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对科学实验的认识范文1
关键词：高中数学 课堂教学 教学语言 教学效果
在高中数学课堂教学中，教学语言与课堂教学效果有密切的关系。苏霍姆林斯基说：“教师高度的语言修养，在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”从某种意义上说，高效课堂的实施首先是教师课堂教学语言技能的提升，数学知识的传递、学生接受知识情况的反馈、师生间的情感交流等都必须依靠教学语言。教师的教学语言是有感情的，它可以以情动人、以情感人，激发学生思维，促使学生深度思考，给学生以力量、信心和克服困难的勇气。但教学语言不能仅仅来源于教师自己的思考，它更应该来源于学生，使大多数学生易于接受的教学语言才是好的教学语言。下面笔者浅谈一下对高中数学课堂教学语言的认识。
一、教学语言要严密准确，不能含糊其辞，误导学生
教师的语言必须科学准确，符合逻辑，这样不仅可以使学生获得清晰正确的知识，而且使学生受到严格的数学语言训练，形成一丝不苟、严谨治学的态度。
例如，在讲“等差数列”时，教师一定强调两点，其一，数列从第二项起，an-an-1=d（n≥2），因为a1没有前一项；其二，an-an-1=d（n≥2），d为与n无关的常数，若an-an-1=2n-1（n≥2），则数列{an} 不是等差数列，因为2n-1不是常数。
二、教学语言要生动形象，贴近生活，易于接受
所谓语言直观性，就是指语言的生动性、形象性，既活泼、有趣、逼真，又深入浅出、易于接受。语言直观最好的形式就是“打比喻”，教师能深入浅出地选用一些富有情趣的比喻，化抽象为具体，变枯燥为趣味，降低学生思维的难度，就可以提高学生的学习积极性。
例.设函数f（x）＝■－■，[x]表示不超过x的最大整数，求函数y＝[f（x）]的值域。
解析：教师在解释[x]时，可以这样说，[x]表示下取整函数，就像买菜，价格11块3，给11元就行了；价格11块9，也给11元，即小数点后的都省略。教师要随即扩充知识，还有一类函数是上取整函数， 表示不低于x的最小整数，即上取整函数，如手机计时收费，不足一分钟的按一分钟收费，[5.6]=6，[6.1]=7。上取整与下取整都区别于以前的四舍五入。
三、教学语言要有高度的概括性，为学生学习指明方向
教学语言不仅要精炼准确，而且要能高度概括本节课的主要内容，促使学生准确把握所学的新知识，并对以后要学习的内容产生期待，争取达到“课已尽，趣未尽”的效果。
例如，在讲导数内容时，教师要强调区分“恒成立问题”与“存在问题”：a≥f（x）在定义域上恒成立，即a≥f（x）的最大值；a≤f（x）在定义域上恒成立，即a≤f（x）的最小值。而存在问题正好相反，若存在x0使a≥f（x0）成立，即a≥f（x）的最小值，存在x0使a≤f（x0）成立，即a≤f（x）的最大值。将导数中的“恒成立问题”与“存在问题”转化为求最值问题，避免对含参不等式的讨论，简化运算，是一种很实用的解题方法。
四、教学语言要有启发性，以激发学生思考
启发性的教学语言可以引发学生积极思考，帮助学生打开思路，加深理解教学内容。所以，教师在课堂授课时，应注意创设问题情境，尽量使用简单且能激发学生思维的语言，尤其当有学生表示对教师所讲知识有不同见解时，教师应让其表明立场、共同分析，促使学生在回答问题时感到由衷的满足并获得知识的提升，主动参与到课堂的研讨之中。
例.已知f（？兹）=■sin？兹+cos？兹，？兹∈[0，■]求f（？兹）的最大值与最小值。
当化简f（？兹）=2sin（？兹+■）后，“因为？兹∈[0，■]，现在我把0代入f（？兹）可得最小值，把■代入f（？兹）可得最大值。”教师诱导学生发现问题。
“不行。”很多学生都看出了问题。
“为什么不行，你们不是常用代值法吗！”
“f（？兹）在[0，■]上不是单调函数。”
“对，函数在区间上如果不是单调函数，就不能用代端点值求值域，应画图求值域。”教师在黑板板演正确解法。
五、赞扬、激励性的语言会让课堂教学充满活力
教师可通过激励性的语言对学生进行评价，不失时机地给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自尊、自信和成功的体验，帮助学生认识自我、建立自我。
例如，当学生回答对问题后，教师应夸奖学生，“非常好，听课很认真”“解法很独特，很新颖”“分析得很有条理，该注意的地方都注意到了”“反应很快，思维很敏捷”；当学生答题出错时，教师不能挖苦、讽刺，而应鼓励其继续思考，“再想想，大方向对了，但分析得还不够透彻，细节没注意到”“没关系，大胆地说，这个问题一定难不倒你”。
对科学实验的认识范文2
教学课程标准的基本理念之一就是倡导积极主动，勇于探索的学习方式，而这种学习方式重点倡导自主探索，发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程。
数学课堂探究教学，就是通过各种措施和途径，把学生数学学习过程中的发现、探索、研究等认知活动凸现出来，使学生数学学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程，充分调动学生自主探索，发挥学生学习主动性的一种教学方式。从教学认识过程的任务来看，其根本目的不在于仅仅获得和验证真知，更主要的是在一定知识经验之上去构建学生主体的新的认识活动结构和实践行为能力，学生主体在认知过程中的建构活动本身就是一种创造的过程。因此，数学课堂探索教学更多的是强调探究过程对于学生个体发展的意义。本文结合实例，浅谈课堂探究教学的四点认识。
一、设置问题，自主探究
提出问题是探究教学的第一要素，也是探究活动的起点。有了问题，引起学生兴趣，才会努力去寻找答案，解决问题。这个阶段主要是向学生提出探究性问题，并允许学生对问题先自主探究。我在教学中以抛物线一习题为例进行探索：
例：过抛物线y2=2px(p>0)的焦点和这条抛物线相交于两点的直线，设直线的斜率为k，两个交点A、B的坐标分别为(x1，y1)、(x2，y2)，试用p和k的代数式分别表示x1 x2，x1＋x2，y1 y2，y1＋y2。
问题提出后，教师给学生适量的时间供学生自主探究，目的是挖掘学生学习的自主性，让学生有时间去独立思考，有时间去试验自己的想法，不要考虑学生探究结果，即使探究不出来，也是一种自主探究。
二、解疑导拨，合作探究
在学生自主探究的基础上，对学生不理解或解决不了的疑难问题，再进行导拨。而对学生的疑难问题，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，组织学生合作探究即可。合作探究可有三种方式：一是生生合作探究，即让学生和学生发挥各自的优势，就题中疑难问题相互启发，相互研讨；二是小组合作探究，合作小组中学生情况要均衡，合作探究是利用学生集思广益，思维互补的特点，使探究更加深入，使获得的知识更趋于准确；三是全班集体探究，即抓准题中关键性问题或有争议的问题，让学生各自发表见解，见仁见智，集中解决难点。
三、明确强化，实践探究
教师要根据学生自主探究和合作探究的情况，让学生概括探究方法及正确表达探究结果，然后对学生的表述作些补充，以求完善；再要求学生运用探究获得的知识，联想迁移，举一反三，解决类似或相关的问题。如学生探究完上例后，教师提出以下问题进行实践探究。 转贴于
探究1 原题条件不变，求弦AB中点的轨迹方程。
探究2过抛物线y2=2px(p>0)的焦点F作一直线交抛物线于A、B两点，若线段AF和FB的长分别为m，n，则如何运用p的代数式表示1/m+1/n的结果.
