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语言教学概念范文1
关键词：概念隐喻隐喻理论英语写作
Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.
Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting
一、概念隐喻理论
概念隐喻理论起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一书。他们在书中表明：隐喻普遍存在于我们的日常生活，不但存在于语言里，也存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻的。［1］在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和经验另一类事物”。［2］概念隐喻理论还提出了概念隐喻(conceptualmetaphor)和隐喻语言(metaphoricalexpression)的区别。前者是两个认知域之间的映射，在英语中通常用大写字母表示，后者是概念隐喻的具体隐喻表达式，例如：
例1.Weareatacrossroad.
例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.
例3.Ourrelationshipisoffthetrack.
例4.Theirmarriageisontherocks.
概念隐喻理论认为这里只有一个隐喻：LOVEISAJOURNEY，上述这些例子都是该隐喻在语言上的具体表达式。
概念隐喻理论使我们重新认识了隐喻的本质，也给语言教学带来了新的启示。本文拟运用概念隐喻理论，探讨隐喻在英语写作中遣词、造句、谋篇的功能，并指出隐喻思维对英语写作的重要性，为写作教学提供新的视角。
二、概念隐喻理论在英语写作教学中的应用
(一)概念隐喻与词汇学习
在写作中，词汇居于核心地位。不管是句子层次的语言现象还是语篇层次的语言现象，都离不开词的理解和运用。传统词汇学习由于受到结构主义思想的影响，认为词语与意义之间的关系完全是任意的，忽视了对词语的认知和理解。词汇不仅有其所指意义，也有其转指意义，而且，词汇表层意义与其深层内涵都是语言认知的产物。由于大多数学习者不是从认知的角度来学习词汇，而是采用死记硬背方法，不能真正理解词汇的内涵。通过概念隐喻模式来认识和解释词汇，不仅有利于词语的理解，还可以促进学生在口头和书面表达中有效地利用该词语的隐喻意义，培养学生的语言运用能力和创新能力。
例如，我们借助方位隐喻来理解介词的学习。人们可以将通过身体体验获得的“上——下，前——后，高——低，深——浅，中心——边缘”等具体空间概念投射于时间、情绪、身体状况、数量、质量、社会地位等抽象概念。在方位隐喻中，“up－down”概念的隐喻运用最为广泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是纯空间概念。Up的基本意义最“向上，由低往高”；down的基本意义为“向下，由高往低”。英汉语言经过反复的运用与发展，“up－down”都以原来的空间意义为核心，产生了“
HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隐喻来表达对社会地位和人的情绪的认识。在这些概念隐喻的基础上可以拓展丰富的隐喻表达式，进一步深化对“up”概念和“down”概念的隐喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可见，通过概念隐喻理论来理解介词，能掌握更丰富的词汇意义，增强学生隐喻能力，提高写作的多样性。
其次，由于隐喻是一种映射，其实质是借助一类事物理解和体验另一类事物，［3］因此人们总是会参照他们所熟知的、具体的概念来认识和理解不熟悉的、抽象的概念。体现在词汇表达上，人们往往运用谈论一个概念的各个方面的词语来谈论另一个概念。例如：提到概念“argument”，我们有概念隐喻“
ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”为较抽象的概念，而“building”，“war”是人们较熟悉的概念。在讲“building”这个概念时，可以帮助学生联想和“建筑物”有关的词汇“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在谈到“war”这个概念时，又可以联想到跟“战争”有关的词汇“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在这两个概念隐喻中，人们可以通过熟悉的概念来理解“argument”这个概念的内涵。用于谈论“building”，“war”的词汇大部分都可以用来谈论“argument”，因而可以创造出如下句子：
例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.
例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.
例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.
例8.Heattackedmyargumentfiercely.
例9.Joesparednopainstodefendhisargument.
例10.Joewontheargumentwithher.
例11.Joewasdefeatedintheargument.
又如：“IDEASAREFOOD”这一概念隐喻通过“food”来理解“ideas”，其作者向我们展示了“ideas”的丰富内涵。如果想知道“food”和“ideas”之间有哪些相似之处，恐怕谁也拿不出一套完整的答案，但是关于“food”我们可以表达如下：
例12.Foodcanbedigested.
例13.Foodcanbeswallowedordevoured
例14.Foodcanbenourishing.
例15.Foodcanbespoon-fed.
然后，利用“food”这一概念所派生的词汇，我们可以引导学生写出下列的句子：
例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.
例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.
例18.Hedevoursthebook.
从上述例子，可以看出通过概念映射原理，可以使学生更为轻松地掌握较为抽象概念方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成一个全面、系统的词汇框架，帮助学生在写作时更为准确自如地选词表意。
(二)概念隐喻与句式表达多样性
“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”，［4］这句话说明了语言表达多样性的重要性。在写作过程中，学生对句法运用多样性程度是需要训练的，尤为重要的是培养他们多维分析问题的思维能力。写作是和思维同步进行的，学习写作就是学习思考。Lakoff的概念隐喻理论恰恰是从思维的角度认知世界，以人的已知的具体经验去映射未知的抽象的领域，从而形成了丰富多彩的世界。如“视野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）这一基本概念隐喻衍生出的隐喻式语言表达是多种多样的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表达同一概念时的概念隐喻也是多样的，“idea”这一概念，就有如下概念隐喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一个概念隐喻都可以衍生出各种各样的隐喻表达式，这也为写作中语言的多样性提供了可能，从而使语言更生动、自然。
此外，概念隐喻为学生在写作时创新思维、拓宽思路有着重要的认知作用，它为我们在不同范畴的事物之间架起联想的桥梁，赋予我们一种灵敏的触觉，使我们感知不同事物之间的某种特征的联系。因而，根据创新度，在写作中可以采用不同的隐喻式表达，例如:
例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.
例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.
例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所构建的隐喻表达。第一句是常规隐喻表达，常规隐喻是那些建构我们文化的普遍概念系统并反映在日常语言中的隐喻；第二句是新隐喻表达，新隐喻是对常规隐喻的扩展应用，很多新隐喻是人们创新思维的结果。因此，在概念隐喻的基础上，我们既可采用常规隐喻表达，也可创新思维，采用新隐喻。
(三)概念隐喻与语篇连贯
语篇连贯有两层含义：一是指文章在内容上的连贯（coherence），二是指表达上的连贯。一个连贯的语篇应该是让听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系，重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的，而概念隐喻本身也是一种概念，因此它可以帮助实现连贯。
概念隐喻在内容上的连贯既可以通过一个隐喻，也可以同时通过多个隐喻来实现。［5］在语言实践中，由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终形成一个核心隐喻，支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看，整个语篇应该是连贯的。在写作中，如果能够把握语篇连贯的这个特点，对某些语段结构或语篇意义的构建就能事半功倍。如：
Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］
在以上的例子中，中心隐喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隐喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是围绕其中心隐喻的，并且是互相关联的。
又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.
