察其学科专业能力、科研精神等。而以开发为主或技术教育为主的教师，应该重在考察其专业技能。(2)行动者过程动态管理制度。这类制度的目的是保证边界内行动者的质量。学术委员会、教学委员会、科研委员会要对行动者的活动过程和效果进行评价和评估。要针对每一个人的业务特长、性格特点，安排适当的工作。欧内斯特・博耶把这称为“创造性契约”。“根据这种契约，教师可以对自己的工作领域进行选择，既可选择教学作为重点领域，也可选择研究作为重点领域。同时，教师可以决定在未来的3～5年时间里主要从事研究工作，少做一点教学工作。在往后的几年里，可能主要从事教学工作。在教授的职业生涯里，理智的兴趣可能会自然地或创造性地转移，我们应该运用他们根据自己的兴趣来转移学术工作的重点。”(3)行动者退出制度。每一位教师并不一定适应自己的工作，有些教师对教学反感，而有些教师对科研工作畏惧。这些教师在各自的岗位上，不能尽情地发挥自己的潜能。应该制定一种制度，保证人尽其才和教师队伍的合理流动。应该建立长期合同与兼职合同相结合的行动者管理制度和退出机制，让那些既不适应教学也不适应科研工作的人离开教师队伍。(4)行动者评价制度。教师评价是一个世界性难题。欧内斯特・博耶在其《学术评价――教授工作的评估》一文中提出了教师评价的四条原则：(1)学者的品质和学者的职业特征；(2)学术工作的标准――清晰的目标、充分的准备、适当的方法、显著的结果、有效的表达、反思的批评；(3)学术证明――主要是以评估为据，包括自我评估、同行评议、学生评估和委托人评估；(4)过程的可靠性。在中国大学中应该建立起自我评价、学生评价、专家评价、同行评价相结合的教师评价制度。
2 教学活动边界的维持制度。教学活动边界的维持制度主要指教学质量保证制度、教学质量评价制度等。在质量保证方面要建立以下制度：(1)信息收集、公开制度。教学委员会要定期收集教学情况的动态数据：如学生总体情况、学生的进步与成绩、毕业生就业率、学生对专业的满意程度、学生对课程的满意程度、教师的作用、教师对课程和学生情况的反馈等。信息收集要准确、客观和公正，同时学校要认真分析、使用这些信息，并定期公开其客观的定性定量信息。(2)教学资源保障制度。教学取得实效的一个基本条件是要有足够的资源，这些资源既包括硬件的投入――高水平的师资、先进的实验室、信息化的图书馆、小班上课等，也包括软件投入――先进的教学课程建设、课件开发、教学环境的营造等。总之，要保障教学资源具备先进性、科学性、全面性的特征。(3)教师质量保障制度。学校要关心教师发展，关心教师成长，要创造教师提高水平的机会和条件，以使教师对自己的专业课程有充分了解，使教师能够对教育教学方法有详尽的理解和感悟，从而提高教学效果。在教学质量评价制度方面，要把教师教学评价看做一个系统，其内容应该包括课堂目标和程序、课程梗概、教学材料和课程作业、考卷、教学效果、学生成绩等。科学、公正的评价是受广大教师欢迎的。经济合作与发展组织年度教育报告《2009年教育概览》表明：“评价与反馈对教师有积极的影响。教师认为评价和反馈提高了他们工作的满意度，指引他们改进教学实践，特别有利于教师发展。”学校应该建立起切实有效的教学质量评价制度，建立专家评价、教师同行评价和学生评价相结合的教学质量评价制度，并把这种评价作为教师职务晋升的重要依据。
3 科研活动的边界维持制度。科研活动的边界也同样需要保障与维持，这方面的制度包括：第一，学术质量保障制度。具体有：(1)学术氛围的保护制度。学术质量的实现需要一定的氛围和条件，这其中的关键是学术人员要有选题自由、研究自由、学术成果发表自由。大学学术委员会必须制定切实可行的制度，保持学术权力的科学行使。(2)资源保障制度。科学研究需要大量的投入，需要有先进的设备和实验条件。要尽最大可能保障科研的经费，至少应保障重点学科的研究经费。没有先进的设备和实验条件，要取得先进的成果是不可能的。(3)研究人员学术进修、休假制度。要创造条件使从事科研的教师能够参加国际性的学术会议，创造条件让教师到本专业学科顶尖的大学去进修或访学。