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儿童行为教育范文1
1.家庭教育扮演着一个十分重要的角色
儿童的学习都是从家庭环境中开始，并在那里延续。家庭在儿童的发展与教育过程中是一个重要场所，为儿童的健康成长提供良好的营养，健康的护理，以及温暖而又充满爱意的情感环境。在创造儿童为生命成功所需要的学习环境上，父母是一个关键的结合点。父母为儿童提供学习机会，使他们按照自己的速度发展。
儿童的发展从家庭开始，家庭对于儿童的发展起着强大的制约作用，不管教育是好还是坏，父母都是儿童的主要教育者、启蒙老师。儿童观察且记住他人如何做事，并会产生一种新的行为。若这种行为带来奖赏，则会重复开展。儿童倾向模仿那些父母及家庭其他成员带来奖赏的行为。父母及家庭成员能够做很多事情培养儿童的社会行为与进行品德熏陶。当儿童看到成人帮助他人、与他人共同参与活动及对他人痛苦安慰时，他们能了解这种行为是重要的、富有价值的，显示对他人的关心，通过友爱、同情、高兴与爱意对他人的处境做出反应。有些父母在不自知的情况下鼓励与促进了儿童的行为不端及型的行为。行动比话语更加有力，身教胜于言传。父母健康的生活方式与积极的性格特征，使他们理解健康的生活方式和积极的性格特征的重要性。合格的父母和其他家庭成员会有益于儿童的发展，为了孩子，应营造一种健康的家庭环境。
2.在社会主义核心价值观指导下进行品德熏陶
父母有责任将小孩抚养好，使孩子具备文明生活所必要的礼貌与道德水平。家长应该思考的问题有：家庭应培养一个什么样的人，十年、二十年后，社会希望什么样的人成为主宰？品德教育的目的是传授一套核心价值观。不管社会如何变迁，很多本质的东西不会变，比如善良、勤奋、诚信、乐于助人、开朗、有团队合作精神。家长应教给孩子什么样的价值观？是教他们鼠目寸光有便宜就占，还是真正有用的一辈子的价值观？
在社会主义核心价值体系指导下对孩子进行的品德熏陶，以马克思列宁主义基本原理为指导，引导孩子正确认识和把握当代中国出现的思想道德问题；把爱国主义、民族精神和树立社会主义荣辱观教育渗透到品德熏陶的整个过程中。社会主义核心价值观将产生公民美德与道德品质，包括诚实、尊重、责任、对多样化的包容、民族和谐、良好的公民意识与职责，我们要为提高品德修养与价值观念努力。
在人的个性特征中，一个非常重要的素质是行为要具有高的道德价值，另一个重要的个性特征是礼貌，包括同情心、耐心、仁慈和对他人有益的行为。在任何社会层次中，文明礼貌行为都会得到推崇，文明的举止能使孩子在与他人的日常交往中显得彬彬有礼。此外，儿童应有以下个性品质：谦恭、奉献、尊重、热情、诚恳、聪明和主动。家庭熏陶对这些品格的形成起着关键作用。
3.早期干预，养成一定的行为习惯
习惯很难被打破，行为一旦形成很难改变。父母和家庭成员引导儿童的行为，对帮助儿童形成适当的行为具有极大影响。指正他们的过失行为比一开始就养成正确的行为习惯所付出的代价要大出许多。我们要了解儿童的成长、发展，性格的形成，理解儿童发育与学习的方式，言传身教，倾听、交流、示范、帮助、引导，承认并支持儿童的个性特征，认识儿童是所在的家庭、文化与社会相互作用的结果。
父母为儿童提供学习机会的同时，应使他们按照自己的速度发展。被母亲催促获得学业成功的儿童具有的创造性少，与压力小的儿童相比，他们不能够保持学业上的优势。“催促”儿童发展是与儿童，以及他们的家庭环境联系在一起的。家长要主动学习开展家庭教育方面的知识，觉察影响儿童发展的普遍问题。分析对孩子的态度与感觉，在各种环境中与孩子交流心得体会，加强亲子关系。父母要对孩子尊重、交流、倾听，给予适当的指导，相信孩子有学习能力。孩子一旦被人相信能够学习，就会竭尽全力学习。我们要努力帮助孩子，不是使用贬低他们自我形象，以及让他们独自承担失败责任的威胁进行学习活动。引导儿童行为，帮助儿童采取积极行为，教育儿童如何与他人相处和如何对自己的行为负责任，培养儿童的自主。
引导儿童的行为是帮助儿童采取积极行为的过程，对他们的行为有所约束。“约束”不是顺从与控制，而是涉及“行为引导”的行动，是儿童学习控制与指导自己的行为且变得独立与自我依赖的过程。行为引导是一种帮助儿童形成终身有用技能的过程。帮助儿童形成新的行为意味着帮助他们理解一种认识，即他们对自己的行为负主要责任，行为所带来的快乐与奖赏是内在的，来自自己的内部，而不是来自外部世界。这种概念称为“控制核心”。儿童倾向于模仿那些从父母与其他家庭其他成员带来奖赏的行为。榜样与模范可能是尊敬或感兴趣的某个人，也可能是认为她或他所表现的行为应当受到奖赏的某个人。儿童模仿的榜样可来自现实生活，也可来自书本与电视。此外，所要模仿的行为没有必要是被社会所接受的。因此，忽略不适当的行为是引导儿童行为方面常用有效策略之一，但它必须与对适当行为进行积极强化的策略结合起来使用。因此，在忽略不适当行为时，要强化适当的行为。积极强化与忽略策略的结合使用能够出现意想不到的行为。
在儿童做好事或正在完成某项任务时，进行奖赏或口头表扬。用口头语言的强化与特别待遇奖励儿童，从而确保良好的行为将会得到继续。良好的行为不仅有助于改善个体的行为，而且有助于改善集体的行为。我们能够做很多事情培养儿童的亲社会行为，在关心他人，表达爱意与帮助他人时，做出示范，为儿童提供帮助他人及为他人服务的机会。如：在蹒跚学步初期，儿童与年长儿童一起活动，年长儿童能够很好地照顾他们。做了友善的事情，受到表扬，儿童会得知帮助或友善的行为建立在外部奖赏的基础上，应鼓励他们协助他人，但不应认识到奖赏是帮助他人的原因，助人为乐与友善行为本身就是最大的奖赏。在决定采取何种行动时，鼓励儿童考虑别人的观点。儿童考虑他人观点才能实现自主，这在自己的观点与他人的观点不同时尤为突出。应向儿童指出管理与解决冲突的途径，使他们像成人一样使用这些技能。从长远来看，人际冲突的和平解决能够为家庭与社会作出贡献。
各种教育的终极目标都是发展儿童的自主性，家庭教育也是如此。家庭在儿童发展与教育过程中是一个重要场所，在社会主义核心价值体系的指导下，父母及其他家庭成员要对儿童进行品德熏陶，帮助儿童采取积极行为，引导儿童对自己的行为负责任。
参考文献：
［1］George S.Morrison著.王祥志，孟祥芝等译.当今美国儿童早期教育（第八版）［M］.