探究3过抛物线y2=2px(p>0)的焦点F作一直线交抛物线于A、B两点，点C在抛物线的准线上，且BC∥x轴，则直线AC必经过原点O吗？
学生的实践探究是巩固和扩大知识，同时也是吸收、内化知识能力的过程，是开发学生创造性思维的有利时机，实践探究的内容和形式可灵活多样，只要有利于扩大学生的知识，增进学生的创造才能就行。教师要鼓励每一位学生深入思考，注重挖掘，大胆猜想，积极探索，鼓励学生不断“创造”出新的“结果”，哪怕只是一小点。
四、激励评价，引申探究
通过学生对上例探究活动的结果，教师对学生积极主动参与探究给予充分肯定，特别地，对学生在探究活动中表现出来的新异独特的思考方法和解题思路要表示极大的赞赏，并不失时机地激励学生把学生学习探究变成自己求知的一大乐趣。另外，教师要善于挖掘原题素材，进一步深挖学生的探究潜能，开发学生的创新思维。老师可提出探究：
探究1已知抛物线方程y2=2px(p>0)，一条直线和这条抛物线相交于A(x1，y1)，B(x2，y2)两点，且y1 y2＝－p2，则直线必经过抛物线焦点F吗？
探究2 过抛物线方程y2=2px焦点F的直线与抛物线相交于A B两点，若点A、B在抛物线准线上的射影分别为A1、B1，判断A1F和B1F的位置关系。
探究3 A、B是抛物线方程y2=2px(p>0)上的两点，坐标分别为A(x1，y1)，B(x2，y2)，且满足OAOB，则直线AB必经过一个定点，试求这个定点。
对科学实验的认识范文3
关键词：创新型教学 教学团队 建设
创新型教学团队的能力是多层面、多样化的。除固有的教学能力外，教学研究能力、科研能力、学术能力等均是强大的，具有开拓性的，这三种能力与教学能力是互通的、共荣的，对团队教学能力的发展和团队建设水平的提高构成强有力的支撑。其中，科研创新能力代表着创新型教学团队的发展水平，是创新型教学团队核心竞争力的关键要素。
提高创新型教学团队科研创新能力，要以人才队伍建设为基础，以制度机制创新为保障，充分发挥院校的人才资源优势、学科资源优势，使创新型教学团队科研能力有不断更新的源泉，有不断发展的动力。
1.提高创新型教学团队科研能力，要以人才建设为基础
清华大学前校长、著名教育家梅贻奇说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”创新型教学团队的科研创新能力也是如此，只有拥有一流的人才队伍，才能有一流的科研成绩。
1.1优秀人才选拔机制
兴院校之举，首在得人。对待人才，贵在见知，要在见用。在团队的组建过程中，要坚持公开遴选、平等竞争、择优扶持、科学管理的原则；要建立同行专家评价的人才选拔机制；要与院校的学科布局结构调整及发展新兴、交叉学科的需求以及科技创新平台建设相结合，尽可能选拔教学能力强、学术水平高、懂管理、有影响力的人做团队的负责人。反对传统的因循守旧、论资排辈的观念，创新和完善适合人才成长与发展的机制，使真正有利于团队、学科、院校发展的优秀人才脱颖而出。
1.2合格人才培养机制
团队要以院校人才引进政策和师资队伍建设战略布局为指导，以团队结构优化为目标，立足现有的师资稳定，采用自身培养与引进人才相结合，以自身培养为主；在职培养与离职培养相结合，以在职培养为主的方法进行人才培养。要针对每个成员的具体情况制定科研能力发展规划，并积极创造成才条件，对于学术带头人和骨干教师，要创造更多交流的机会，提高其科研创新能力层次。对于一般成员，要通过外出送学、开展培训、参与一定的科研项目等形式，开阔其眼界，增长其才干，尽快使其成为科研创新人才。
1.3以人为本的用人机制
要在评价人才、留住人才、用好人才上下功夫，这样才能充分激发出团队的创新能力。无论是院校还是团队内部，在评价人才上要以教学成绩（成果）、学术成果、科研成果、理论成果等作为评价标准，形成尊重创新、尊重劳动的氛围环境；在留住人才上要把利益分配与事业留人、情感留人等有机结合，形成和谐包容的团队文化、校园文化；在使用人才上要不拘一格，任人唯贤，既尊重老同志的辛苦付出，又激发年轻同志的奋发斗志，形成栓心留人的良好环境，充分挖掘所有成员的潜力和才能。
2.提高创新型教学团队科研能力，要以制度建设为保障
只有建立科学的工作制度，用制度规范团队以及各级教学管理部门的行为，才能保证团队科研创新能力不断增强。
2.1运行管理机制
在团队建设过程中，院校各级管理部门要积极为团队提供多种服务、指导和支持，确立创新型教学团队的科研先导地位，将团队的管理权力进一步下放，扩大团队的管理自；要在团队科研经费上给予有力度的保障，在重大科研项目申报上给予倾斜。在团队内部管理方面，实行总负责人、项目负责人、团队成员三级管理机制，团队总负责人提出科研能力总体建设目标，分解到各项目组和团队成员，做到有明确的建设目标，有具体的推进措施，有合理的工作授权，有全程的检查督促，有良好的思想沟通。
2.2考核评价机制