要给教师科研假期，以使其能有良好的休闲时间专心研究学术问题。(4)严肃的学术规范。学术腐败、学术造假只会损害学术自身。世界上每一个科学先进的国家对学术研究都有严格的规范，遵循学术研究的基本道德。韩国黄禹锡事件的处理可以给中国目前的学术规范提供一个参考。第二，学术项目审查制度。学术项目审查制度始于1684年的哈佛大学，但这个制度在1970年后才得到普及。不仅学校对自己的学术项目进行定期审查，政府也对所管学校的学术项目进行定期审查。政府审查的主要内容包括：(1)教育。检查现有学术项目的质量和数量，以便确定需要学术项目的保留、调整和终结。(2)管理。考察学术项目是否执行政府规定，学生利益是否得到保护，是否存在质量问题。(3)资源。考察项目是否有足够资源，是否需要增加资源以及这些资源是否得到很好的利用。(4)道德。学术项目是否严格遵守学校和政府规定的各种道德标准。尽管这种审查是政府对本地高校管理的一部分，但它对学校的学术项目管理有重大影响。很多学校直接把政府规定作为本校学术项目管理的基础。我国政府虽然也有项目的中期检查和结项检查，但这种检查往往流于形式，并且大学内部的学术项目审查制度基本上没有建立。因此，我国大学应该尽快参照国际先进的学术项目审查制度，建立适合中国大学学术发展的学术项目审查制度。第三，科研评价制度。在学术评价实践中，基本的评价方法有两个…“同行评议”和“量化评价”。量化评价在20世纪中叶才开始兴起，它是以文献计量学的产生和发展为基础。量化评价的合理性主要表现在三个方面：一是学术成果的数量与大学教师的学术能力和贡献之间存在着某种程度的相关性；二是大学教师为争取学术优先权、学术资格和学术认可而争相发表学术成果，体现出一定的学术生产效率；三是高等教育领域绩效、问责制的出现以及学术管理需要量化评价。同行评议的历史悠久，其前提和基础是学术共同体。它是学术共同体最为倚重的评价方法。我国大学学术评价制度存在的问题和弊端主要是科研活动的工具理性彰显、价值理性暗弱以及学术评价的官僚化、市场化等。为了克服这些弊端，我国大学应该建立以同行专家评价为主，自我评价、组织评价为辅的学术评价制度，使学术评价制度成为大学学术活动健康开展的发动机。
教师审查制度范文4
就目前无法将私立幼儿园收归国有的情况看，对私立幼儿园实施有效控制的办法是从公立学校给私立幼儿园选派主管教学的园长，教育主管部门通过定期召开园长办公会议，实现公立和私立幼儿园的规章制度统一，教材统一，教学目标统一(当然也鼓励私办园在完成教学基本要求的同时突出特色)。
2、师资质量的监管措施
建立幼儿教师准人制度。私立幼儿园所聘教师必须先到当地教育主管部门登记，学历身份审查过关后，派发准人证，各园一律不能聘请无准人证人员。目前有些私立幼儿园师资混杂，人员流动频繁，为保证办园安全和办园质量，只有通过教育主管部门身份审查(避免性格和行为不端者)和学历审查(避免学历造假)的人员才能到各园应聘。另外要定期对幼儿教师进行师德、师风和业务培训。当前在全国各地发生的幼儿园教师虐待儿童事件，充分说明师资监管的重要性。
3、监控办园秩序
加大教育投人，其中一项可以对各园统一安装监控设施，对正常教学秩序和突发事件进行随时监控。这样能及时对异常事件和突发事件进行处理。
4、监管幼儿园收费情况
教育主管部门要成立办园级别评定小组，所有的幼儿园(公办。私办)每年评定一次级别，如一级、二级、三级，根据级别给予奖励，将结果在幼儿教育简报公布，并将标志牌挂在幼儿园门口醒目位置，如:衡水市一级幼儿园。根据级别确定教育收费标准，如一级园每月800元，二级园每月600元，三级园每月400元等(生活食宿费各园可以自行安排确定)。
5、切实保障幼儿教师的待遇
对私立园教师工资实施监管，调查研究发现私立幼儿园教师普遍存在上班时间长，加班多，待遇较低的情况。对私立幼儿园聘请教师要求其实行最低工资制，各城市可根据消费水平制定最低工资标准，如规定衡水市幼儿教师月工资最低不能低于1000元，教育主管部门可根据当地经济与消费情况每年对标准重新评定。奖金部分由各幼儿园自行掌握。另外各园不能以任何形式要求聘用教师交纳押金，不能随意克扣工资(据调查这一现象普遍存在)。这项措施用以保证幼教师资的基本权利和队伍的稳定性。