上述例子的中心隐喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整个语段都共享了这个概念隐喻的隐喻内涵，使得这个语段具有连贯性。
语篇在表达上的连贯很大程度取决于文章衔接（cohesion）的处理，衔接是一种语篇现象，语篇的衔接主要是依靠照应、替代、省略、连接和词汇搭配等来实现。隐喻可以使得词汇的衔接在不同领域内得以实现，再加上语言上的手段如对照、省略等，说话人可以表达经验和人际方面的语义连贯。
三、结语
隐喻是语言习得不可缺少的组成部分，在日常生活中，人们总是不知不觉地运用隐喻模式来认识和解释世界。在写作教学中，隐喻教学有利于提高学生的遣词、造句、谋篇能力，也有利于提高学生的认知能力、思考能力和文字运用能力，因而，培养学生写作中的隐喻思维必不可少。为了培养学生的隐喻思维，我们可以从以下几点出发：第一，要求学生收集概念隐喻及隐喻表达式，并对它们进行归纳、整理、分析，逐步形成学生自己的隐喻认知理论，并鼓励其大胆使用；第二，培养学生的跨文化隐喻意识，使学生认识到隐喻性表达的跨文化多样性，减少在写作中出现汉式表达方式，从而改善他们的写作思维；第三，利用隐喻认知规律，不断开拓创新思维，在教学中鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想。
参考文献
［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26
［4］文秋芳.从全国英语专业四级口试看口语教学［J］.外语界,2001(4):28
语言教学概念范文2
【关键词】小学数学 概念教学 策略 研究
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0077-02
数学概念是现实世界中，有关数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映，是构成数学知识的最小单元和基本要素，同时也是进行数学思维的第一要素。小学生计算能力的提高、空间观念的形成、逻辑思维能力的培养都是在加强概念教学的基础上进行的。因此，小学数学概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用。下面，我要就如何优化小学数学概念教学的有效策略，研究小学数学概念的教学。
一、小学数学概念的构成
小学数学概念是由内涵和外延两个方面构成的。概念的内涵是指概念反映的所有对象的共同本质属性的总和。如平行四边形有很多属性，但它的本质属性有两点：第一，它是四边形;第二，它的两组对边分别平行。平行四边形必须具备这两个属性，否则就不是平行四边形。而反映的所有对象的全体叫作这个概念的外延。例如平行四边形这一概念的外延包括一般的平行四边、长方形、菱形、正方形等。概念的内涵是概念的“质”的反映，概念的外延是概念的“量”的反映，二者相互依存，是构成概念的不可分割的两个方面。
二、优化小学数学概念教学的有效策略
小学生对数学概念的掌握，既依赖于他们已有的认知结构和学习动机，同时，教师的教学方式和方法也起着重要作用。小学数学概念的教学，一般要经过概念的引入、概念的形成、概念的巩固和深化等阶段。
（1）概念的引入――讲究方法。良好有效的概念引入，将有助于学生积极主动地去理解和掌握概念。概念引入的策略有：①运用直观形象手段引入。数学概念是很抽象的，而小学儿童的思维特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，遵循儿童这一思维特征，教学概念应十分注意直观形象。如“圆柱的认识”，教师以奶粉罐、茶叶罐、肉松罐等为例，同时结合圆柱的模型教具，让学生仔细观察、摸一摸，归纳概括，从而形成圆柱的正确表象。②创设情境，激趣引入。丰富的情境不仅能充分激发小学生的学习欲望，而且有利于他们主动地观察和积极地思考，还有利于培养他们发现并提出问题的能力。例如关于“平移和旋转”的教学，可以先出示游乐园图，你最喜欢哪个游乐项目，它们是怎么运动的？揭示概念：像缆车、滑滑梯都是平平的直直的运动，叫作平移。③利用已有知识、生活经验，迁移引入。知识迁移策略就是通过对已有数学概念的“强抽象”“若抽象”或“概念异化”等方式来引入新概念的一种策略。如教学“平行四边形的认识”时，首先出示长方形，复习长方形的特征，然后推动条形框变成平行四边形，观察平行四边形和长方形的共同特点，认识平行四边形的意义。
（2）概念的形成――抓住本质。小学数学概念刚引进时，学生对概念的认识只是停留在感性阶段，比较肤浅和不全面。因此，概念的形成是从了解事物的外部、具体的属性，到认识事物的内部、抽象、本质的属性这样一个深化的过程。因此，教师在引导过程中，要做到以下几点：①“抓”概念中的关键词。小学数学中包含着大量的数学概念，而有些概念往往是由若干个词或词组组成的定义。因此，可以通过“抓”关键词来帮助学生建构新的概念。例如学习“认识三角形”时，引导抓住“三条线段”“围成”“每相邻两条线段”这些词组，帮助学生建立三角形的概念。②运用概念，正反例比较。正例有利于概念的概括，帮助学生正面理解;反例有利于概念的辨析。例如方程的定义是“含有未知数的等式”，学了这个概念后，可举许多的正例和反例：x-y=4、3（a+2）=15、16+b>28、y+105、7×8=56……让学生加以辨认，从等式、未知数两个方面导入，加以辨析，加深对方程概念的理解。
（3）概念的巩固――注重应用。在概念引入、形成的基础上，概念的保持是比较困难的，而概念的建立还在于能运用概念，同时巩固概念，发展概念。主要策略有：①强化运用策略。在运用中加强对概念的理解，强化对概念的掌握，这种运用可以是对概念的一些简单的填空、选择和判断。如教学完“圆的周长”知识后，可让学生做以下练习：填空：画一个半径是20厘米的圆，周长是（ ）厘米。判断：直径越大，圆周率也越大（ ）。②在实践中运用概念。学数学，更要学会用数学，学会运用概念去解决生活实际问题，这样才能激起学生学习数学的兴趣，同时也能提高学生运用概念的能力。如学习了“长方形面积”后，可以让学生亲手去测量并计算一下自己房间有多大，让学生不断发现新问题，提供充分的创新空间。
三、注重变式比较，促进学生对概念的理解
由于数学概念的高度抽象性，而小学生又以具体形象思维为主，这对矛盾的存在使小学生掌握数学概念有一定的难度。因此，当小学生初步形成了数学概念之后，为了加深其对概念的理解，教师在教学中必须采用变式比较，从而排除各种非本质特征，突出概念的本质属性。变式是指从不同的方面，角度，情况来比较和筛选，排除同类事物的非本质属性，突出事物的本质属性。从而更准确地理解概念。同时，在学习过程中也可以把所要学习的概念与邻近的概念进行横向比较，在比较中鉴别，这不仅有助于理解新概念的主要特征，同时也有助于理解新概念与相邻概念之间的内在联系。如果不采用变式比较，学生们获得的概念一般是不准确或者是错误的。例如在教授“等腰三角形和等边三角形”时，可以做如下的变式设计：用二根同样长的铁条表示三角形的腰。并改变二铁条之间的角度，边演示边引导学生们观察并提出如下的问题：这些等腰三角形按角分又有哪几类？这些等腰三角形的底边和腰在哪种情况下是相等的？通过这种变式比较，不仅加深了学生对等腰三角形的认识，也使他们能概括出等边三角形的性质，加深了他们对这些知识的理解。
在小学数学概念教学过程中，我们应从学生的实际掌握的知识和现有经验出发，在概念的引入、形成、巩固的过程中优化教学方法，进行概念教学，精心演绎概念本质，使学生能准确掌握应用概念，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。
参考文献：
[1]杨庆余.小学数学课程与教学[M].北京：高等教育出版社，2006.