考核评价机制对团队的建设发展具有导向牵引作用，能促使团队成员之间的协作和集体目标的实现。对教学团队的科研能力考核，一是要由传统的重个人能力考核转变为个人能力与团队能力并重的考核；二是考核导向要有利于团队合作和合作研究的开展，避免研究的个体户化和封闭化；三是要根据不同类别、不同岗位，制定相应的考核评价标准，力求客观、真实、准确地反映不同评价对象的实际情况，反映学科差异和研究性质、课题难度差异等。如，对团队的考核，应根据其学科性质进行长期化考核，考核期以3-5年为宜。这样既可以克服科学研究短期化行为，使团队尽量避免科学研究的低水平重复，又可以实事求是地评价每一位成员所做出的贡献，鼓励每位成员专心、耐心、精心搞科研，克服浮躁心态。对个人的考核，则实施按基础研究、应用研究和开发研究区别对待的岗位考核制，给从事基础性研究工作的成员创造一个宽松的环境。基础研究属于原始创新，允许失败，考核主要看是否进行了有效的科研活动，是否从科学研究中得到了新的科学认识。
特别需要指出的是，对教学团队的科研能力考核，其评价指标体系还有待完善。一是要转变评价指标功利化、数量化、短期化倾向，在经费划拨、职称评定、岗位津贴等与团队利益、个体利益挂钩的方面，树立学术本位的观点，以学术提升和科技创新为导向，鼓励踏踏实实锲而不舍的科研精神，将团队以及每个成员的兴奋点转到真正的教学和科学研究上来。二是要突出科研成果向教学实践转化的导向。当前，关于科技成果的转化，主要是以成果转化率、应用率、推广率等指标来衡量其效果的。但是创新型教学团队是以培养创新人才为主，所以评价其科技成果转化工作搞得好不好，不但要看其有多少科技成果实现了向为社会服务的转移，而且还应看其有多少最新科技成果在第一时间进了教材、进了课堂，实现了知识化，并较好地带动了学科建设和提升了人才培养质量。
2.3合作攻关机制
科技信息时代，很多科研项目并不局限于某一学科，而是涉及到众多领域，要顺利完成科研工作，就要求进行多领域、多学科的合作，建立合作攻关机制。院校要积极创造条件，为各教学团队之间、教学团队与系部之间、教学团队与院校之间形成合作机制提供物质和管理上的帮助，增强跨专业、学科的科研协作，力争出高水平的科研成果。创新型教学团队与科研单位、用人单位之间也要加强联系、进行合作，动员多方面的资源，与创新型教学团队的人力资源相结合，进一步提高创新型教学团队科研创新能力。
2.4激励约束机制
要以事业激励为主，结合物质激励与精神激励，激发团队成员的主动性、积极性、创造性。以事业激励为主，要创设全体成员发挥能力的环境，使其感受到既担负着责任，又受到高度的重视与信任，激发其事业心责任心；要重视物质激励，给予恰当的物质奖励，使其在从事科研工作时没有后顾之优，全身心投入到科研工作中；要利用好精神激励，使其感受到工作受重视，人才受尊重，积极主动地创造出优秀的科研成果。
3.提高创新型教学团队科研能力，要加强团队内部教学工作与科研工作的互动
科研与教学的结合是大学崇高而不可放弃的原则，正因为如此，我们常说只有最好的研究者才是出色的教师。创新型教学团队要依托教学实践平台，凝聚科研骨干，实现教学与科研互动、互补，真正把握育人之魂。
3.1将课程组与课题组有机结合
根据教学任务与科研方向的相近性，教学工作、科学研究与学科建设的统一性，将课程组与课题组相结合，做为团队内部教学与科研互动的连接点。团队负责人统筹安排团队承担的学科建设、科学研究、教学工作和教学建设任务，使每位教师不仅在教学上有归属，而且在学科建设、科学研究上也有归属；促使更多学术造诣深、科研水平高的教师在教学一线发挥他们的科研学术优势，在教学建设、教学改革与人才培养的舞台上进一步锻炼科研能力，提高科研水平。
3.2将学科资源转化为优质教育资源
学科是院校开展教学、科研最重要的组织单元。各学科都拥有一大批学术带头人、学术梯队、科研成果和仪器设备等为主要内容的学科资源。以相对稳定的学科方向为基础构建的创新型教学团队，可以将这些学科资源及时、有效地引进教育教学之中，以科研反哺教学，提升教学质量，提升育人水平。为此，要做到四个坚持，一是坚持用科研成果促进核心课程精品化建设；二是坚持用科研成果丰富实验教学内容；三是坚持将科研成果引入教材建设；四是坚持科研骨干指导学生毕业设计和科技创新活动。
作者简介：
对科学实验的认识范文4
关键词：麻省理工学院；专职科研人员；专任教师
中图分类号：G515.1 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0070-06
有关高校教师和科研人员的研究，英文文献主要集中在如何通过师资管理来提高高校教师工作动力和效率问题 [1-2 ]，以及通过对比高校中长期固定合同教研人员和短期合同教研人员，来了解短期合同的教学和科研人员所处的边缘化现状 [3-5 ]，还有对高校师资聘任和留任的研究等 [6 ]。但对于高校专职科研人员的建设则少有涉及。
在中文文献中针对中国高校专职科研机构和人员的发展建设内容有不少研究。其中，王维克 [7 ]等人的研究指出，编制缺失和薪酬缺乏保障是高校建设专职科研队伍所面临的实际困难；李军 [8 ]总结了中国高校目前设立专职科研机构的经验和成果；陈鹏和陈志鸿 [9 ]等认为美国高校师资管理中的公开招聘制、终身教职制和灵活年薪制对于中国遴选一流教师有借鉴作用。
针对国外一流大学专职科研人员建设对于中国高校科研建设的借鉴方面，姚建建等 [10-12 ]分析了美国多所大学专职科研队伍的结构规模、管理体制和运行机制；程光旭和梁莉 [13 ]研究得出美国麻省理工学院人力资源结构中最显著的特点是高级研究人员和专职研究人员的比例较大；李甫贵 [14 ]认为美国麻省理工学院大量引进研究人员是该校成为著名研究型大学的重要因素。但在中文文献中并未涉及到国外一流大学的专职科研人员同专任教师的区别等内容。