儿童行为教育范文2
关键词：幼儿教育；行为习惯；意义
一、培养儿童良好的行为习惯的重要意义
目前，我国的幼儿教育出现了“小学化”的趋势，即幼儿教育提前走上了小学教育的道路。幼儿园开展各种小学课程，幼儿园的孩子开始接受小学一年级学习的内容，包括数学、英语等。这种教育方式实际上不利于孩子天性的发展。幼儿阶段的教育重点应该是让孩子对世界有基础的认识并促进孩子培养良好的行为习惯，包括好的礼仪习惯、生活卫生习惯以及培养孩子与人交流的能力等。这些行为习惯看似简单，其实对孩子的人生发展有重要意义。习惯决定命运。重视幼儿教育中对儿童行为习惯的培养，能够帮助孩子形成正确的价值观念和行为习惯，对于孩子未来的发展有很大益处。
二、培养儿童良好行为习惯的措施
幼儿教育中，教师要重视培养儿童形成良好的行为习惯。教师可以从以下三个方面入手。
首先，教师要让学生了解到什么是正确的行为习惯以及养成正确的行为习惯的重要性。教师可以以图片展示的形式或者以讲故事的方式让孩子懂得什么是好的行为习惯。比如说，教师要让孩子养成讲文明、讲礼貌的习惯，可以为孩子们讲述孔融让梨的故事，教育孩子平时生活中要尊重长辈，待人有礼貌，懂得谦让。教师也可以教孩子们一些文明用语，让孩子们学会讲话文明，比如，平时要和其他小朋友打招呼，遇到长辈要问好，问问题前要加上“请问”等。
其次，教师要加强与家长的联系，让家长以身作则，为孩子们树立良好的榜样。家长和教师是孩子们学习和模仿的样板，孩子们在和家长、教师的相处之中，会不自觉地模仿他们的行为举止。所以，教师要加强和家长的联系，让家长在家保持好的生活习惯，为孩子做好榜样。同时教师在幼儿园也要以身作则，为孩子们塑造正确的榜样。比如，教师要让家长督促孩子在家养成良好的卫生和生活习惯。家长可以通过生活中的细节帮助孩子养成好习惯，比如，在饭前带孩子一起去洗手，遇到朋友主动叫孩子打招呼、和孩子一起整理书包等。这样一来，在家长的帮助和以身作则下，孩子就会自觉养成好习惯了。
最后，教师可以建立激励性的评价机制，鼓励孩子保持好的行为习惯。比如，教师可以根据孩子在幼儿园的表现以及家长的评价，每周都选出一位“好孩子”，表扬孩子们的好习惯，奖励他们小红花以及让其他的小朋友为他们鼓掌，向他们学习。教师可以为小朋友颁发“最有礼貌奖”“最讲文明奖”“最阳光奖”“最热心助人奖”等，通过这种鼓励的方式，让孩子们养成好习惯，享受好习惯给他们带来的益处。
幼儿教育中，教师必须重视培养儿童形成良好的行为习惯，促进儿童形成正确的品德观念和良好的行为习惯。教师可以通过对孩子们实施基础的行为习惯教育、与家长合作，以身作则为孩子们树立榜样以及建立激励性的评价机制等方式，帮助孩子们养成良好的行为习惯。
参考文献：
[1]虞永平.“小学化”现象透视[J].幼儿教育，2011（10）.
[2]杨日飞.教育与儿童的自然发展[D].南京师范大学，2011.