语言教学概念范文3
关键词：概念结构力学;教学改革;土木工程
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）03-0008-03
结构力学是土木工程、水利水电工程、农业水利工程等专业的一门非常重要的专业基础课。其任务是掌握杆件结构分析计算的基本概念、原理与方法，了解梁、桁架、刚架、排架、组合结构和拱的受力性能与应用，主要培养结构分析、计算等方面的能力，为今后结构设计奠定力学基础。随着社会的发展与结构设计与分析软件的广泛使用，经典结构力学已不能满足市场的需求，于是在全国非力学专业力学基础课程专业指导委员会年会上提出了“概念结构力学”。
概念结构力学亦称“定性结构力学”、“感知结构力学”、“结构的哲学”。概念结构力学的出现一方面由于许多建筑师对结构受力原理理解不太透彻，另一方面是由于结构工程师“精于计算而疏于判断”，不能迅速对建筑师的设计进行评价、批判。结构力学在土木、水工等专业占有特别重要的位置。经典结构力学的学习，为各专业奠定了良好的基础[1-2]。
随着结构计算软件的广泛使用，结构力学的一些手算方法（如力矩分配法、D值法等）已失去原有的重要性。与过去的教育理念不同，现在注重学生应用知识解决问题的能力。不少单位要求本科毕业生具备熟练使用某种计算软件（SAP2000、ANSYS、PKPM、Midas等）的能力，市场的需求直接推动了计算结构力学的快速发展。
结构计算软件功能强大，满足了学生计算复杂结构的要求，但也带来了困惑：如何判断计算结果好坏？如何优选设计方案？如何理解力流传递路径？这些问题催生了概念结构力学的产生。概念结构力学主要是为“创造一个优秀的结构”服务的，而经典结构力学、计算结构力学则偏向“很好地计算一个结构”。计算结构力学、概念结构力学须建立在经典结构力学的基础之上，概念结构力学则需计算结构力学的结果来检验人的判断，三者不能独立发展。目前，经典结构力学已经相当成熟，计算结构力学逐步完善，而概念结构力学刚刚起步[3]。
瑞士著名结构大师Prod. Gertrude Stein曾说过：“即使在电子计算机时代，设计人员仍应运用自身的结构概念、经验、判断力和最新观念来主导设计。”功能强大的结构计算软件满足了学生、设计人员计算复杂结构的要求，但往往由于上机算题的学生、设计人员对程序的理论假定、适用范围和限制条件等尚未完全吃透，或有时由于人为的输入数据有误（包括几何尺寸、物理参数和荷载等），特别是结构边界条件（刚接、铰接和半刚接等）的拟定与实际不符，均会导致计算结果不正确。因此，应对程序计算结果进行正确的判断与把握。
概念结构力学的两大任务：对结构受力规律与变形趋势进行判断;为构造协同工作能力强的结构提供概念服务。课堂上，在经典结构力学的基础之上应辅以概念结构力学的内容。概念结构力学强调趋势的判断，提高、训练判断力，将学生的精力主要集中在事物的因果关系上，而不是消耗在复杂的运算之中。
一、概念结构力学的教学策略
（一）受弯构件的理解
钢筋混凝土梁是典型的受弯构件，应用很广，主要承受弯矩、剪力，其下部纵筋主要用来承受弯矩产生的拉力，箍筋、弯起钢筋主要承受剪力。可把设有弯起钢筋的钢筋混凝土梁设想为带有下斜腹杆的平行弦桁架。受拉纵筋为下弦，上部受压混凝土为上弦，箍筋为竖向腹杆，而弯起钢筋则是斜腹杆。理解上述钢筋混凝土梁的受力状态，可加深对受弯构件的理解。反过来，亦加深了学生对桁架结构的理解，理清了各部分杆件所起的作用。在静定桁架部分，课堂上不仅要讲清节点法与截面法，还要结合受均布荷载作用的单跨静定梁的弯矩图和剪力图，补充上下弦杆、腹杆的内力沿跨度的变化趋势，使学生彻底理清每根杆件在桁架结构中所起的作用。
（二）实际工程结构的总体估算
在结构方案设计阶段需对结构模型、边界条件及所作用的荷载进行简化处理与计算，判断设计方案在结构承载力与变形等方面的可行性。这种估算可较粗略地进行，以求快速简捷。采用概念设计方法可在方案的对比与优选中选择出更为优秀的结构设计方案，方案优选不仅仅体现了方案的经济性与可靠性，同时亦有效避免了设计后期的烦琐计算。
图1 风载作用下的弯矩图
著名的巴黎埃菲尔铁塔，总高324米。该结构具有造型优美、受力合理、建筑结构完美统一的特点。从受力角度来看，铁塔可看成是嵌固在地上的悬臂梁，风载是其主要控制荷载，因铁塔总体外形与风载作用下的弯矩图（见图1）十分相似，因此充分发挥了塔身材料的强度与刚度，受力非常之合理。
再以原纽约世界贸易中心大楼（如图2所示）为例，说明如何对房屋结构进行简化、估算[4]。该建筑是两栋形状相似的110层方形塔楼，高412m，平面尺寸为63.5m×63.5m，采用筒中筒结构，外筒为密柱框筒。总体高宽比h/d=412m/63.5m=6.49。风载较大，验算风载作用下柱子的附加轴力、塔楼顶部侧移。初步估算时，可将问题作如下简化：（1）塔楼看作嵌固于地面的悬臂梁;（2）筒中筒结构在水平荷载作用下，内筒主要抗剪，其抗弯作用比外框筒小得多，近似估算时先只考虑外框筒的抗弯作用;（3）外框筒结构密柱间有刚性横梁相连，近似看作是共同工作的整体箱形截面;（4）风载取均值。
图2 原世界贸易中心估算简图
首先计算均布风载作用下结构底层最大弯矩及结构总体截面惯性矩，而后计算出边柱由风载引起的最大附加应力，即可计算出单柱由风载引起的附加内力。风载作用下房屋顶端侧移的估算：等截面悬臂梁端挠度=qh4/（8EI），框筒箱形截面柱是变截面柱，底部柱截面大，上截面越小，近似认为柱顶截面为0的均匀变截面构件，则变形要比等截面构件大些，顶端侧移=qh4/（2EI），根据该式即可判断侧移是否满足相关要求。高宽比对侧移、结构内力影响显著，可增大、减小宽厚比来对比不同方案的计算结果。在高层房屋的方案阶段，设计人员须应用概念设计的理念，合理控制结构的高宽比。
（三）结构与构件的合理搭配