本文以麻省理工学院为例，通过对该校的专职科研人员和专任教师在任用、晋升、考核和薪酬体系等方面的研究，以希为我国高校的科研建设提供借鉴。
一、教学科研职能的人员构成
麻省理工学院目前（2011年）共有超过10 000名教职员工{1}，其中担任教学科研职能的员工占60% 左右，包括专任教师、专职科研人员和其他学术工作人员；其余40%左右是担任学校后勤和行政管理等方面工作的员工，包括卫生保健人员、行政管理人员、后勤人员和服务人员（见表1）。
从表1中可以看出，在麻省理工学院主要担任教学科研职能的员工共有6 181人，占全校所有员工总数的59%。在教学科研职能员工中，人数最多的是其他学术工作人员，比例超过62%；其次是专职科研人员，占比约为20%；最后人数最少的是专任教师，占比约为17%。
担任教学科研职能的三类人员构成（见图1）：
其中专职科研人员的体系相对复杂，主要分为长期聘任的资助研究员和短期聘任的学术研究员，这两类科研人员的主要构成（如图2）：
专任教师对于学校的教学和科研均有参与，专职科研人员主要参与科研工作，而其他学术工作人员主要参与实践教学。其中，专任教师和专职科研人员均涉及科研工作，但这两类人员在任用、晋升以及薪酬体系方面存在一定差异。由于专职科研人员中部分短期或访问类成员不涉及晋升和薪酬，因此在同专任教师比较时主要参考高级专职科研人员，即首席研究人员和高级研究人员。
二、专任教师和专职科研人员的任用和晋升体系
1. 专任教师和专职科研人员的任用和晋升要求
麻省理工学院在专任教师，即教授系列职位的聘任过程中，首先由各系制定详细的人才搜寻计划，在通过学院同意后再根据计划开始招聘系内所需人才。一般来说，麻省理工学院的专任教师均为全职，很少有除在该校以外还在其他院校兼职的专任教师。
专任教师在任用过程中主要考察候选人在同行评议中是否出色，以及该候选人能否为学院的教育和科研任务作出贡献。专任教师的晋升需要学院和外界对于该教师在研究能力、职业前景、教学表现以及其他服务贡献中的综合评估。
而在高级专职科研人员的任用和晋升中，主要考察候选人是否有独立开展科研以及创新能力，并且在其研究领域中是否具有独特的学术成就或技术贡献。除此以外，对于高级研究人员候选人还需考查指导他人研究工作的能力。高级研究人员虽在科研的同时还担任指导研究的工作，但其对象为其他研究人员而不是学生，因此高级研究人员仍属于专职科研人员而非专任教师。归纳麻省理工学院专任教师和高级专职科研人员在任用和晋升中考核评估的要素可得到表2。
从表2的归纳中可以看出，麻省理工学院在对专任教师的任用和晋升中主要考查候选人在教学、科研和服务中的成就以及未来的发展潜力，对高级专职科研人员的任用和晋升则主要考查候选人在科研成就、科研独立性以及科研中的影响力等。
2. 专任教师和高级专职科研人员的任用合同、考核评估和人数限制
专任教师中的非终身教职教授的任用合同单次最长不能超过5年，允许多次延长任用合同从而连任，但是在同一级别内的连任时间总长不能够超过8年。专任教师中的终身教职教授在合同时长上并无限制，但要晋升为终身教职需要经过系统的评估考核过程，考核后由学术委员会下属的学术任命小组将候选人推荐至校长，在经过校长的获准和推荐后，最后由校董执行委员会给予最终批准。无论是非终身教职还是终身教职教授在人数上麻省理工学院都没有规定。
专职科研人员中的首席研究人员在合同时长上并无限期，但在合同期内每4年要接受一次考核评估，考核主要在学科内或跨学科实验室或研究中心内进行。首席研究人员的聘任人数有所限制，不能超过所在实验室或所在科系所有教学科研人员总和的15%。高级研究人员的初次任用合同时长至少9至12个月，此后的连任合同允许多次延长并且总时长没有限制。高级研究人员的任用或晋升由实验室所属院系负责，如不属于任何院系的跨学科实验室则在实验室内可任命。同样，高级研究人员的人数也有所限制且更为严格，不能超过全校范围获终身教职教授人数的10%，或是实验室所属院系内获终身教职教授人数的20%。专任教师和高级专职科研人员的任用合同、考核评估以及人数限制可总结归纳为表3。
从表3的归纳中可以看到，相较于专任教师的合同时长规定，高级专职科研人员的任用合同时长较为灵活；而在任用或晋升的评估方面，专任教师一般都需要经过从院系到学校的过程，而专职科研人员主要在所在实验室或研究中心内进行任用和晋升的评估；对于专任教师的人数学校并无限制，而对于专职科研人员的人数有明确限制，并且对于高级研究人员的人数控制十分严格。
3. 专任教师和高级专职科研人员的薪酬待遇
麻省理工学院的专任教师薪酬来自学校提供的年薪计划（Annual Salary Plan）。专任教师通常只需在秋季和春季学期（从9月1日到第二年5月31日）共9个月的时间里履行其教学与科研的职能，就可依据年薪计划全年每个月都分配到薪酬。对于在夏季由于学院需要仍需履行教学或科研义务的专任教师，可以在年薪基础上另外分配得到最高达两个月的薪酬，这两个月的额外月薪为该名教师的年薪除以9所得的金额。有时，对于在夏季仍因学院要求而需履行教学任务的专任教师，也可以通过减少该名教师在秋季和春季学期的教学任务来代替额外支付薪酬。