儿童行为教育范文3
强化的方法来源于行为治疗的理论和技术。行为治疗最早是由斯金纳等人于1954年提出的。行为治疗的基本理论主要来自于行为主义的学习原理，主要包括三方面内容：经典的条件反射、操作条件作用原理和模仿学习原理。而强化的方法就是建立在操作条件作用原理之上的。日常生活中的人们往往不加思索地从事着各种强化活动，如表扬、批评、关注等。下面就主要谈一谈如何通过运用强化的方法来影响儿童的行为，即如何用强化手段来增进某些适应性行为，减弱或消除某些不适应的行为。
正如大家日常生活中的所见一样：某一行为如果能得到奖励，那么，以后这个行为重复出现的频率就会增加；反之，得不到奖励的行为出现的次数就可能会减少。另外在时间间隔的方面也遵循操作条件作用原理。
强化的类型有四种：1）正强化，2）负强化，3）正惩罚，4）负惩罚。所谓正强化就是给予一个好刺激。为了使儿童能够建立一个适应性的行为模式，通过运用奖励的方式，使这种行为模式得以重复出现并保持下来。奖励的方式可以给予对方喜爱的实物，代币，金钱，也可以是微笑，点头，称赞及表扬等。如何让一个孩子养成爱做家务的习惯呢？用正强化的方法来解释就是当这个孩子偶然出现做家务的行为时给予其喜爱的小食品。以后一旦出现做家务的行为就给予其奖励及经常的表扬，并向他说明做家务是好孩子应该做的事情。这样长久下来，孩子就会以做家务为自己的习惯，这一行为模式就会固定下来了。负强化与正强化正相反，是指去掉一个坏刺激。这种坏刺激为引发所希望的行为的出现而设立。例如较大一点的小孩依旧有吸吮手指的习惯，家长应该做什么来帮他改正这一坏习惯呢？从负强化的观点来看就是当这个孩子吸吮手指的行为一出现就要受到指责，而一旦其不再吸吮手指了，就立即停止对他的批评。久而久之，孩子吸吮手指行为的频率就会渐渐降低直至消失。。与正强化相对的是正惩罚，是指施加一个坏刺激。就是当不适应的行为出现时给予处罚的一种方法，往往是给对方一种使之感到不快的刺激，如严厉的批评、罚款等。如要想使一个经常说谎的孩子慢慢来改正他的这一行为，就要在其说谎时给予严厉的惩罚。使他对说谎这一行为望而生畏，渐渐降低说谎行为的频率，直到消失。另外对于随地吐痰的人，立即罚款也是正惩罚的一个生动例子。但是这种惩罚必须注意，惩罚的是什么，意义要明确，时间要适当，强度要合适，要记得过犹不及的道理。最后来谈谈负惩罚，负惩罚是指去掉一个好刺激。这种惩罚比正惩罚更为常用。所谓去掉一个好刺激，就是指当不适当的行为出现时，不再给予其原有的奖励。如一个孩子爱贪玩，经常不完成作业。怎么来改正呢？就是告诉他：只有在完成作业后才允许他看最爱看的《西游记》，否则就不允许他看。这样他就会为看自己喜爱的电视，而自觉的来完成作业。
在运用强化的方法时应该注意一下几点：1）强化物要适宜，即要注意有针对性得来找强化物。例如一个儿童做好了一件事情可以以糖果为奖励，可是这对成年人就很不适宜了。2）强化物的呈现要及时，意义要明确。表扬什么，惩罚什么，一定要心中有数。而且只有及时强化才能是强化发挥最大的作用。3）强化的标准要逐渐提高，强化的次数要逐渐减少。对正强化而言尤其重要。正强化的目的就是要使适应行为持续出现，不适应的行为减少乃至消除。
另外，强化也可由实物渐次变为语言，即先采用效果明显的强化物，再逐渐改为语言的强化。
儿童行为教育范文4
【关键词】道德行为 家庭教育 榜样 强化
从20世纪70年代开始，功在千秋的计划生育工作作为一项国策，在中国正式普遍实施，随之而来的便是人们在生育观念方面的较大转变，与此同时，一个崭新的特殊人口群体，独生子女应运而生。如何有针对性的对在儿童阶段的独生子女进行品德教育，该从哪个方面做起和该怎么做也随之越来越受到广大家长和全社会的关注。笔者从心理学专业的理论知识和对部分独生子女的行为表现的认识思考，提出几点看法和建议。
一、品德，一个完整的结构体
任何一种品德都包含有一定的道德认识、道德情感、道德意志、道德行动等四种心理成分，简称为品德结构的知、情、意、行。这些心理成分是彼此联系、互相促进的，既有相对的独立性，又是相互联系的。所谓道德认识是指对道德行为准则及其执行意义的认识。其中包括道德的概念、原则、信念与观点的形成以及运用这些观念去分析道德情境，对人对事对己做出是非善恶的道德判断。道德情感是伴随着道德认识而出现的内心体验。道德意志是道德认识的能动表现，当人们自觉地确定道德行动的目标，凭借激活的动机积极调节自己的活动，克服内外的困难，就能实现既定的目标，这种心理过程就是道德意志。一种道德认识一经确立并成为稳定的走向和驱动器，就会表现出巨大的能动作用，人们往往不以外部环境的影响为转移，而以内部的道德意志来调节自己的行动。这时个体品德的形成由外向内的传导过程转化为由内向外的传导过程，从客体到主体的转变转化为由主体到客体的转变，这时个体的品德及其修养就会达到了较高水平。道德行动则是人在一定的道德认识支配下表现出来的，对他人和社会有道德意义的活动。它是个体道德认识的外在表现，是实现道德动机的手段，是品德的具体表现。从品德结构可以看出，个人品德的形成可以有多种开端或从知始，或从行起，因此，品德教育也可以有多种开端。
二、家庭教育，塑造儿童良好道德行为的殿堂
（一）父母的榜样力量
社会学习理论家如班杜拉和沃尔特-米施尔（Walter Mischel，1974）通过大量的实验说明了，人类的任何行为都是可以学习获得的，榜样的力量是无穷的，对学习者具有很大的影响。他们认为道德行为和其他社会行为的学习是相同的，通过强化和惩罚以及观察学习可以获得。在家庭、学校和课堂教学中，向孩子们提供何种榜样，直接影响着其品德发展的方向和结果。家长、教师和英雄模范人物的良好榜样以及榜样人物的真实性、榜样行为的可操作性等，都是品德教育中应当重视的问题。布赖恩（M.M.Bryan，1972）等人的研究也发现，如果榜样将所有物分给别人，儿童也会与成人分享所有。如果他们看到榜样把自己参加比赛的奖品捐献给慈善团体的话，他们也会这样做；如果榜样不这样做，儿童自己就会留下奖品。研究还发现，诸如“你应该给……”，“给别人东西是好的”和“给人希望让人快乐”等等言词劝告，对儿童外显的亲社会行为没有什么影响。当榜样劝诫他人从善，而自己表现贪婪时，儿童的行为受其行为的影响，而不是受其口头表白的影响。这也充分验证了身教重于言教的道理！
（二）注重对儿童良好行为的及时强化
孩子在家里生活的时间远比在外生活的时间长，父母的一言一行对自己孩子有着深远的影响。品德的形成过程是态度学习的一种，社会强化作用是影响学习效果的重要因素。在这方面的学习中，斯金纳的强化学习理论有重要的作用。强化理论认为，受到强化的行为出现的频率会增加，特别是受到正强化的行为，道德行为也不例外。有研究表明如果和蔼且高接纳的父母能给孩子提供明确合理的标准，并且经常对孩子的良好表现给予表扬，那么即使是婴幼儿也可能会满足父母的期望，而且能在4、5岁时表现出很强的内化的道德感！同时，很多的心理学家普遍认为应尽可能地减少对儿童的惩罚，惩罚所达到的作用是暂时的；不适时宜的惩罚反而会削弱儿童积极行为的发生，不利于道德行为的发展。
由于儿童的认知水平的固有限制，纯粹的道德认识与观念的灌输未必能达到预期的效果，往往适得其反，使儿童开始说教式的道德教育。我们应切实可行地从儿童的道德行为入手，即我们应大力提倡养成教育的作用，在孩子的童年时代就训练养成其良好的习惯和行为，在以后日常的行为表现中逐渐对道德认识和道德情感进行深化吸收。在这过程中父母所起到的作用是巨大的，不仅是行为的监督者更是行为的反馈者。父母是孩子最好的老师！孩子的生活起居，都要靠家庭。孩子在家随父母生活的时间，至少占儿童自身日常生活和学习的三分之二还要多。
人们对许多东西都有趋向、接受的内在倾向，即对这些东西具有积极的态度。但是，在社会情境中，个体必须克制自己的某些欲望，使自己的行为符合社会上约定俗成的行为规范，符合自己内心的价值观念、信仰。这种克制就是抵制各种诱惑的意志努力。当一种道德行为无需意志努力时，我们就称这种道德行为已成为习惯了。在这一阶段中，应提供的条件是：适当的强化，榜样的选择和给予实践机会。因此对于家长而言，在孩子年幼的时候培养形良好的道德行为是至关重要的。
参考文献
[1]金北平.试论家庭教育在独生子女成长过程的重要性[J].社科纵横，1993，5.