结构与构件的合理搭配可收获得良好的受力效果。以三铰屋架为例，如图3所示，梁同时承受轴压力和非节点横向屋面荷载，斜梁将承受较大弯矩。若在节点构造上稍作处理，做成偏心节点，则可大大降低跨中的弯矩，甚至可减小一半。由此可见，合理的措施，可有效改善此类结构的受力[4]。
图3 斜梁轴心、偏心受压时的弯矩图
（四）约束对结构内力和变形的影响
结构的内力与约束形式（结点、支座）息息相关。约束类型、数量影响着结构内力分布与变形。以单层单跨无铰、两铰和三铰刚架为示例（见图4b、c、d），三者与图4a排架相比[5]，刚架受力特性优于排架，因刚架内力分布更均匀，承载力、刚度均高于排架。三铰刚架为典型的静定结构，地基的沉降对其内力没有影响，但刚度较弱，内力较大。无铰刚架刚度大，内力小，但对地基条件要求较高。两铰刚架则介于二者之间。通过以上分析可得如下结论：约束越多，内力越分散且越小;约束越多，刚度越大且变形越小。在结构设计中可通过增加约束的方式，提高结构的承载力与刚度。
图4 不同约束形式下刚架内力的对比
（五）刚度理论在概念设计中的运用
工程结构在设计过程中，各部分构件的布置及结构分析阶段，常较关注外荷载，即注重“力”，而轻视结构及构件抵御外荷载的能力、不重视影响构件内力和变形的刚度。灵活应用刚度理论，可消除隐患，获得受力性能优良的结构。工程结构构件的布置、截面的选择，均为寻求合理的刚度。结构、构件的刚度的选择贯穿于设计的整个过程之中。
刚度在结构的设计中占有非常重要的地位，结构中力的平衡、变形的协调、构件的内力均通过构件线刚度及相对刚度的大小来体现[7]。例如图5a所示门式刚架，柱的线刚度ic=EIc/h，梁的线刚度ib=EIb/l，可通过改变梁柱线刚度比值α，让学生直观地体会内力与变形的变化。当α由零（图5b）逐渐增加至很大时（图5d），梁端弯矩不断增大，柱的反弯点逐渐降低，且反弯点在柱上半部分移动。
图5 门式刚架
（六）主次结构的概念分析
绘制图6a多跨超静定梁的弯矩图。铰C处作用一集中荷载，该荷载由AC承担，CD承担，还是二者共同承担？该结构有主次之分，AC为基本部分，CD为附属部分。当集中荷载作用于主次部分相连铰上时，该荷载由基本部分承担[7]。在这里可打一比方，将杆AC比作父亲，杆CD比作须依靠父亲的扶持才能走路的婴儿，铰C可看为父子手牵着手，而集中荷载可看作二人共同拎的一个包，该包明显由父亲负担，因为婴儿根本无法拎动包。从受力角度上讲，CD得依靠AC才能稳固，若撤去AC，那么CD将成为机构;而撤去杆CD，AC仍为几何不变体系。因此该集中荷载只对AC产生作用，而CD并无内力。这样，BC段可看成是悬臂梁，其弯矩图可轻易绘出，B点弯矩值亦容易计算。AB段无荷载作用，剪力保持不变，且铰A处弯矩为零，弯矩图为一直线，直接连接B处弯矩值与A处弯矩值即可绘制出弯矩图（见图6a）。
图6 多跨梁
但是，也有例外，如图7a所示，ADB为基本部分，杆BC为附属部分，二者用铰B连接，其上作用集中荷载F/2，该荷载是由基本部分还是由附属部分承担呢？答案是由附属部分BC承担。与以上不同，作用于附属部分上的三个荷载构成平衡力系，整个结构仅BG段有内力。铰B处的集中荷载由附属部分承担，并不是由基本部分承担，其弯矩图如图7b所示。
以上两个结构是有主次之分的，有些结构无主次之分，如图8a所示。由于结构对称，因此集中荷载Fp将平分给两个附属部分，其弯矩图如图8b所示。
图8 结构无主次之分
二、教学反思
传统的结构力学在教学方法与内容上大同小异，主要培养目标是学生掌握好课本上的基本理论与计算方法，整个封闭的教学活动过程仍属于应试教育，学生独立思考的空间小，不利于人才的培养。在定量传统结构力学教学的手算基础之上，应与建筑结构选型相结合，对常见的梁、刚架、拱、桁架和组合结构等的受力性能、适用范围进行总结与讨论，定性判断计算结果的正误，通过探讨式、问题式教学方法深度融合概念结构力学的内容。对概念结构力学教学方法进行研究，充分运用现代教学手段，用先进的教学方法给学生传授与时代同步发展的学科知识。概念结构力学主要为创造一个好的结构服务，是结构的灵魂。在结构力学也课堂上，在经典结构力学知识的讲授之上须辅之以概念结构力学知识，通过案例式实例教授概念分析，授课过程中强调趋势的判断，使得教学、练习朝着训练学生判断力的方向发展，摆脱复杂的运算，将精力主要集中在事物的因果关系上，努力提升学生的概念分析能力，通过结构的概念分析，激发学生的创造性与乐趣，培养出具有创新能力的人才[8]。
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[8]刘新柱，王冬，潘佳卉.基于创新能力培养目标的工程力
语言教学概念范文4
科学课程根本宗旨是培养学生的科学素养，目的是让学生具备自主学习和终身学习的能力。科学课来源于生活，许多知识都是学生在生活当中看到过、听到过，都是有感知的，特别是初中科学。经过小学的几年学习，学生对于一些知识有了一定的认识，于是在初中科学课教学中，鉴于学生进入课堂前或多或少、或正确或错误的具有一定的科学知识（前科学知识、非科学知识）这一事实，我们不得不思考如何基于学生的前概念来进行科学教学，笔者在现实教学中也进行了一些探索。
一、最初的教学设计
《指南针为什么能指方向》是八年级下册第四章第一节的教学内容，教材预期的目标为：1. 知道磁体及其性质；2. 知道磁极间的相互作用；3. 了解什么是磁化；4. 通过实验观察，提高分析、归纳能力以及培养抽象与概括能力；5. 激发和培养爱国情操和科学素养、科学精神。在起初的教学中，笔者并没有重点关注学生的前概念，教学效果并不是非常理想，下面就是笔者最初的教学设计：
1. 导入
（1）观看“司南”视频，激发学生学习兴趣
（这里的教学设计主要是引入话题，对培养学生爱国精神，激发学生学习兴趣）
（2）设问指南针为什么能指方向？因为磁铁，引入课题
2. 新课教学
实验一：让学生将磁铁与铁块、木头、塑料、铝块和铜块接近，观察能被吸引的物质有哪些？将铁屑平铺在纸上，用条形磁铁平放在铁屑上，拿起来观察，有什么结果？让学生观察静止的小磁针两端的指向。