6、奖励和激励机制
对所有的幼儿园均根据评定级别进行拨款资助，另对级别升降者分别有相应的奖励和处罚措施。
7、提升办园条件
教师审查制度范文5
作者简介：严鸿雁，河南理工大学创新创业学院副教授。（ 河南焦作/454000）
摘要：高等教育内部问责是美国最具影响力的教育质量保障政策，也是促进美国高等教育自我检测、自我改良、强化教育参与者责任意识的治理机制。内部问责可以促进我国高校解决资源浪费、信息不透明等问题。借鉴美国经验，我国要建立涵盖教学环境、课程、科研、师生素质等方面的高等教育内部问责机制，并扩大内部问责参与主体、丰富内部问责实施方式、赋予院校研究机构内部问责职能。
关键词：美国高等教育；内部问责；制度建设；启示
放眼全世界教育发达国家如美国，高等教育内部问责已成为完善高校治理、提升教育质量的重要举措，也是美国最具影响力的联邦教育政策。[1]因此，分析美国高等教育内部问责的缘起、现实功能与实施措施，并探讨我国建立高等教育内部问责制度的路径，是我国高等教育改革的重要一环。
一、美国高等教育内部问责的兴起与作用
教育问责是指教育机构按照法律和职业道德的要求，说明教育资源的使用、效果，以及教育活动由谁负责、向谁负责、通过何种手段或方法负责等问题。而高等教育内部问责是高校内部的问责体制，是指高校对自身的教育活动进行客观评价、检验并进行改进。在美国高等教育发展过程中，利益相关方对公立高等院校履行公共责任、加强自我管理、提升教育质量等要求，促使内部问责制逐渐成为高校内部管理的一种重要措施。但直到20世纪初期，公立高等院校对政府和公众的公共责任并不清晰，美国联邦政府给予高校充分的自治，由高校自行决定内部事务。
20世纪70年代“问责制”一词开始出现在美国教育文献里。一般认为“教育问责制”的概念最早源自莱森格教授1970年的著作《每个孩子都是胜利者：教育中的问责制》。[2]高等教育问责制出现的背景是20世纪60年代末期，美国公立高等院校所面临的内外部环境开始恶化，严重的财政危机、生源危机导致公立高等院校不断调整发展方针，加上“学生消费者第一”观念的逐步兴起，高等院校开始注重内部管理及资源使用成效的问题。美国联邦政府、州及社会基金组织在经济不景气的环境下面临巨大的压力，也对公立高等院校使用他们所投入的资金要求越来越严格。如何使用有限的教育经费而又保障教育质量不下滑成为社会关注的焦点，对公立高等院校的问责也成为议员所提的最多的议案。[3]20世纪80年代中期美国高等教育内部问责得到实质性发展。1981年美国总统里根授权时任教育部部长贝尔组织美国高等教育质量委员会了一份题为《国家在危险之中：教育改革势在必行》的报告。报告指出美国学校教育存在诸多令人担忧的问题，特别是学生学业成绩测验的结果落后于其他先进工业国家，引起了美国举国上下的轰动。[4]报告提出要评估公立高等院校的教W与教育质量，随后各州纷纷要求高等院校制定措施来评估教学效果。1982年10月美国佛罗里达州首先在州内的公立高等院校开展“大学学术能力测试”，成为公立高等院校评估学生学习能力的重要方式，这种以学生学术能力为测试重点的内部问责制也逐渐在美国各个州得到推广。20世纪80年代末90年代初，许多公立高等院校以年度报告或内部审查报告的形式，针对学校内部教育质量等问题，出具自我检测报告。2002年1月8日美国总统布什签署了“不让一个孩子掉队法案”，要求公立学校向家长和学生提供学校的教师状况、发展规划、教育质量等各种教育信息，并使联邦政府密切介入到公立学校的管理中。2008年7月31日美国联邦政府通过《高等教育机会法案》，核心内容是加强高等院校内部问责制，进一步规范美国教育部、高校和其他教育机构的权责范围。至此，美国公立高等院校内部问责制逐渐发展成熟，成为公立高等院校内部管理与提升教育质量的一项重要制度。以美国优秀的公立大学加州大学为例，其每年都《年度问责制报告》，内容涵盖教学情况、学生学业完成情况、学生学习能力等。