专职科研人员中除高级研究人员以外的其他科研人员则是按照每月工作的质量和数量来分配薪酬，即月薪制，并且收入来自所在实验室的研究项目而不是学校。高级研究人员的薪酬虽然和专任教师一样来自年薪计划，但除基本年薪外的风险收入需要高级研究人员自主为实验室的研究项目进行筹款。此外，正如上文所提到的麻省理工学院的专任教师一般均为全职，少有兼职。但专职科研人员有所不同，首席研究人员除了参与学校的科研工作以外，允许向学校外企业或机构提供咨询，但每年不超过20天，并且每年需向科系负责人报告其在校外的活动；而高级研究人员也可以向学校外企业或机构提供咨询，并且没有时间上的限制。
从表4可以看到，专任教师的薪酬及来源较为稳定，而专职科研人员的薪酬受实验室科研收入的影响较大；但专任教师主要全职参与学校的教学和科研工作，而专职科研人员可能还参与学校以外的企业或机构的咨询服务工作。
三、研究小结
从麻省理工学院的人力资源构成和教学科研职能类人员构成（图3，图4）中可以看出，以实践教学为主的其他学术工作人员无论在全校范围（占全校员工的37%）还是在教学科研职能类人员中（占其中的62%）均是人数最多的部分。相较之下，专任教师人数比例在全校约为10%，在教学科研职能类人员中也仅占约为17%，是其中人数最少的一类人员。而专职科研人员虽然在人数上少于其他学术工作人员，但同专任教师的人数相比较多一些。
对比中国高校的人力资源结构，在教育部直属的72所高校中，专任教师的人数占教职员工总数的53%，主要参与教学的教辅人员占14%，科研机构人员占6%（见图5）。在教学科研职能类人员中，专任教师更是占到最主要部分，比例为73%，教辅人员19%，而科研机构人员仅8%（见图6） [15 ]。
可以看出，在中国的教育部直属高校的教职员工中的主体是专任教师，其次是以教学为主的教辅人员，而以科研为主的科研机构人员人数较少；而在麻省理工学院教职员工中的主体还是以教学为主的其他学术工作人员，而教学科研双肩挑的专任教师人数并不多，少于以科研为主的专职科研人员。此外从麻省理工学院专职科研人员的分类中可以看出，该校的专职科研人员体系成熟且分类细致。
通过对麻省理工学院专任教师和专职科研人员在任用、晋升以及薪酬方面的对比可以看出：专任教师和专职科研人员的任用和晋升要求不同，专任教师主要着眼于教学、科研和服务中的成就以及未来的发展潜力，而专职科研人员主要着眼于科研成就、科研独立性以及科研中的影响力等；专任教师的任命和晋升过程较专职科研人员复杂繁琐，但人数并无限制，而专职科研人员的任用较为灵活，但对于人数有明确限制；专任教师一般均为全职，且收入来自学校，而专职科研人员可以兼职，收入则主要来自实验室的研究项目。
主要由科研经费提供收入的专职科研人员在人数上要多于主要由学校提供收入的专任教师，由此可见大学的科研经费中可用于人力资源的劳务费用能够达到一定比例，从而才能够为专职科研人员提供收入。根据美国国家科学基金会（NSF）的财务报告 [16 ]，在NSF从2006年到2010年的项目经费支出中，用于支付科研人员包括研究生和博士后人员的劳务费用约占总支出的21%至31%。而中国国家自然科学基金规定 [17 ]，项目支出的劳务费仅可用于直接参加项目研究的研究生、博士后人员，并规定面上项目劳务费不超过资助经费的15%，重点项目、重大项目及各类专项的劳务费不超过资助经费的10%。再例如在中国国家社会科学基金项目经费开支范围中 [18 ]，劳务费包括了“在项目研究过程中发生的支付给直接参与项目研究的在校研究生和其他课题组临时聘用人员等的劳务性费用”，但其支出总额在“重大项目不得超过项目资助额的5%，其他项目不得超过项目资助额的10%”。另外，根据973、863项目经费管理办法规定 [19 ]，项目依托单位如果为由国家财政拨付事业费的科研、教育事业单位，人员费专项经费预算占项目经费总预算的比例应严格控制在总预算的5%以内。相较之下，美国的NSF不仅在项目经费支出中有专门用于支付科研人员的劳务费用，并且该费用所占的比例同中国的劳务费用所占比例相比较高。正因为由政府提供的科研经费中用于人员费用的比例上较为宽松，由此使得麻省理工学院中主要从科研经费获得收入的专职科研人员较多，甚至多于专任教师的人数成为可能。中国教育部财务司副司长徐孝民 [20 ]就曾指出，中国的国家重大专项和基金等特定科研项目的经费管理中对于劳务费支出的限制规定不合理，从而造成课题的科研人员无法从科研经费中得到合理收入。因此，虽然中国高校的科研经费规模不断扩大，但因为对于人员费用开支范围的限制也在一定程度上导致了中国高校专职科研人员建设受限。
注 释：
{1} 仅指麻省理工学院的学校员工，不包括其林肯实验室的员工。
参考文献：
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对科学实验的认识范文5