（通过实验活动让学生通过自己动手操作，观察现象后得到磁性和磁极的概念）
实验二：让学生将磁铁的一极靠近小磁针的一端，观察出现什么现象，然后将磁铁换一极靠近小磁针的同一端，又观察到什么现象？通过现象让学生思考能得到什么结论？
（通过实验活动让学生体验磁极之间的相互作用，使学生对该规律有一个直观的认识）
活动一：如果磁体被分割成两段（或n段后），每一小段磁体上是否都有N极和S极？
学生预测――设计实验――实验――得出结论
（通过本活动巩固磁性、磁极、磁体间相互作用的概念）
实验三：在铁屑盒的上方固定一根软铁棒，把一根条形磁铁靠近软铁棒上方，可以观察到什么现象，把条形磁铁拿开，又发现什么现象？
学生实验――发现问题――交流讨论――得出结论
（通过实验引导学生发现磁化现象）
活动二：磁化后的铁棒有几个磁极且S极、N极的分布是怎么样的？
学生预测――设计实验――实验――得出结论
（通过本活动巩固磁极间相互作用规律）
3. 小结
说说通过本节课你了解了有关磁的哪些概念及性质，生活中有哪些用处。
（巩固本课学习，为下节课学习奠定基础）
《指南针为什么能指方向》教学实录片段
为了仔细研究自己的教学，笔者就《指南针为什么能指方向》的教学设计开展了教学实践，并请备课组内教师进行了课堂录像，以下是教学的一个片段：
师：让磁铁分别去接近铁块、木头、塑料、铝块和铜块，能被吸引的物质是什么？
生：（学生动手活动）
师：哪些物质能被吸引？
生：铁块。
师：将铁屑平铺在白纸上，将条形磁铁平放在铁屑上，然后拿起来观察有什么发现？
生：（积极地进行操作）
生：两端吸引的铁屑多，中间几乎没有
师：这说明了磁铁有什么性质？
生：能吸引铁
生：两端吸引力大
师：物体能吸引铁、钴、镍等物质的性质叫磁性，具有磁性的物体叫磁体，磁体的两端磁性最强叫磁极。
师：将小磁针静止放在离磁体较远的地方，观察静止时的两极指向
生：迅速活动、热情很高
生：红的指北，白的指南
师：科学上把指北的一极命名为北极（N极）（通常涂成红色），把指南的一极命名为南极（S极）（通常涂成白色）
师：将磁铁的一极靠近小磁针的一端，观察出现什么现象，然后将磁铁换一极靠近小磁针的同一端，又观察到什么现象？通过现象让学生思考能得到什么结论？
生：参与热情很高，纷纷动手尝试
生：同种颜色相互排斥，不同种颜色相互吸引
师：同种颜色表示什么？不同种颜色？我们的结论是否可以修改一下？
生：同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引
师：如果磁体不小心摔成了两段，是否仍然有两个磁极，请大家展开想象，并设计实验证实。
生：（大多数学生都沉默了，完全没有刚才实验时候的热情，有些学生看着教师，等待教师给他们介绍方法）
（让学生动手时，显得很热闹，一旦真正让学生自己利用刚才所学知识解决一些问题，就不知从何下手，课堂上表面显得很热闹，实际效果并没有表象那么好。）
课后，笔者一直在思考：为什么从整个过程来看，学生参与的积极性都较高，动手实验都得到了教清晰的实验现象和结果，通过实验得到了磁性、磁极、磁体间相互作用的规律，学生对这些概念的了解还算可以，没有太大的出入，于是笔者就更加不知道为什么学生不能在课堂学习的基础上，利用已学概念进一步解决问题，于是笔者找了几个学生问了一下，有学生说老师你讲得很清楚，我们都能听懂，可是要我们自己利用这些知识时我们不知道怎么入手，这时笔者才恍然大悟，原来在整个教学过程当中貌似学生在不断地活动，但这些活动都是由笔者设计的，是笔者拉着学生在“跑”，而且在设计的时候笔者只是从自己的设想出发，没有考虑学生关于磁性的前概念在影响着他们学习新的科学知识，没有把握好节奏，看来，在没有了解学生前概念的前提下进行教学设计是不科学的。通过反思，笔者对教学设计进行了设计。
二、修改后的教学设计
1. 引课
（1）观看“司南”视频，激发学生学习兴趣。（这里的教学设计主要是引入话题，对培养学生爱国精神，激发学生学习兴趣）
（2）设问指南针为什么能指方向？因为磁铁，引入课题。
2. 新授
（1）“玩”中发现磁体的基本性质。①让学生带着思考玩条形磁铁等物体，看哪个小组得到的科学发现最多，并记录在学习记录单上。②学生观察的现象整理：学生投影呈现、交流、补充。能吸引锯条、铁块，不能吸引木块、铜块等。条形磁铁的两端吸引铁屑最多，中间较少。相同颜色的两端（同名磁极）相互排斥，不同颜色两端相互吸引。
……
（充分暴露学生的前概念）
③学生、教师整理，得出磁性、磁体、磁极等基本概念以及磁体的指向性和磁极间的相互作用等基本性质。
（引导学生发现将学生的前概念转化为科学概念，在学生原有基础上引导学生使学生形成自己的认识，有利于学生解决问题）
（2）探究磁化现象。①从学生发现的现象中引出磁化概念，设疑：怎样让没有磁性的铁片变得有磁性。②教师演示：铁块不与磁体接触会被磁化。③学生体验，交流经验。
（3）学以致用――探究磁体未知磁极的方法
①没有磁性的物体被磁化后也成为了一个磁体，那么我们如何判断它的南极和北极呢？②学生交流，提出自己的想法并进行实验设计；③学生实验：判定未知磁极，并从中找到规律。
（4）探究：磁体折成两断后，每一小段剩下一个磁极了吗？①学生提出自己的猜想并设计出实验方案；②师生共同努力创造条件开展实验；③交流经验，得出结论。
（5）生活应用：信用卡、磁带、磁浮列车等
3. 知识小结：磁性、磁体、磁极（南极和北极）；磁极间同名相斥，异名相吸；磁化现象
三、修改后的课堂教学实录片段
师：今天我们就要来学习有关磁的内容，现在每小组桌上都有一个实验包，大家将里面的材料里面的材料拿出来。请大家带着思考玩条形磁铁等物体，看哪个小组的科学发现最多，并记录在学校任务单上。
生：（学生积极性很高地玩了起来，在玩的过程中不断地讨论、记录）（8分钟）。
师：大家都很认真，我想大家一定有不少的发现吧，现在就请大家来汇报一下吧，请汇报的小组边汇报边演示，其他小组注意认真听、看，如果有什么不同的发现，等这一小组的同学汇报完后，进行补充。