（二）美国高等教育内部问责在教育体系中的作用
早期美国高等教育注重外部问责，高校重视向外部解释、说明其责任，证明他们履行了相应的责任，以取得联邦政府、州政府以及家长和所有支持高等院校的外部团体或个人的信任，争取外界加大对其经费的投入。外部问责制作为外部人员对高校的一种认证和评价，有利于高校更加合理地使用资源，但如何加强内部控制，形成自我改良机制，使参与教育活动的院系、学术管理委员会甚至每位教师和学生对教育结果负责，外部问责制鞭长莫及。而内部问责制是由高等院校内部专业人士控制的问责制模式，学校的高级管理者、教师和学生等是主要参与者，通过强调人人负责，强化了高等院校管理的责任机制。内部问责制是围绕着教育责任的承担来开展的，是美国高校为维持和提高自身教育教学质量而主动采取的有计划、有组织的系统管理过程，在问责过程中高校内部各个组织和个人围绕各自责任进行解释说明、自我检测，检验出需要改革的地方并提出改革建议，因此内部问责制是高等院校内部教育质量的重要保障体系。
内部问责促进了美国高等教育的自我改良。内部问责的实施使高校对自身的教育优势和学科、学术、教育环境等方面的劣势有更清晰的认识，在内部监督下，学校内部对教学、科研和组织机构等进行全方面的审查。在高等院校内部质量评估程序和操作流程的指引下，高等院校自己组织实施年度教学质量评估、阶段性评估等，在对学校有全方位的认识之后，进而采取相应的解决措施。美国高校内部问责制的实质是内部利益相关者之间的相互问责。美国高校的各方内部利益相关者根据他们参与大学治理的责任和意愿等，在大学治理结构中各行其责，共同构建起高等院校的内部治理体系，使得问责制度成为保护院校自治、提高内部管理效率、实现自我发展的保障机制。
・比较教育・美国高等教育内部问责考察及对我国的启示
二、美国高等教育内部问责的主体与内容考察
基于美国高校高度自治的传统，高校内部的问题应该由高校自己来解决，因此高等教育内部问责制的实施主体是高等院校的内部机构与组织，包括校长、董事会、学术委员会、教师甚至每一个学生。在理论上，每一个与院校教育有关的利益相关者都可以参与问责。内部问责的主要目的是对学校自身各个方面的缺点和优势加以了解，对自身各个系统体制以及各环节之间的联系与作用有一个全面的评估。问责的内容主要包括三个方面：第一，课程设置和教学质量。美国高校中除了学校的总课程外，具体课程的设置、实施和评价通常在院系、学科组等小单位范围内进行，这些课程根据院系的学科结构、学生需求增加或缩减。课程设置的讨论和决定通常是维持和改进学院教育质量的第一步。对课程效果的评价主要采取学生评价和同行评价的方式。学生对教学的评价在监督和评估教学质量时被普遍运用，这样可以督促教授公平地对待学生，使教师不仅关注科研，还要关注自己最基本的教学任务。除了学生对教师教学的评价外，美国的各高校都设置有专门的委员会对教师教学进行评价。这些委员会还会聘用许多外部专家，制定一些教师教学的标准和策略等，帮助教师寻找适合自己的教学方法以改进教学质量。美国还对大学毕业生获得的学位进行定期评审，这些评审由学术部门、教师和学校团体来执行。第二，学术研究质量。科研是美国高校的主要职责和重要的社会贡献之一，美国高校的研究力量在促进科技进步、提高美国国际竞争力方面都有着不可替代的作用。因此，学术研究也是美国高校教师的主要工作内容。为了保障高校的科研质量，美国高校形成了自己的评价体系与指标，比如、出版著作、申请专利的质量和数量等。学术研究的开展者可以提交研究计划，交由院系或研究中心等机构进行审查，审批通过后列入资助项目。科研计划立项后，还要对研究的结果进行审核，通常是依据研究结果引用情况、出版发表情况来进行衡量。第三，教师与学生的质量。教师质量是维护教学、学术质量最重要的因素，因此对教师质量的把控至关重要。在聘用教师之前美国高校就由教育部门、教导主任、校长、学院董事会来对教师的能力进行审查，并通过试用期审查解雇不合格的试用者。