成人医学教育是对有一定工作经历的成人进行的医学再教育，能有效地提高医务人员的素质和医疗水平[1]。换而言之，夜大学生都是具有一定的工作经历的学生，在传统的医学教育体质之下，如何与时俱进；如何真正的在提高他们学历水平的同时使之能力也获得提升，以适应社会对医学人才的需求，这成为了摆在我们成教工作者面前的一大难题。在这种形势下，也促使成人高等医学教育有了更大的生存和发展空间，本文，着眼于探索适合成人本科生的临床实习方式，在第三年不脱产的临床实习期间， 进行定期的10个临床讲座， 内容涵盖内、外、妇、儿。包括与执业医师资格考试密切结合的对临床知识及技能的综合及灵活运用， 临床问题分析方法，如何更有效的进行医患沟通和防范医疗事故等， 充分调动成人学生的学习积极性及临床思维能力和临床实践能力，突出临床教学的实用性、开放性和职业性。通过讲座，拓宽了学生的知识面， 学生对所学知识得到进一步的深入， 对各学科间知识的相互衔接及综合运用， 对了解临床医学的新进展等方面都取得较大的收获， 学生临床诊断更加思维开阔， 在运用理论只是进行临床治疗时考虑的问题更为全面， 对新知识的认识和追求也更为迫切。此项教学改革，其目的在于加强理论教学与实践教学环节的有机结合， 使培养的人才能尽快适应临床实际工作需要， 培养新形势下临床医学工作者所应具备的多方面能力： 即发现、分析和解决实际问题的能力； 获取、处理和交流有关信息的能力； 更好的进行医患沟通和防范医疗事故的能力； 在处理临床急诊时的应变能力以及强化规范行医的认识等本文由收集两年来， 我们连续开展了两期系列专家讲座，因其不受教学大纲的限制，因此，我们不断对讲座进行改进更适合于探索性改革。并对2010级参加系列专家讲座的临床医学专业本科学生发放问卷调查表， 现对结果分析如下。
1.研究对象、目的和方法
1.1 听课对象： 我院夜大2010 级临床医学本科生138人。 他们已完成全部教学大纲内的课程学习， 并在原单位进行不脱产实习，即将毕业。
1.2 研究目的：通过讲座， 激发同学对本学科的学习积极性， 促使同学思考理论知识；带着问题去解决问题和发现问题；初步建立起批判性的临床思维能力，能基本正确地处理疾病；并能够主动并独立的了解国内外本学科的主要研究动向。讲座讲的是一些普遍的原理， 是通过紧密结合临床实际展开的。夜大学生，大部分都是有实际临床工作经历的，在经过他们以往的临床实践的基础上， 再为其理论性的梳理和总结临床知识，同学听过讲座后， 就会得到更高层次的质的飞跃， 迅速做出正确的诊断和处理[3]。即使对比较复杂的病症经过老师的启发引导， 也能顺利做出判断。在同学的笔记中还可见到， 同学们根据讲座的讲解， 结合临床实践就一些很难掌握的内容和教师展开讨论， 包括症状与疾病变化的关系， 症状的病理生理学基础等， 反映了讲座调动了学生学习和思考的积极性， 学生很快能把从讲座中获得的知识融于他们的知识建构中，并进一步的付诸于自己的临床实践中。
1.3 研究方法
1.3.1 邀请专家： 均为学校第一附属医院工作多年的的各科室专家、教授和我院领导。每人每个讲座授课3小时， 共计10个讲座，30个小时。
1.3.2 讲座内容： 校外专家都联系自己的工作实际， 从培养学生的临床思维能力出发，讲授各科室相关临床知识和诊疗技术常规、规范医疗行为、防范医疗事故和如何加强职业防护等内容；增强医学生的自我保护意识和提升学生实际运用理论知识的能力，具体内容见如下表1。
表1专家讲座的内容
讲座内容
1.危重患者的营养支持治疗
2.医疗现状与对策
3.骨折的诊治要点
4.急性胰腺炎的诊疗进展
5.x光片的阅读分析方法
6.抗菌药物的合理用药
7.妇科急腹症诊断及其鉴别
8.如何分析心电图
9.医院感染管理
10.如何做一个好医生
1.3.3 问卷调查： 全部讲座结束后， 给学生发放不记名的问卷调查表。问卷主要涉及以下几项内容：1、你是否在职及工作年限 2、认为举办专家系列讲座是否有意义； 3、认为专家讲座的内容重点放在哪里，专家讲座的内容是否适合你； 4、对本次专家讲座的总体对象； 5、认为举办专家系列讲座的时间安排是否合适； 6、认为专家系列讲座适合我院哪类学生； 7、认为专家讲座占毕业考试成绩的30%是否有助于你出勤； 8、认为是否有必要邀请这些专家进入大学课堂讲课； 9、认为专家系列讲座是否有助于你提高临床医学知识，开阔视野，增强对临床感性认识和自学能力的提高；10、你对今后我院组织专家系列讲座工作有何建议。发放问卷调查表138份， 回收135 份， 回收率97.8%。
2、问卷调查结果分析
2.1 本次系列专家讲座问卷调查表结果见表2。
表2 讲座问卷调查表结果
问卷调查内容 调查结果[ n （ %） ]
1 你是否在职及工作年限： 在职（3年以上）
34（25.2%） 在职（5年以上）
80（59.3% ） 非在职
21（14.5%）
2 认为举办专家系列讲座是否有意义： 很有意义95
（70.4%） 较有意义
26（19.3%） 一般
11（8.1%） 没有意义
3（2.2%）
3 认为专家系列讲座的内容重点应放在： 学科前沿知识
105（77.8%） 现场工作实践
113（83.7%） 其他
26（19.3%）
4 对本次专家系列讲座的总体印象是： 非常好
112（83%） 还可以
18（13.3%） 一般
5（3.7%）
5 认为举办专家系列讲座的时间安排是否合适： 合适
104（ 77% ） 时间太长
21（15.6% ） 时间太短
10（7.4%）
6 认为专家系列讲座适合我院哪类学生： 毕业班学生
125（92.6%） 所有年级学生
10（7.4%） 进入专业实习学生
125（92.6%）