生：1. 磁铁能吸引铁。2. 磁铁能让小磁针转动。3. 磁铁两端吸引的铁屑多，中间几乎没有。
生：4. 磁铁不能吸引铝、木头、铜。5. 小磁针静止时红的一端指向北方。6. 磁铁与小磁针颜色相同两端靠近小磁针会逃开，不同颜色一端会靠近。
生：7. 用磁铁的中间去靠近小磁针，小磁针几乎不动。
（教师在学生汇报时将学生的结论呈现在黑板上，这些是学生学习的前概念）
师：下面我们将大家的发现分析一下看有什么发现？
师：磁铁能吸引铁，大家认同吗？
生：认同。
生：磁铁不能吸引铝、木头、铜与这个结论是一样的。
师：很好，大家发现了一个很重要的科学概念――磁性。物体能吸引铁、钴、镍的性质叫做磁性，我们把具有磁性的物体叫做磁体。
师：刚才×××同学发现1、4两条性质是一样的，那么大家看一看还有哪几条性质是相同的。
生：3和7。
生：2和6。
师：请认为3和7相同的同学来解释一下你的理由。
生：磁铁两端吸引的铁屑多，说明磁铁对铁屑的吸引力大，中间几乎没有说明吸引力很小，而用磁铁中间去靠近小磁针，小磁针几乎不动，也是因为磁铁中间的吸引力很小。
师：很好，因为磁铁的两端磁性最强，我们把它称为磁极。
师：一个磁体有几个磁极。
生：两个。
生：一个指南，一个指北（发现5）。
师：非常好，我们把指南的一极称为南极（S极）（通常涂成白色），指北的一极称为北极（N极）（通常涂成红色）。
师：请认为2和6相同的同学来解释一下你的理由。
生：小磁针转动，相同颜色逃开，不同颜色靠近都是受到力的作用，说明磁体间有力的作用。
师：很好，那么为什么有时靠近，有时逃开呢？
生：力的方向不一样。
生：逃开是排斥，靠近是吸引。
师：为什么有不同颜色呢？
生：同种颜色是同名磁极，不同颜色是异名磁极。
师：那么我们可以得到什么结论呢？
生：同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引
……
四、修改后教学分析
修改后，笔者改变了由教师制定实验方案，学生跟着教师的思维节奏的教学设计，而是让学生充分的自主活动。让学生从玩中学，学中思，思后会表达，通过学生的活动，充分将学生的前概念暴露出来，从学生暴露出来的前概念当中我们可以了解学生的学习情况，而且可以对自己进行及时的修正，对课堂知识的教学节奏进行有效的调整，对学生掌握已经比较好的地方可以少讲、甚至不讲，对学生前概念会产生负面影响的地方，分析仔细一点，引导学生概念的转化，形成科学的概念。通过暴露学生的前概念，将学生的前概念有机的结合到实际教学当中，使得课堂教学效率有效提高，学生掌握情况也比以前要好，由于科学概念是由自己的前概念转化而来的，学生的知识应用能力也提高了。
从教学课例中可以发现，学生在学习很多的科学知识前，头脑中已经对有些知识有了的相关经验与认识。通常，我们把诸如此类学生在接触科学知识前，对现实生活现象所形成的经验型概念称为前概念。但是，实际上学生的日常生活经验对事物的认识往往是粗浅的，有些甚至是错误的，由此而产生的概念的内涵受狭隘知识范围的限制，或者没有把对象的主要特征包括进去，或者没有同不重要的东西清楚地分开。这种前概念如果在他们探索世界的过程中没有被科学地加以引导，那么他们形成的那些观念，就有可能是非科学的，并且可能妨碍到学生以后的学习。因此，教师在教学中采取一定措施进行干预，使学生获得重要的和可迁移的科学概念，这样才能适应知识膨胀和复杂的环境。
五、科学前概念转变的教学策略
通过《指南针为什么能指方向》课例分析，我们认为，在进行科学教学时，一定要以学生的前概念为基础，运用合理的概念转变教学策略，帮助学生形成合理的科学概念。为此，我们需要：
1. 教学中，要充分“暴露”学生前概念
学生的前概念是教学的出发点，但由于前概念具有隐蔽性的特点，揭示学生的前概念成为教学前或教学准备时得重要任务，而且科学前概念对科学概念建立的具有很重要的影响，所以在教学过程中，要让学生建立正确的新概念之前必须做到充分“暴露”学生前概念。在具体实施过程中，我们可以在课前进行，可以了解学生一课的前概念，也可以一次了解一个单元相关内容的前概念；还可以在课堂教学中进行，但是如果在课堂教学中进行的话课前需要教师做好充分的准备。《指南针为什么能指方向》一课的最先的教学设计就是没有做到这一点，因为不能充分“暴露”学生前概念，即使我们课前设计的教学表面上看起来充分考虑了学生的主体地位，活动也非常丰富，但学生还不能完全接受。所以，我们在教学中只有“暴露”学生的前概念才能找到教学的始发点，做到有的放失。
2. 教学中，教师要善于制造“矛盾”
认知冲突会使学生对自己已有的概念产生怀疑，这种冲突其实就是造就学生认知上的不平衡，学生就必须采取充实或重建的策略来建立新的认知图式以达到新的平衡，也就是说认知冲突能激起学生的求知欲和探索心向，促使学生进行认知结构的同化和顺应。所以，引发认知冲突是激励学生概念转变学习的契机和条件，认知冲突的引发将为后继学习提供了前提，伴随着冲突的解决，从而实现由前概念向科学概念的转变。就《指南针为什么能指方向》教学中在判断接触过磁体的铁棒是否有磁性时，有学生拿着磁铁在判断，看到被吸引立即下结论说有磁性，教师马上拿出一条没有磁性的铁棒演示发现也能被吸引。又如在判断磁化后的铁棒的磁极时，由于磁性太弱用小磁针检验时两端都出现了吸引，这些问题的教师要及时提出自己的问题，使学生对自己的认知产生认知冲突，在冲突过程中，笔者先让学生独立思考，然后小组交流，最后全班讨论。在学生交流的过程中，笔者有意放大他们每一个人的想法，然后让他们发现自己的想法其实和别人是不同的，因此产生了探究欲望。事实证明，这样对于克服学生前概念，建立新知识体系是非常有意义的。
3. 教学中，教师要根据学生的前概念及时调整教学