为了保障教师质量，有些院校还在正式聘用教师若干年后对其能力进行进一步的检查。为了招聘到最好的教师，一些美国高校提供教师科研服务项目，吸引全世界优秀的教师。美国院校中教师的升迁及其他奖励也是建立在对教学、学术成果的评估之上，为教师提供了足够的工作动力。美国高校通过考试和分数可以监督学生的学习情况，但是基于美国的独特传统，考试和分数不是高等教育系统的普通教学衡量标准，因此就不会对考试的目标过多关注。而大学的学术奖学金及其他学术活动的奖励是激发学生学习积极性的重要动力，而且完善的奖学金和助学金制度吸引了优秀学生，保障了良好的生源质量。
三、美国高等教育内部问责的实施方式与组织保障考察
（一）美国高等教育内部问责的实施方式
经过几十年的实践发展，美国高校已经建立起多样化的内部问责实施途径。一般来说，内部问责制的实施主要有以下几种方式：第一，内部审恕D诓可蟛榈哪谌葜饕包括对董事会成员工作的审耍对校长、院长、系主任等行政与学术管理者的工作进行审查，对教师教学质量进行审查，对课程标准、教学大纲进行审查，对科研结果进行审核等。基于美国高等院校的高度自治，高校的内部审查报告一般不会直接和财政拨款相联系，因此内部审查不会故意隐瞒问题，这样更容易保证内部审查的客观性。一般来说，美国高校在每年的3月31日之前结束内部审查并报告，内部审查委员会对学校的教学科研和服务等方面的问题进行分析，并依据这些问题提出合理的解决建议。第二，内部评估。内部评估是指美国高等院校依据学校的办学目标，通过系统地收集学校内部的各种数据，对教育成果进行评估和价值判断的过程。内部评估的内容一般包括高等院校的办学宗旨、发展规划及有效性，教育项目及其有效性，学生项目和服务是否符合高等院校的教育理念，教师的引入、评价、发展、研究创新，图书馆及数字化信息资源，治理与行政管理，财务计划及经费资源管理，高等院校的道德操守等。内部评估重在发现问题、规划未来，不是为了惩罚失职者。内部评估使管理者和教师等获得了对当前的工作情况进行反思和审视的机会。第三，内部审计。内部审计是美国高等院校内部审计部门通过审查学校内部经济活动及内部财务管理的合法性、有效性与妥当性，促进学校防范财务管理风险、提高资源使用效益的内部问责活动。[5]内部审计部门在财务收支审计的基础上，还要开展内部控制审计与绩效审计，从而确保学校的资源获得有效利用。高校内部审计部门的职能主要包括咨询服务、风险评估、内部控制等。内部审计结束后，由学校审计委员会出具内部审计报告，客观总结学校的财务状况与运行效率，呈交给校长及董事等高级行政管理人员。第四，自愿问责。自愿问责是美国在现代迅速发展的一种高等教育问责方式，其主要形式是美国高校通过互联网主动以高校特征、学生的学习与消费、校园氛围、班级规模、学生大学生活经验等为主要内容的绩效报告。自愿问责的目的是为社会、家长及学生提供透明的信息，向公众展示高等院校的管理能力和教育成果。自愿问责披露的主要信息是校园学习环境、学生的体验、学生的学业。自愿问责增强了外部对公立高等院校的理解，满足了公众对大学生学习情况了解的需求，维护了高等教育机构的使命，引导了家长和学生的择校行为，并增强了公众对高校的信赖。
（二）美国高等教育内部问责的组织保障
美国高等教育内部问责，参与高校自治的每一个主体都可以参与实施，但在实践中的工作模式一般是在董事会下面设立专门的机构对学校的内部问责制进行组织实施。最主要、常的机构就是院校研究办公室。美国高等院校的内部问责和院校研究工作存在着紧密联系，正是美国高校的院校研究机构为美国高校有效问责制提供了可行的技术支持和组织保障。实践中院校研究基层组织承担了对高校运行中实际问题的分析工作，并进行信息提供、。如佛罗里达州立大学的院校研究办公室的职责就是进行自我调查，对外进行信息交流。美国各个高校的院校研究机构称呼虽然大不相同，如院校研究办公室、院校研究小组、评估和信息办公室、绩效规划研究室、效能研究室、战略发展研究室等，但承担的主要职能都是按照要求向教育部门提供报告，向公众提供信息、向学校提供咨询检测评估服务。