儿童行为教育范文5
【关键词】 儿童，攻击行为，影响因素，干预策略
【中图分类号】 R729 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-8231（2011） 08-0650-03
1引言
对攻击行为的研究历时近百年，但迄今为止对其并无统一定义。心理学中对攻击行为的界定，主要是以行为的解剖学性质、行为的前提条件、行为的后果和观察者对行为所作的社会判断这四个方面为基础，对应的有四种对攻击行为各有偏重同时各有不足的定义[1]。现代心理学认为攻击行为是指以敌意的行动伤害别人或破坏物体的一切行为，从操作意义上讲是指由于个体的需要得不到满足或人为的压制和剥夺而产生愤怒、不满等情绪，导致的抗争、发泄、报复的行为。劳伦茨（Lorentz）和雷斯(Reise)把攻击分为情感性攻击和工具性攻击[2]。
儿童攻击行为是指儿童“有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为”[3]。儿童攻击行为一般表现有三种：一是直接攻击行为：直接的踢、打、推搡、威胁、戏弄、欺侮、吓唬、报复他人或破坏他人物品、干扰他人活动的行为，是面对面的冲突行为； 二是投射攻击行为：因愤怒、生气而破坏物品，造成紧张气氛，影响他人情绪情感的投射行为。如心情不好时摔东西，考试考得不好时撕考试卷子；三是间接攻击行为：与面对面的冲突相对应，采取有一定隐蔽性的攻击行为。如背后说同学的坏话、讽刺挖苦成绩好的同学，挑拨同学之间的关系等。
攻击行为在儿童身上表现得较为频繁，是一种常见的比较典型的不良社会行为。调查发现儿童在评价同伴时，对同伴的欢迎程度和其攻击水平相关联：好攻击的学生同伴评价低，被群体拒绝，不攻击的学生被群体欢迎，同伴关系较融洽。[4]攻击性强的儿童长大成人后不善于处理人际关系，大多与家人、同事关系紧张。无干预的攻击行为的发展的最终结果是暴力行为，严重的导致犯罪，对社会的安全保障和稳定产生恶劣影响。攻击行为频繁发生的环境对儿童的身心健康发展也有不利影响。有攻击行为的儿童在这样的环境中可能会招来更多的攻击而成为被攻击者，这势必会导致攻击行为的加剧；而本身不具有攻击行为的儿童，在频频受到攻击的情况下，要么会产生悲观厌世的消极情绪，要么奋起反击而成为一个具有攻击行为的人，从而可能导致在这种环境中成长的儿童以后出现暴力行为的发生率增高。因此，在儿童成长过程中对其不良行为进行干预矫正，对儿童的社会性、个性和认知的发展以及心理健康的发展，对学校树立良好学风以及社会的长远安定都有重要意义。
2儿童攻击行为的成因
儿童发生攻击受多种因素影响，总体上说，它是在生物因素和社会因素的共同作用下产生和发展，同时又受儿童自身认知水平的制约。
2.1生物学因素
许多研究显示，少部分儿童之所以出现频繁的攻击行为，可能与大脑两半球均衡性发展与协同功能都较低有关[2]。攻击型儿童的父母有73.7%的性格上有性急好动的特点。因此,不能排除先天神经类型和遗传因素的影响[5]。其次，体质因素在儿童攻击行为中有较明显的表现。如男孩的攻击行为比女孩发生得多而强，体格壮的儿童比体格弱的儿童的攻击行为亦发生得多而强。另外，有研究表明性激素也影响着男女攻击行为的产生和表现[2]。由于男孩体内含有较多雄性激素，一般认为男孩比女孩具有更强的攻击性，男孩以暴力攻击居多，女孩以言语攻击居多[6]。
2.2社会因素
社会因素主要包括家庭、学校、同伴、社会文化传统、大众媒体等。
家庭作为儿童社会化的最基本动因，对儿童早期行为的塑造起着关键性作用。父母的教养方式和家庭的情感氛围是影响儿童的攻击性的两条主要途径。有的父母认为当今社会竞争日益激烈，要使孩子长大后在社会上立足，从小就要培养孩子不能吃亏的意识，有的家长还教孩子攻击别人。这种态度，教会或进一步强化了孩子的错误行为，严重地影响了孩子的社会化，容易形成他们将来的型人格[7]。家庭的情感氛围也影响着儿童的攻击行为。有的家庭父母关系紧张、冲突不断或者父母离异等，这种不良的亲子关系和婚姻上的冲突往往使些儿童带有情绪障碍和大量行为问题，包括攻击行为。现在很多父母在外打工，孩子交给家里的爷爷奶奶抚养，而由于老年人对孩子一般较为宠溺或文化水平不高，导致孩子处于一种无人管教的状态，也容易造成儿童的攻击行为增加且得不到合理的教导。
学校在儿童行为社会化的过程中起主导性作用。研究表明,不同的学校准则和学校风气也不同程度地影响着儿童的攻击性,如校园欺侮行为[3]。在欺侮情境中,教师对欺侮的态度和行为,影响着欺侮行为以后的发生。如果教师能公平对待并运用强化原理正确处理欺负行为，将给儿童树立一个良好的榜样或引以为戒，能够有效的预防以后攻击行为的发生。不良的校园风气会导致儿童相互模仿或为了自卫而使攻击行为发生频率增加。
与同伴冲突是儿童产生攻击的另一个重要因素。一些研究者发现,儿童在游戏中冲突发生次数多的,在口头和躯体的攻击都表现出较高的频率[8]。同伴群体的感染作用、去个性化作用等,会导致儿童相互模仿、降低攻击他人产生的负罪感，从而直接增加儿童的攻击。