教学过程是一个双向交流的活动，以往的教学中教师都是在课前进行了充分的准备，设计了自认为比较好的教学过程，但是往往忽视了学生的情况，特别是学生的前概念。就《指南针为什么能指方向》一课来说，原先的教学设计准备了各种活动，而且是一环套一环，学生在课堂上活动的很热闹，但是这都是在教师的设计中展开的，其实有些知识学生早就已经掌握了，再重复就明显是浪费时间了，而有些知识学生就通过一次实验很难理解。但是，在教学中，教师充分暴露学生前概念后就可以及时调整自己的教学，该省略的就要及时缩短教学时间，该详细研究的就要详细，总之教师要根据学生的前概念调整教学。教师在教学过程中，不管是改变学生的“前概念”还是建立“新概念”，在教学中要尽可能地利用各种实物，使教学的活动更生动。尤其是在了解前概念之后，我们要有针对性地选择材料，最好可以提供一些可供学生自行研究的材料。
4. 教学中，教师要及时巩固拓展新概念
语言教学概念范文5
[关键词]概念图 初中生物 重要概念
[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）170097
学习初中生物是为了全面了解人类居住的地球是什么样的生态环境，以及和我们一样生存在地球上的大大小小的生物它们的生态体系。面对教学改革新形势的发展以及社会对人才的需求，生物概念教学已经成为初中生物教学的重要方式之一，将概念图运用到初中生物概念教学中，是对生物教学的一次创新与改革。对此，基于概念图着重研究初中生物的重要概念教学。
一、基于概念图的初中生物概念教学改革与创新
传统的初中生物概念教学是教师负责讲课，学生则负责听讲，记笔记，做作业，在这种教学模式下教师照本宣科，学生感兴趣就听一下课，不感兴趣就不听，甚至在玩。这样进行生物概念教学，长此以往，生物概念教学的质量只会每况愈下。对此，教师应基于概念图对初中生物概念教学进行改革与创新。
1.更新教学理念
要想让学生对概念学习产生兴趣，教师首先要千方百计调动学生学习的自觉性、主动性和积极性；更新教学理念，转变学生的学习思维，使学生乐学、善学，实现真正意义上的“我要学”。其次，教师要发挥主导作用，让学生在教师的指导下有选择地自学，而不是漫无目的地学；要培养学生有计划、有方向地学习的习惯。在学习前，学生能够做好学习准备，对要学什么、如何学习等问题能自我选择、自我强化；在学习中，学生能端正学习态度，对自己的学习行为、过程进行自我审视、自我调节，从而全心全意地投入学习；在学习后，学生能够对自己的学习成果进行检查、评价。
2.创新教学模式
与传统教学模式相比，概念图教学以学生为主体，把生物复杂难懂的概念知识及零散的知识点以图表形式，很好地综合起来，让学生轻松地记忆学习，对知识关键点一目了然，这样学生自然而然就会对生物学习产生浓厚的学习兴趣。例如，在苏科版初中生物七年级下册第四单元《生物圈中的人》第八章中关于人的生殖与发育相关概念的教学中，教师应通过概念图这一创新教学手段帮助学生把握学习中的重点，从而做到有的放矢。如通过概念图让学生轻松了解到泌尿系统是由肾脏、输尿管、膀胱和尿道组成，经过概念图分解，可以更加清晰地让学生知道泌尿系统的主要功能是排除人体内多余的水分与其他废物。与此同时，教师可以引导学生将章节里相近的知识点联系起来，并思考相关的概念关系，然后将所关联的概念关系用概念图展现出来。
如图1绘制出概念图后，学生在教师的引导下就可以对相关概念的关系进行总结归纳。通过概念图，可先理解各个知识点中的关键点，再去理解它的本质和内涵，然后再把它们对比串联起来，进行分类整理，找出它们的内在联系与本质区别。这样学习，不仅能把学生的思维引向深入，而且能使学生很容易把握住其中的关键点。从这个角度而言，学生比较能力了培养和训练，同时在一定程度上
提高了学生的学习能力。
在学习生物时，有很多的章节，每一个章节都有一个概念，我们只知道去记去背熟，这样只会记了就忘，掌握不了知识。而概念图教学法可以把这些概念转换成概念图，让学生在其中找到它们之间的关系，然后联系起来，形成一个系统的生物概念体系。因此，在初中生物教学中教师应积极运用概念图教学法。
二、基于概念图的初中生物重要概念展现分析
概念图教学法是利用概念图将某些知识元素以直观的图解方式进行描述的一种进行教学法，它能辅助教师进行课堂教学设计以及学生记笔记、构建知识结构、复习巩固知识等。生物的重要概念是对概念本质的深刻认识，它是生物学的一个基本组成部分。在生物重要概念的教学中，当教师讲课速度有些快，学生笔记跟不上时，可以让学生在课上先简略地记个大概，课后再绘制概念图来整理课上没听懂或是遗漏的概念与知识点，以强化学生对知识点的记忆和消化。对于教师而言，可用概念图把每一个章节的概念相互联系起来，这样有利于学生从整体上掌握知识以及运用知识。在课堂上，教
师可以让学生之间相互交流对问题的看法，从而对问题进行分析、探讨，不断完善概念图，最终达到培养学生自主探究能力的目的。因此，对于初中生物教学，概念图分析符合初中生物课程标准的要求，不论是重点还是难点，都主要集中在生物概念的教学上。例如，在初中生物中，我们所学到的“光合作用”包含的重要概念是：光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把水和二氧化碳转化成存储能量的有机物，然后释放氧气的过程。这个重要概念不仅说明了光合作用的主体是绿色植物（即只有绿色植物才有光合作用），还指出了光合作用的核心――光照，以及需要光合作用的载体。这个例子虽然简单，但很好地展现出了重要概念，其中详细的概念图如图2所示。
三、基于概念图的初中生物重要概念传递优化
对于初中生而言，生物课不仅需要对生态系统不断探究，还需要注重过程到结果的转变。在这个学习过程中，教师既要注意把重要概念存在的信息优化传递，还要帮助学生对重要概念进行分类整理和理解运用，从而促使学生对知识点融会贯通，提高学生的自主学习能力。例如，在讲《人体生殖系统》这一重要知识点时，教师可以通过两性生殖细胞、受精过程这些相关的生物学知识概念进行转化迁移，让学生理解：人体的生殖系统分为两种，各自结构与具体的功能不同，因此受精过程会产生新的生命个体，这一过程包含了胚胎的发育和受精转化。在具体的教学中，教师可以利用概念图（如图3）展示其转化过程，让学生立体、全面、系统地理清男、女性的受精过程。