四、美国高等教育内部问责对我国的启示
美国高等教育问责是在美国独特的社会经济文化背景下发展起来的，照搬美国的经验并不一定适合我国，但从美国高等教育问责运行与制度设计中可以总结出具有普遍意义的经验，为我国建立具有自己特色的教育问责制度提供参考。
（一）高等教育内部问责要建立全面的评估与审核标准
目前我国也制定了衡量教育发展水平的指标体系，但过于单一，对于中小学教育，主管部门和社会家长更趋向于使用升学率来进行考核、评价，对于高校则更趋向于使用就业率、考研率来进行评估评价。这种单一的评估方式和指标虽然可以很直观地将结果呈现出来，而且方便操作，但对于各个高校发展自己的特色教育模式、引导学生个体发展非常不利。美国高校内部问责制的基本目标是检视学校发展的优势与不足，加深学院对自身的了解，因此内部问责从探究该高校的缺点和改革方法为中心，问责过程中要剖析高校对自己的任务及优秀标准的看法。如前述美国高等教育内部问责的内容和标准是全方位的，包括了教学、课程、科研、教师素质、学生发展等等。教育问责制的最终落实体现在一系列的指标体系上。我国也应根据国情建立多元化的教育问责内容与标准，基于内部问责发现制约教育质量所存在的问题，问责要涵盖学校的教育环境、教学条件、教育效果、教师队伍、学生学习等各个方面。
（二）完善高等教育内部问责的参与主体与实施方式
我国高等教育管理模式一直是自上而下，从政府主管机关到校长、再到院系，最后落实到教师管理学生，一线教师和学生在学校管理、治理过程中往往没有发言权，也没有机会参与。但美国高等教育问责中高校所有的教育活动参与者都肩负着如何行使学校自治权的责任，因此，美国教育问责参与主体很广泛，既保障了问责的实效，又激发了各个群体参与学校治理的积极性。我国正在进行社会管理创新，社会管理创新的方式之一就是保障被管理者的参与机会，从而有效地整合价值认同。高等教育内部问责也需要广泛参与，要将各级政府、教育部门以及校领导、教师、学生、家长、社区等都纳入到教育问责主体之中。他们都是高校的利益相关者，要改变高校只对政府负责的现状。参与高校活动的主体都成为内部问责主体，可以使高校运行照顾各方利益需求，兼顾公共利益与学术自由，在管制与自治之间实现平衡。我国高等教育监督检查的方式主要是教育主管部门每隔一段时期对高校进行验收式的评估，这可以对高校形成压力，但更类似于外部问责。而内部问责制度的主要目的是为了提高院校自身的水平，而不是外界的认可。一些高校为了迎接检查临时应付，就是外部问责带来的弊端。内部问责制通过自我审视，从院校解决自身问题出发改进院校的现状。因此，我国高校要实现内部问责实施常态化，通过内部审查审计、评估、信息披露等，形成内部控制机制，并通过信息公开强化和利益相关者的沟通以及良性互动。
（三）建立健全高等教育内部问责的主导组织机构
我国许多高校存在着类似美国院校研究机构的组织，如“改革与发展研究室”、“发展规划办公室”、“政策研究室处”等，其存在的功能与美国院校研究机构大相径庭。这些研究室对高校自身进行了不同程度的调查研究，促进了大学内部管理的改进、发展战略的科学制定，但这些机构的工作职能主要定位于院校层面的决策咨询，与美国院校研究机构相比，缺失了对内进行问责、对外信息的功能。随着我国高等教育面临的内外部压力与教育利益相关方诉求意识的加强、内部治理复杂性的加剧、履行社会责任的现实需求，我国高等院校应该建立起类似的院校研究机构，并改进其功能，使其承担起内部问责和信息的职能，一方面承担起教育质量评估与提出改进建议的职责，一方面加强与社会公众的信息沟通，增强高校适应不断变化的社会环境的能力。
参考文献：
[1]Linda Mc Spadden.Avoidable Losses：High-Stakes Accountability and the Dropout Crisis[J].Education Policy Analysis Archives，2008（3）：1-47.