社会文化传统对于儿童社会行为的影响主要体现在不同国家和地区对攻击的态度有程度上的差异,有的极反对和抵制攻击,有的则对攻击比较宽容。
大众传媒是社会传递文化和渗透道德价值观的主要途径。电影、电视、报纸、杂志等对儿童的社会的性质和具体形式都具有重要的影响。美国心理学家班杜拉通过一系列实验证明，攻击行为是观察学习的结果。如儿童在实验室中看见成人打玩具娃娃，等成人离开后，儿童也会学着打玩具娃娃。由于儿童模仿性强，是非辨别能力差，因此，他们很容易模仿其周围的人或影视镜头里人物的攻击行为，如果儿童经常看暴力影视片、武打片、玩暴力电子游戏，会使他们的攻击性心理得到加强，可见，大众传媒的不良影响是产生攻击行为的一个很重要的因素。
2.3认知因素
攻击行为的现代观点认为，攻击产生的主要原因是高自我价值感的自我危机。当自我受到威胁时，个体通过攻击等手段来提升自我形象；此外，攻击性儿童常常低估、怀疑甚至轻视他人的能力。同伴的身材瘦小，有某种生理缺陷，易哭，退缩等生理或行为特征等都可能使他们对别人的能力产生较低的评价。这种较高的自我评价和较低的对他人能力的认知就可能构成攻击发生的重要“心理条件”。[9]
攻击性儿童一般对攻击他人的行为持肯定和认可的态度，甚至把支配和控制他人看作社会生活的要求，偏激地认为，要想不被人欺负，就必须欺负和控制他人。有的儿童则把攻击行为看作是谋取同伴地位、树立在他人心目中的形象或获得自己想要东西的手段。Erdley等人的研究表明，经常表现出攻击行为的儿童大多持有攻击合理的信念，把攻击行为看作是合理、合法的行为。
个体的认知因素还包括儿童对社会的归因和对他人情绪感受的识别等。归因是在特定情景中处理事件的习惯性思维方式。美国心理学家道奇作过一项研究表明，攻击性儿童在他人行为意图不明的情况下对他人造成消极结果的行为倾向于作敌意性归因。攻击性儿童往往不会关注或根本想不到攻击行为对他人带来的身体伤害，更不会体会到被攻击者的情绪受到伤害。
3儿童攻击行为的干预矫正策略
由于影响儿童攻击的因素多种多样，既有生物学因素，又有家庭、学校、社会文化传统和大众传媒等社会因素，还有个体认知因素等；因此，对儿童攻击行为的干预矫正策略可以从认知训练，情绪宣泄，意志培养和行为干预等四个方面入手，采取积极有效的措施来干预和矫正儿童的攻击。
3.1认知训练
认知训练是通过改变攻击儿童的认知、信念、态度等认知特点来改变儿童攻击的方法。加强儿童对攻击认识的途径多种多样，除教师讲解外，还可以多组织儿童观看影片，也可采用角色扮演法 ，加强攻击性儿童对被攻击儿童所承受痛苦程度的体验。其中最易采用的是想象的方法，即引导儿童学会想象攻击给他人带来的伤害，以及由此引起的周围人们对自己的批评和谴责。认识到攻击行为对人对己带来的不良后果，儿童就有意识地控制自己的攻击冲动，攻击行为从而得到减少或消失。
针对学校中的冲突问题，教师应教育儿童学会用积极乐观的心态看待别人的行为，培养正确的认知观念和进行合理归因，不要觉得每个人都对自己怀有恶意且必须通过攻击行为得到解决；同时，当面对冲突时，应教育儿童学会忍让或通过协商、寻求帮助等建设性的方式来应对，使儿童学会合作，养成合作的习惯，这就可能减少攻击的发生。
3.2情绪宣泄
烦恼、攻击、挫折、愤怒这些攻击性情绪, 对于自控力弱的儿童来说, 是点燃其攻击的导火线。弗洛伊德认为,人的攻击望累积到一定程度就会引发暴力宣泄,所以,应当通过不伤害他人的方式不时地进行释放;“攻击―――挫折”理论认为,人们受到挫折后愤怒的情绪状态就会作为一种有攻击危险的心理准备存在,只有这种愤怒情绪得到宣泄,才可以有效降低人们的攻击性。许多实验表明,过分压抑儿童的攻击性情绪,虽然可能减轻焦虑而获得暂时的安宁,但被压抑的情绪不会因此而消失,而是深人到他们的潜意识中,危害其身心健康。过分压抑的结果往往会爆发出突然的、猛烈的攻击。但是，人的怨恨和攻击冲动通过适当的方式得到渲泄,其攻击能量就可得到释放,从而消除攻击倾向。因此,在社会规范允许的范围内,应教会儿童通过从事适当的体育运动，找师长好友倾诉,或大哭一场, 也可以让儿童参加各种有趣的游戏等置换活动,转移儿童的攻击性情绪等。
3.3意志培养
雷德尔认为，很多儿童都愿意做人们希望他做的事，但往往由于过度兴奋或不小心，他们的行为一时出轨了；所以，教师要对这些儿童进行意志培养，合理控制自己的情绪[10]。
个体意志培养和道德发展水平同攻击行为关系性质的研究表明,攻击的控制实际上依赖于个体本身,个人的意志发展水平越高,儿童也就越容易从他人利益的立场感受和思考问题,行为也就越趋近于正好与攻击相反的亲社会方向。由此看来,只有提高儿童的意志和道德发展水平,才能从根本上减少攻击的发生。所以,应该采用挫折教育等方法,培养儿童坚强的意志，从而逐渐减少和消除攻击。
人格与攻击性关系的研究表明,儿童较强的攻击倾向与某种人格结构的稳定性紧密相连。具有健康、成熟人格的人,自我意识和控制水平较高,相对而言采取攻击方式的比率较小;反之,人格不健康、不成熟者缺乏客观的自我意识和自我控制能力,导致他们较多采用攻击来达到宣泄。因此,要培养儿童优良的人格特征,从而减少和控制儿童攻击的发生。
3.4行为干预