四、基于概念图的知识框架构建完善
1.构建知识框架
随着教学不断地改革，概念图在课堂教学中普遍得到应用，当我们学习概念图后会发现可以把概念图作为知识框架来把握知识点，知识框架的组织及构建可使各知识点之间的联系更加紧密明确，能帮助学生对知识点的概念进行学习、加深记忆并建立重要概念。例如，初
中生物教材中涉及很多零散的知识点以及生物概念、原理等，教师要引导学生学会构建自己的生物知识体系，
通过概念图组织框架，让不同的生物学知识概念融合成一个整体的框架体系。例如，在学习《生物体结构层次》这一章节的知识点时，教师引导学生利用概念图构建生物知识体系，可以“植物体”为例，让学生绘制如图4所示的概念图，把“植物器官、植物细胞以及植物组织”等与人体结构具有差异性的知识点联系为一个统一的整体。这样，通过概念图就可一目了然地知道“多细胞生物体具有一定的结构层次，其中包括生物个体以及器官组织、系统”等。
从结构上看，构建知识框架能让学生更加注重学科内容及细节和整体，且让学生更容易去理解与接受。
2.完善知识框架
在教学过程中，为了完善知识框架，我们应在原有知识的基础上把复杂的知识加以简化，并找出主题建立主题概念框架，然后结合主题概念图逐步深入，这样组织结构就可以实现完善知识框架的目的了。在学生学习的过程中，教师要适当引导学生应用知识框架来梳理知识脉络，让学生进行协作学习，共同讨论问题，说出自己对问题的见解和观点，从而细致全面地把握重要概念。如教学“光合作用和呼吸作用”后，教师可引导学生应用如图5所示的概念图完善知识框架，通过概念图和知识框架的结合，最终形成一个完整的知识体系。逐步完善知识框架能加强学生对知识的理解和记忆，激发学生的学习兴趣，有效帮助学生进行深入学习，并培养学生快速又准确的解决问题能力。
语言教学概念范文6
关键词： 生物学概念 概念教学 教学策略
生物学概念是在生物学发展过程中形成的，是生物学知识和学科思维的基本单位。生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都是建立在生物概念的基础上，因此生物学概念是生物学领域最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位，生物学概念学习是意义学习中最基本的类型。新课程把课程的具体目标分为知识与能力、情感态度与价值观三个部分。知识是能力形成的基础，是实现其他目标的载体。技能的形成是以掌握概念和规则为基础的，而规则中包含了概念，一条规则总是由若干概念通过一定关系形成的。因此，对概念和规则的掌握与运用在生物教学过程中是核心问题。
生物的概念教学是生物学科建立和发展的基础，它能深刻体现生物教学过程中最本质的特征，在高中生物教学中指导学生正确理解生物概念，是学好生物学知识的基础，搞好生物学概念教学也是提高课堂教学质量的重要手段。而且近年来高考命题特别重视考查学生对概念的掌握情况。通过对近年来高考试卷的分析发现：考生失分的重要原因之一就是基本概念不清。
1.高中生物概念的教学现状
由于受传统教学观念影响及课时紧张、升学压力等原因，在生物教学中常常会采用一些不符合教学规律的做法，这些做法影响了教学效果，其表现在以下方面。
1.忽视概念的发生与发展过程，常常将学生视为“真理”的被动接受者，而不是主动的建构者。只是一味地向学生不断灌输知识，结果导致学生只是机械地记住了概念与定义，并不理解其含义，使原来不科学的概念不能发生转化。
2.忽视概念教学的内涵与外延，将概念教学与习题隔离，甚至对立起来，大搞题海战术、习题分类，结果只是学生占用大量时间做习题、背题型，影响概念教学的实施，也没有很好地形成应用概念的能力。
3.忽视概念教学阶段性，不是采取循序渐进逐步完善的方法，而是急于提高和深化，人为地将难度增加，面对太多的信息，学生无法一次性全部消化吸收，不利于形成扎实的生物概念。
正是这种忽视概念的教学，造成学生不能正确理解概念，不能把握准概念，不能灵活运用概念，从而使学生失去学习数学的兴趣和信心，严重影响生物教学质量的提高。
2.概念教学方法的实践研究
2.1构建模型方法
2.1.1概念模型
概念模型是对生物学中某个问题或事物进行描述，概念模型包括：中心概念、内涵、外延。在新课程生物教材中，概念模型通常以概念图的形式出现，表达概念之间的相互关系，体现知识的网络构架。通过概念模型的构建，有利于对概念知识的理解和联系。
2.1.2数学模型
数学模型是用来描述一个系统或它的性质的数学形式；或者说是为了某种目的，用字母、数字及其他数学符号建立起来的等式或不等式。我们可利用数形结合的方法加深学生对核心概念的理解，例如：温度对酶活性的影响、光照强度对光合作用强度的影响等，都可以用坐标图的方式进行表达。
2.1.3物理模型
物理模型就是以实物或图画形式直观地表达认识对象的特征。在学习细胞结构时，我们可以让学生用橡皮泥或一些废旧材料自己动手制作细胞三维结构的物理模型帮助学生更直观地了解细胞这样的微观世界。
2.2类比、迁移方法
生物概念不是孤立的，教师应从有关概念的逻辑联系和区别中，引导学生理解相关概念，从而在学生头脑中形成一个比较完整准确的概念体系。心理学研究表明，当学习内容处于学生的“最近发展区”范围之内时，学生更容易获得成功，这种成功感可以有力地保证学生不会因过多的失败而放弃他们的努力，失去发现的机会。同时，应用类比法，可以促使学生回顾旧知，尝试在已有知识的基础上，发现新结论，构建新知识，可以有效实现旧知识在新内容中的正迁移，帮助学生建立新旧知识的联系，突破教学难点，降低教学难度，这也符合建构主义的学习理论。例如，DNA的复制和转录过程都是比较抽象的过程，其中有一定的相似性，在考查的时候学生很容易混淆，所以可以用表格进行比较，加深记忆。
这样的例子有很多，如光合作用与细胞呼吸、物质跨膜运输的方式染色体等，通过这两种表达方式的转换，从不同角度加深学生对概念内涵、外延的理解。
2.3实验、探究方法