[2]Richard Ohmann.Historical Reflections on Accountability[J].The Radical Teacher，1999（57）：2-7.
[3]陈学飞.美国高等教育发展史[M].成都：四川大学出版社，1989：186.
教师审查制度范文6
本研究认真分析高等职业院校教师职称评审过程中存在的问题，结合多年来从事师资管理工作的实践，对高职院校教师职称评聘工作进行了深入的探讨，提出具有可操作性的方法与建议，从而为科学地建立高职院校教师专业技术职称评审指标体系的框架提供研究基础。
一、高职院校教师职称评聘中存在的问题
结合多年来在人事部门从事师资管理工作，具体参与、组织、实施教师职称评聘工作的经历与实践，有以下几点体会。
1.高职院校尚未完全实行专业技术职务评聘制度。教师职务是根据学校所承担的教学、科研工作等任务需要所设置的有明确职责、任职条件和任职期限的工作岗位。职称即专业技术职务任职资格是一种等级称号，是对教师过去学术成就、工作能力的评价和承认，是通过专业评审组评审或者考试取得的，是终身的。评只解决了资格问题，只有聘上才能享受相应待遇，但目前在大部分高职高专院校里没有完全实行真正意义上的聘任制，评上就等于聘了，实行的是终身制，而不是真正意义上的聘任制。这就使得一部分教师岗位意识淡漠，职务、职称概念模糊，以为评上职务任职资格（职称）就终身拥有了该职务。由于这些错误的观念，导致部分人将工作的重心放在评前的努力上，而一旦得到晋升就感到万事大吉，原有的那种热情和动力就销声匿迹了，尤其是评上正高级职称后，更变得不思进取，这大大阻碍了高等职业教育事业的发展，失去了专业技术职务的聘任制对人才的激励作用和对竞争机制的促进作用的原有意义。
2.没有形成符合高职院校教育特色的职称评定体系。高等职业教育培养社会生产、管理、服务一线的应用型和技能型人才，教师必须是既有丰富的专业知识又有较强专业实践能力的“双师型”教师，必须具备学习新知识的能力、较强的教学研究能力和教学创新能力、较强的专业实践和操作能力、较强的科学研究能力及社会交往与人际沟通能力，对其能力素质的要求是与普通高等院校教师不同的。目前，天津市高职院校教师职称评审的文件依据仍然使用2001年出台的普通高校和成人高校教师职称评审文件，尚没有出立的高职教师评审文件。虽然部分院校结合本校实际情况和天津市人事局、教委的相关文件精神制定了本校的教师职称评定方案，但还是参照普通高校和成人高校的评审条件进行。在高职教师职称评定的具体实施中，完全用普通高校教师职称评定标准审定高职院校教师的任职资格，这对高等职业院校的教师显然是有失公正的。这些评审指标过于注重对科研能力的评判，轻教学业绩和实践技能，特别是高级职称评定过程中，还是在理论教学课和科研项目上进行严格的质和量的考察，对于凸显高等职业技术院校教育特色和理念的实践技能课往往忽视，建立一整套符合高职院校教师岗位特点的科学合理的评审标准体系势在必行。
3.缺少科学合理的考核监督评价体系。大多数高职院校，教师通过职称评审取得相应任职资格予以聘任后，似乎就完成了“历史使命”，缺少对受聘人员的聘期管理和聘后考核。没有形成详细实用的符合高等职业教育体系的考核标准，虽然每年或者每个学期各校都在进行各类人员的考核，但普遍流于形式，考核的结果无法同续聘、解聘、晋升、奖惩等管理措施挂钩，形成重评审、轻考核，重聘任、轻管理的现象，对专业技术人员无法形成准确的约束力和客观的评价性，考核的激励竞争机制无法充分发挥出来，使专业技术人员失去竞争意识和进取精神，不利于队伍整体的成长与发展。
二、我院在教师职称评审推荐具体实施过程中的探索与实践