7 认为专家讲座占毕业考试成绩的30%是否有助于你出勤： 非常有效
105（77.8%） 还可以
26（19.3%） 没有影响4
（2.9%）
8 认为是否有必要邀请这些专家进大学课堂讲课： 很有必要107
（79.3%） 有必要
21（15.6%） 一般7
（5.1%） 没必要
9 认为专家系列讲座是否有助于你提高临床医学知识，开阔视野，增强对临床感性认识和自学能力的提高： 非常有帮助
102（75.6%） 还可以
28（20.7%） 没有帮助
5（3.7%）
10.对今后我院组织此类讲座工作有何意见和建议。
2.2 从调查结果可见，其中94.9%的学生认为专家讲座占毕业考试成绩的30%是否有助于出勤，参与讲座的学生到课率在85.8%以上，明显高于传统的教学方式，这一点可以明显看出，必要的激励机制是可以促进学生主动学习的。2010级夜大临床专业本科生84.5%为在职人员，工作5年以上的占到59.3%。由此可见，这一大部分学生是有一定的医学基础和临床实践经验的，一方面他们的知识面相对较全日制的学生要广，另一方面他们学习的功利色彩也比较浓厚，只学对自己有用的，不学所谓“无用的”。成人医学教育学生更喜欢按既定的目标学习，注重实效和有否实际意义，更多的注重学习的价值，没有价值的理论学习对他们来说根本没有吸引力。根据成人学员的以上特点，决定了他们怕基础、怕理论、重临床、重实践的学习特点。长期以来，成人教育教学又是普高的一个缩水的复制品，依然是以课堂讲授为主。而临床医学又是一门实践性很强的学科，随着医疗技术的日新月异和循证医学观的发展，临床理念和诊疗技术均有很大程度的革新。面对这些又是临床大夫、又是学生身份的成人学生，以往这种重理论、轻临床实践的教学方法，忽略了成人学员临床思维能力、解决问题能力的提高，同时也满足不了他们对学习医学新知识、新技能和提升自己的职业能力和专业技术的需求。因此，对成人医学教育方式的改革也就显得更为迫切。因此，在教学过程中，要逐步改变以灌输传授理论知识为主要特征的教育方式，坚持传授知识与能力培养并重的原则，尽可能多引导学生自学，提高学员的自学能力[2]。探索以讲座的形式开展理论教学，更多的让学生与老师互动，通过优秀教师的讲解，教会成人学生学习方法，授之于鱼不如授之以渔。更大的激发学生的学习自主性和学习潜能。
2.3 认为举办专家系列讲座很有意义和较有意义的占89.7%； 有94.9%的同学认为有必要和很有必要邀请这些专家进入大学课堂讲课。96.3%的同学认为专家系列讲座有助于提高临床医学知识，开阔视野，增强对临床感性认识和自学能力的提高。说明邀请有临床经验丰富的专家对成人本科生进行讲座， 一方面专家结合自身的工作实际和多年的宝贵临床经验，以及补充一些教科书上没有的新知识， 帮助学生总结梳理临床常见病、多发病的诊断和治疗常规，这对于解决目前教材滞后的现象是有一定意义的，对于有临床工作经验的成人医学生也是完全有必要和非常有意义的。另一方面介绍一些重要的学科发展前沿知识， 进而开阔学生视野， 扩大知识面， 以利于激发学生的自学能力和创新精神 。同时夜大学生也会为知名专家给自己授课、解惑而感动，从而更加激发他们的学习积极性。
2.4 认为专家系列讲座的内容和重点应放在临床实际环节实践上占（77.8%），学科前沿知识占（83.7%）。且83%的同学对本次系列讲座有很好的印象。临床实践教学环节是目前高校的年轻教师较为薄弱的环节，对于夜大学生，实际上大部分授课教师大多为年轻教师他们的临床经验可能欠丰富，且成人学生普遍对与自己年龄相仿的教师具有排斥心理，专家讲座弥补了成人学生对获取老师临床工作经验的需求，且面对经验丰富的老专家，他们多饱含敬仰之情，不爱学习也难。由于我们邀请的均为附一院工作在临床一线的且有多年临床经验的专家、教授，在各自的领域都多有建树，他们在工作中积累的宝贵经验为书本中所没有的知识， 从而扩大了学生的知识面，也激发了学生的学习兴趣。
2.5 认为专家系列讲座适合我院哪类学生这个问题。有92.6%的同学认为合适进入专业学习的毕业班的。进入专业学习和毕业班的学生已经全面学习了培养方案里的所有医学基础知识和专业知识， 而对专家讲座内容涉及的医学基础知识和临床专业知识等内容更容易融会贯通和举一反三。这些知识对于同学们进一步掌握、学习专业知识起到促进的作用。因此，对毕业班学生开设讲座更为合理。
2.6 本次专家系列讲座安排在2010级夜大本科生不脱产实习期间， 分别有10名专家分10 个专题进行。对本次专家讲座的总体印象： 有83%的同学认为非常好， 13.3%的同学认为还可以。同时认为举办专家系列讲座时间安排合适的占77%， 时间太短占15.6%， 时间太长的占7.4%； 而在认为专家系列讲座内容是否合适你这个问
题， 有73.6% 的同学认为非常合适；23.5%的同学认为还可以。因此， 总体来说， 同学们对专家系列讲座的总体评价较好， 认可度较高，专家系列讲座的许多内容对同学们今后的执业医师考试和临床工作都具有一定的指导作用，这一点，从学生的课堂笔记中可见一斑。
2.7 部分同学认为专家系列讲座应该增加一些专业学科前沿知识和动态发展。并对我院今后组织专家系列讲座工作提出建议： 如更加合理安排讲座时间， 增加讲座的次数，充实讲座的内容，每一个讲座后留出提问的时间， 增加与教师互动提问的环节。