行为主义主要包括华生的环境决定论、班杜拉的观察学习理论和斯金纳的强化原理，认为环境和教育是行为发展的重要条件，儿童通过观察学习和社会学习来习得各种行为，并通过强化原理来巩固或消除某一行为。因此我们可以从这三个方面来探讨儿童的攻击行行为的疗法。
首先，我们应创设适宜的外部环境。儿童产生攻击行为大多起始于对周围环境线索的敌意偏向，从外部环境角度有效地减少刺激攻击行为产生的源头，是有效预防儿童攻击行为的外部保障。作为学校，应该努力营造和谐的校园环境，教育者和管理者在维护校园秩序时，应建立平等、民主的校园人际关系，包括师生关系与同伴关系，以减少校园冲突带来的不良生活体验。作为家长，应该主动倾听子女的心声，增强双方沟通的有效性，营造情感温暖与理解的家庭氛围，增加儿童亲密、幸福、满足的生活体验。社会对于正向文化的宣传与鼓励亦是有效预防儿童攻击的途径，应优化媒体网络等社交工具，防止儿童接触到暴力等不良信息。
其次，树立良好榜样。在学校里，教师首先应该从自身做起，特别是在处理不听话学生时，应耐心教育而不是用体罚和辱骂来解决，这样使儿童得到潜移默化的教育；同时，教育者可以组织各种社会活动，加深同学之间的理解与合作，学习别人优点改正自己的不足。在家庭生活中，父母应尽量控制家庭其他成员间发生冲突，防止儿童接触此类不良行为示范，同时良好的亲子关系、民主的决策氛围有利于儿童较少攻击行为的发生。在社会活动中，社会部门应尽量多的树立各种优秀典型，并组织各种宣传活动，让儿童有正面学习的榜样。同时应建立健全文化产品的评价制度，严把质量关，减少媒体暴力的呈现频率和网络暴力的泛滥化。
再次，充分发挥强化的功能，帮助学生学会控制自己的言行。攻击行为的产生有时候并不是因为自己想去做，而是因为他们控制不住自己的言行。父母或教师可以使用强化来增加学生良好行为发生的概率，如当学生表现良好时，可以给予及时的口头表扬，或者奖励一些小奖品，孩子为了获得表扬和奖励，在以后就会自动的表现出良好行为，从而增加这些行为在以后发生的概率，而抑制攻击发生的概率。当儿童做出攻击时，教师、家长还可以表现为不理睬，对儿童表示失望等，让他们认识到自己的错误，为了重新获得教师家长的爱，他们可能会表现出良好的行为。
参考文献
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作者简介
儿童行为教育范文6
【关键词】幼儿教师；儿童行为观察；现状与对策
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）05-0023-04
一、问题的提出
对儿童的行为进行观察记录，是幼儿园教师必备的基本技能之一。早在1996年颁布的《幼儿园工作规程》中就提到幼儿教师具有“观察了解幼儿”的主要职责，而在2011年颁发的《幼儿园教师专业标准（试行）》中，也多次提及“教师要在教育活动中观察幼儿”“有效运用观察等方式来客观全面地了解和评价儿童”。随着2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》的出台，为幼儿教师观察和了解儿童提供了导向性的指引，同时也对幼儿教师观察儿童行为的能力提出了更高的要求。因而，本文拟针对幼儿园一线教师进行儿童行为观察的现状展开研究，探析其在观察记录中存在的问题及困惑，从而提出相应的对策。
二、概念界定
本研究结合华东师范大学张婕老师在一次有关儿童行为观察的讲座中提出的概念，将本文中涉及到的儿童行为观察的定义如下：
儿童行为观察包含了观察、记录、解读三个过程。观察即教师对幼儿的行为进行观看、倾听和感受的一种活动，是一种自然情境下对儿童的观察；记录是指用纸笔或者用照相机、摄像机等方式把所观察到的儿童行为记下来，是观察的辅助环节；而解读是指对观察记录下来的材料赋予教育意义的过程。
三、研究方法
（一）问卷调查法
本研究依据研究目的，形成了15条关于“幼儿园教师进行儿童行为观察的现状调查”问卷，问卷内容主要涉及以下几个方面：第一，教师及其所在幼儿园基本情况；第二，教师所在幼儿园对观察记录儿童行为的态度、所开展的工作；第三，教师对儿童行为观察工作重要性的认识；第四，教师对儿童行为进行观察记录采用的方法；第五，教师开展儿童行为观察时存在怎样的困惑和难题。
本研究针对4所民办幼儿园和4所公办幼儿园的120名一线幼儿园教师发放问卷，收回问卷115份，剔除无效问卷7份，共有108份有效问卷，其中，男教师1人，女教师107人。教师中以年青教师为主，83%的教师在20岁～40岁之间，大部分教师为幼师中专毕业，部分教师职后进修取得大专或本科学位。
（二）“观察记录材料”文本分析
从4所幼儿园中随机抽取部分老师的观察记录材料，对这些观察记录的材料进行文本分析，寻求这些观察记录材料普遍存在的问题。
四、研究结果
（一）幼儿园对开展儿童行为观察工作重视不够，工作方式单一