我院成立于1960年，是一所具有悠久办学历史的学校，半个世纪以来，秉承“笃信、励学、求实、创新”的校训，以高水平的办学水准和优良的教育品质，为国家外经贸事业培养了一大批专业技术人才。2001年正式由中专学校升格为高等职业学院，随着办学层次的提升，作为学院核心工作的师资队伍建设也经受着时代考验。学院积极实施“人才强校”战略，大力引进和招聘各类人才，经过几年的努力，与建院初期相比，教师队伍在数量上显著增加，在结构上也有一定程度的改善。但是，随着建院初期引进教师的数量多、年龄结构过于集中和专业技术岗位职数的限制，传统评审易受论资排辈、平均主义等传统做法影响，不利于优秀的年轻教师脱颖而出，职称评审激励和导向作用偏弱，评审科学性有待加强，已明显有些跟不上师资队伍建设步伐等等。针对以上问题，我院着手进行了传统职称评审方式的改革与创新。
1.在教师评审推荐中尝试采用专业评审组评审推荐制度。自2009年以来，在本院评审时首次尝试采用专业评审组评审推荐制度。参照市教委成人高校教师资格评委会学科组设置方案，成立教师职称评审推荐委员会，下设经济管理、外语、综合三个专业学科组。每一位申报人要经过个人申请、基层推荐小组推荐、职称申报资格审查组审查、各学科组会议审议推荐后，由学院教师职称评审推荐委员会审议、在全院范围内公示一周无异议后，经院长办公会通过确定最终推荐名单，才能上报教委参加职称评审。此职称推荐模式在我院实施后，取得了良好的效果，充分体现了学院在职称推荐环节的公正、公平、公开和规范，确保了职称推荐工作的整体质量。
2.专门设立职称申报资格审查组，加大对申报人员资格条件的审核力度。由教务处、学院德育工作领导小组、教学督导室和人力资源部等相关部门联合组建资格审查小组，重点对申报人员任现职以来的教学工作考核、师德履职、科研成果、学历资历等条件进行全面审查，形成审查报告，作为学院教师职称推荐委员会和各学科组评审推荐的依据，对各级推荐机构科学合理地进行职称推荐起到了积极的指导与帮助作用。
3.创新性地实行职称推荐的量化赋分与投票表决相结合的形式，确保职称推荐公平合理。根据教师专业技术职务特点，设计了教师专业技术职务推荐量化赋分表。遵循教师系列专业技术评审文件，除将专业年限、教学质量、教育质量、业绩成果、论文著作作为测评的主要内容外，还结合高职院校教学改革、专业建设的特点，增设精品课建设、教师参加技能比赛获奖情况、指导学生获奖情况等加分项目。同时，给予基层单位和评委下发一定的权限，设计加入系部评价和评委打分项目，由相关部门对照相应项目测评打分。我院的量化体系体现了对教师的综合评价，全面中突出重点，突出了教学、科研、实践技能环节及对学院建设发展所作贡献的中心地位。在教师职称推荐委员会和各学科组评审时，实行赋分与不记名投票表决相结合的方式，平均分及格同时投票表决赞成票超过1/2以上方可推荐，充分地体现了整个职称推荐程序的公正、公平、科学、合理，保证了整体推荐质量。#p#分页标题#e#
三、做好教师职称评聘工作的建议与对策
1.建立符合高等职业院校特色的职称评定体系。可以根据岗位特点区别设定不同系列的业绩评价体系，除了一些共性的评价指标，如学历情况、任职资历可采取相同的比例外，针对不同工作岗位类型的专职教师、实践指导教师和以主要精力从事教育教学管理研究工作的人员设定不同的指标权重，对于常年处于教学一线的教师可适当加大教学工作评价，内设学生评教系统、学生实际能力系统等，以评价实训课绩效，而对于处于科研部门和行政岗位的教师可适当减少教学评价比例，加大科研成果比例和履行本职工作的情况评价，建立一整套符合自身特色的不同于普通本科院校的完整业绩评价体系，使职称评审推荐工作更加科学化、规范化、合理化。进一步激励专任教师不仅仅为评职称而搞科研，而把更多的精力投入教学中，促进教学改革和专业建设。