在所回收的108份有效问卷中，总共涉及到8所幼儿园。这8所幼儿园开展儿童行为观察的工作，主要是采取要求教师每月上交观察记录材料的方式，上交材料的份数由每月2份至每月5份不等。在对开放式问题“您上交的观察记录材料幼儿园如何处理？有无什么用途”的回答上，76.8%的教师回答了“无用、存档、检查后返还”等内容，仅有23.2%的教师回答了“幼儿园有时/偶尔用来开展教研活动、用来进行优质观察记录评比”，而这些教师主要集中在两所幼儿园内。换言之，8所幼儿园中就有6所幼儿园仅以“完成工作量”的方式来开展儿童行为观察的工作，所观察记录下来的材料在后期并没有起到应有的效果。而在“幼儿园是否对如何进行观察记录开展过培训”这一问题上，90%的教师选择了“没有”。由此可见，幼儿园针对“儿童行为观察”这一工作的重视程度不够，工作方式较为单一。
（二）幼儿园教师对儿童行为观察的认识尚不全面
对“作为一名幼儿教师，您觉得观察儿童的行为重要吗”一题，98%的教师回答了重要或非常重要，而在多选题“您觉得观察儿童行为的重要性体现在哪儿”上，教师们的回答如表1。
由表1可知，教师们基本上能够认同“观察儿童”的重要性，而且主要集中在认为观察儿童可以帮助他们认识、了解、合理评价儿童，同时还可以确保儿童的安全、及时给予儿童帮助。但是，本研究随后的一个问题“您觉得把观察到的内容记录下来重要吗”却显示出了不一样的结果：68%的教师认为不重要或不太重要，15%的教师认为一般，仅有17%的教师认为非常重要或重要。在开放式问题“您觉得记录下所观察的内容为什么重要或不重要时”，大部分教师们给出了如下这样一些答案：我们工作非常繁忙，根本不愿意花费时间做记录，用眼睛观察好了就行了；记录下来的都是为了应付差事，完成工作任务；记录下来的材料没有作用，白白浪费时间；记录下来的材料后面也不会看了；只有几位教师写到“在期末给学生写档案时能找到依据；幼儿园用来做教研材料，效果还不错；在记录解读中能去思考很多问题”。
可见，教师们基本能认同观察的重要性，但是大部分教师对“记录”这一环节尚不认同，不能体会“记录”所起到的作用。
（三）部分幼儿园教师存在着不会记、记不全、不会解读等现象
本研究询问教师们“在观察记录的过程中，您觉得有什么困惑和难题”，教师们给出了如下答案：孩子太多，不知道怎么记；儿童的行为很快就完成了，有时来不及记；不知道要记些什么，总感觉像流水账；记录下来的材料很难解读，有时觉得一点都解读不出来，为了完成任务，只能胡乱写一些。教师们的这些答案非常普遍，说明大部分教师均存在着不会记、记不全、不会解读等困难。
笔者结合对4所幼儿园的“观察记录材料”的文本分析，也发现了如下问题，比如以下案例。
【观察记录】晨晨今天带了一本书，走进教室后，马上看她的书，一会儿，很多小朋友来了，晴晴走到她跟前，准备和她一起看书，谁知道晨晨一把抢过图书：“不行，书是我的，谁也不给看。”
【解读】晨晨具有很强的占有欲，自我中心，自己的物品，别人都不能动，我们应该多与家长配合教育，让她懂得与别人分享玩具、图书，这样才能交到许多朋友。
本研究认为，案例即体现了教师们在观察记录方面的困难。看到此案例时，笔者有着很多的疑问：晨晨带了什么书？一开始自己看时是否非常专注，对书本表现出来的兴趣有多浓厚？晴晴走到她身边，有没有说什么、做什么？晨晨在平时的表现中是否也是如此？而这些内容都应该在观察记录中得以体现，换言之，儿童的行为动机是什么。教师仅在有限的时间里做了间断的观察，就做了“晨晨有很强占有欲、自我中心”的结论，是否显得草率了一些？假设一切如这位教师所言，需与家长配合教育，那么教育的具体手段又是什么？
经文本分析显示，教师关于儿童行为观察的基本方法、类型与步骤的知识是贫乏的，很少采用时间取样和事件取样的方法来观察儿童。而在对观察记录材料进行解读时，也常常存在着根据儿童的某一次表现主观臆断，解读表面化、形式化，所提意见不明确具体、无建设性等现象。不会记、记不全、不会解读的现象普遍存在在教师们的观察记录中，也让教师们对这项工作有了很多的畏惧。
五、讨论与分析
（一）职前幼师培养中应凸显儿童行为观察方面的训练
对儿童行为进行观察记录的能力不是一蹴而就的，需要长时间的训练，在幼师的职前教育中就应该注重观察记录能力的培养。但是在当前G省的幼师培养机构中，无论是本科院校还是大中专院校，都很少将学前儿童行为观察作为一门重要的课程开设，仅在学前教育研究方法中涉及到少许“观察法”的讲解，且教师们多以讲授理论的方式来进行此内容的授课，使得学生们仅能从理论上粗浅地把握观察法的定义、原则。笔者认为，应注重观察法实际运用经验的获得，让幼师学生多次走进幼儿园，真实开展观察记录，并在记录之后以研讨形式解读观察记录的材料，分析整个观察记录流程，反思观察记录的方法。
此外，对儿童行为观察记录材料的解读需要一定的理论基础，在幼师的培养中，《学前儿童发展心理学》《学前教育学》《幼儿园课程》《幼儿园游戏》等课程与《学前教育研究方法》《学前儿童行为观察》等课程呈现出平行线的状态，互不相交，导致很多学生即使观察到有价值的现象，也不能从理论上给予提升。因而，在幼师的培养中，授课教师们应形成学术共同体，在教学内容上相通、衔接，以助学生在尚未出校门之前就具备儿童行为观察的能力。
（二）幼儿园应创设合理运用教师观察记录材料的平台，帮助教师认识到儿童行为观察的重要性
本研究发现，幼儿园教师们对观察记录工作的认识与幼儿园这项工作的开展方式、重视程度是紧密相关的。当幼儿园仅把对儿童的行为观察记录作为一项工作任务，简化到只是监督管理这一层面时，必然让幼儿园教师们感受到观察记录是虚设的、没有价值的、浪费时间的。因而，幼儿园应创设合理运用教师观察记录材料的平台。那这些观察记录的材料可以如何运用呢？卡洛琳・爱德华兹等的《儿童的一百种语言》和朱家雄等的《纪录，让儿童的学习看得见》两本书可以给予我们较多的启示。
第一，观察记录的材料可以通过教研研讨的形式，帮助教师研究儿童、了解儿童、提升自己的反思能力。意大利瑞吉欧・艾米利亚的幼儿教育实践风靡世界，而其在幼教领域最特别的贡献就是“记录的运用”，在瑞吉欧，教师一直注意观察、收集和记录儿童在学习过程中的具体实例，教师也经常聚集在一起，对关于儿童学习的记录进行深入的讨论。这时，观察记录的材料不是强制性必须完成的任务，而是教师自发、自愿使用的教研方式，观察记录的材料可以让教师看到幼儿的行为，了解行为背后的动机，是研究儿童的过程。同时，教师在研究儿童的过程中，是对儿童年龄特点、学习方式的再学习，也是反思自身教育对策的关键时刻，正如瑞吉欧的一句名言所说“接过孩子抛来的球”，教师只有反复观察、多次思考，才能准确判断孩子抛球的方法和方向，抓住教育的契机，并找到正确的教育对策，在这个过程中，教师自身的专业水准也在不断发展中。
第二，与家长共享观察记录的材料是帮助家长认识孩子、认同幼儿园的方式之一。由于大部分家长未接受过专业的儿童教育方面的学习，在他们与孩子的交往过程中，常常存在着有违儿童天性、违背教育规律的行为，比如，打断正在专注游戏的儿童、包办代替儿童能完成的事情等。如果幼儿园能将观察记录下的材料与家长共享，家长必然能直观地感受到儿童的学习过程，加深对儿童学习方式的理解，反思自己的家庭教育。同时，这种共享能让家长对幼儿园的教育方式有更深层次的理解，有利于家园工作的开展。用马拉古奇的话来说，“记录提供给家长一个知的途径，它可以实质地改变家长的期望，让他们重新审视其家长角色的假设以及对幼儿生活经验的看法，并以―个全新、更具好奇心的方式来看待整个幼儿园的经验，这对于促进家园交流工作的展开无疑是大有裨益的”。
第三，与儿童重温观察记录的材料是促进儿童学习的方式之一。当儿童从观察记录的材料中看到自己有能力完成各种任务、应付各种事件、达到预定目标时，儿童学习的积极性及自信心也会随之增强，而且重温观察记录材料的过程是再次温习、提升自身经验的过程。与此同时，幼儿能从中感受到教师对他们活动的认真对待，并可以切身感受到他们努力的价值，从而更加积极地投入到今后的活动中去。
可见，观察记录的材料完全可以开放式地用于教研、用于与家长的沟通、用于促进孩子的成长，当幼儿园的教师们深刻感受到观察记录材料的作用后，儿童行为观察这一工作必然得到有价值的推动。
（三）幼儿园内形成学习共同体，以团队学习形式加强对教师观察记录技能层面上的指导
本研究发现，众多幼儿园教师在观察记录技能上存在缺失现象，这与谈心（2009）等人的研究结果相似，教师对幼儿进行观察的基本方法、类型与步骤的知识是贫乏的，也不能较为灵活地运用时间取样和事件取样等观察策略对幼儿进行有效观察。而在对观察记录材料进行解读时，也常常存在着根据儿童的某一次表现主观臆断，解读表面化、形式化，所提意见不明确具体、无建设性等现象。除了利用职前幼师培养的途径外，幼儿园也应该有相应措施加强对观察记录技能层面上的指导。笔者认为，形成一个学习共同体，以团队形式开展观察记录工作是较好的方式之一，由此，笔者构建了以下学习模型，如表2。
在步骤一，年龄不同、工龄不同、学历不同的教师形成一个团体，有助于教师之间多元化思想的碰撞和交流。
步骤二及步骤三中，让教师分别记录并呈现出来进行对比，目的在于让教师们感受到教师的不同经验和背景会产生不同偏好和视角，对教师的观察也不可避免地会产生影响作用，每个教师的记录都有可能是独特的，记录本身没有正确与错误之分。在此基础上，提取几份教师们均认同的相对较好的观察记录，提取这些优秀记录的共同点，好的观察记录材料应关注的是儿童在具体情境中的行为过程，而非行为的结果。
步骤四中，先分别解读，目的同样也在于让教师感受到因为主体的不同，对于同一儿童行为的解读可以是千差万别的，教师们或是从儿童的行为动机、或是从儿童的学习特点，或是从儿童的学习策略、教师的介入方式、师幼互动的时机、材料的适宜性、进一步的教育措施等完全不同的方面加以解读。各自解读之后的合作解读，也让教师们感受到在与他人共同对话的过程中，每个人都会从各自的不同角度去对儿童的行为进行多元的解释，彼此可以互受启发，从而更深入全面地解读儿童的行为。
而步骤五则是对观察记录的材料是否能用于教育途径的再思考和具体实践。
以上五个步骤可以循环往复使用，如果老师们形成这样的学术共同体，以团队的方式多次开展教研，老师们开展儿童行为观察的能力必然会得到较好的提升。
【参考文献】
[1][美]卡洛琳・爱德华兹等.儿童的一百种语言[M].罗雅芬等，译，朱家雄，校.南京：南京师范大学出版社，2006：36.