3、结论
本次问卷调查结果显示， 在我院夜大临床本科学生不脱产实习期间开设专家系列讲座作为我院教学改革的一项内容已收到较好的教学效果。今后， 我们还将一如既往的举办此类专家系列讲座活动， 会考虑以此为契机，对成人医学教育模式进行更深入的探索和研究。在讲座时间安排上会广泛征集学生的意见，更多的考虑成人学生的工学矛盾，使讲座真正在学生中间产生深远的影响；在讲座内容上也会与学生代表开展座谈，共同商定，更加贴合成人学生的学习和工作需求，并会在安排上增加一些现场临床现场实践教学内容的知识、以弥补成人学生缺乏实践教学环节的不足。同时， 适当调整专家系列讲座的时间， 使同学们有与专家提问、答疑等互动的时间。举办专家系列讲座的教学改革， 目的在于在现行的成人医学教育模式中， 探索更适合成人学生的教学方式和方法，加强理论与实践教学的统一， 培养学生发现问题、解决问题的实际工作能力。使我们培养的成人临床医学本科生能成为理论扎实、基本功强、素质过硬的能够经得起患者考验和医院能用得上的高质量的人才。
对科学实验的认识范文6
关键词：美国大学；独立研究课；创新人才；科学研究
中图分类号：C961；G649.1 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）13-0003-02
美国心理学家吉尔福特（J.Guilford）曾把创新人才的人格特征概括为：有高度的自觉性和独立性，不肯雷同；有旺盛的求知欲；有强烈的好奇心，对事物的运作机理有深究的动机；有丰富的想象力、敏锐的直觉，对智力活动有广泛的兴趣；意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题之中。
20世纪80年代，由于美国研究型大学把主要精力和发展重点放在科学研究和研究生教育上，重科研、轻教学，尤其对本科教学不重视，致使许多本科生知识应用能力欠缺，本科教学质量出现严重滑坡的现象。
面对学界和社会的诸多批评，20世纪80年代，美国研究型大学开始反思本科教育的缺失和不足，认为研究型大学的培养目标应由原来提倡的培养“全面发展的人”向创新人才培养转变。而创新人才的培养是通过贯穿本科4年的一系列结构严谨的课程体系得以实现的。在美国大学本科4年的课程体系中，除常规的专业课程、通识教育课程外，还包括本科生科研项目课程、顶峰体验课程和独立研究课等，这些特殊课程对创新人才的培养发挥了重要作用。科研训练作为培养创新人才的有效措施，受到普遍重视。其中，独立研究课就是专门为优秀本科生开设的，旨在鼓励他们在教师指导下通过具有原创性和挑战性的研究工作，进一步发展自主探究精神，提高科研技能和创新能力。
2010～2011年，在美国密歇根州立大学访学期间，本文作者对电气与计算机工程系的独立研究课进行了考查，与相关教授进行了深入探讨，认为在我国全面推行素质教育、创新教育的今天，对美国大学独立研究课的原理和实践进行探讨，对深化我国高等教育改革、培养创新人才，具有重要的现实意义和启示作用。
一、独立研究课的内涵与目标
美国大学的独立研究课主要面向学业成绩优异的高年级本科生，申请条件之一就是学生的GPA（GradePointAverage，平均成绩点数）在3.0以上（GPA满分为4分，即A=4、B=3、C=2、D=1，其计算方法一般是将每门课程的学分乘以学时，相加后再除以总学时，即可得出平均成绩，GPA计算一般到小数点后1～2位）。这样的规定，是为了有效利用学校的各种有限资源，让那些具有良好创造潜质的学生获得更充分的培养和指导，体验其他常规学科课程不能提供的学习内容和研究经历。在这门课程中，学生可以在自己的专业领域或交叉领域中探索一个全新的课题，也可以对某一已有理论问题进行深入研究，还可以承担一些具有实际工程背景的应用项目。
这门课程既是对传统教学模式下学习方法的有益补充，更是创新人才培养的有机组成部分，使优秀学生能够在指导教师一对一的帮助下，按照自己的意愿和计划开展有兴趣的研究活动，从而实现潜能的充分发挥、探究精神的全面培养和创造能力的成熟发展。
二、独立研究课的管理与监控
尽管独立研究课是以学生自我规划、自主研究、弹性学习为基本形式，但这并不意味着学校会对这门课程放松管理和要求。相反，为确保该课程具有与其他常规专业课程同等的品质，美国大学对课程实施的各个关键环节都进行了严格的管理和监控。
1. 多级选课审批程序
为保证选课质量，避免课程难度不够或流于形式，学校建立了一套严格的多级审批程序。学校要求每名GPA在3.0以上、准备选课的学生先找到一名指导教师，向其介绍自己的研究意向，得到许可后，再与指导教师共同拟订课程研究计划，签订选修独立研究课的协议。协议通常包括8部分内容：（1）课程的目标和任务；（2）学生的学籍资格、能力和专业背景；（3）已有的研究基础和相关资料；（4）师生共同研讨的问题；（5）具体的研究活动和成果形式；（6）研究日程计划；（7）学习结果的评价标准；（8）学生对指导教师的期望。协议经指导教师和学生双方签字、所在学科及学院负责人检查批准后，送交学校本科课程管理部门审批。
课程管理部门除审查课程研究内容是否符合专业培养要求、学生是否具备独立开展科学研究的基础和能力外，还要审核指导教师是否具备相应的学术背景和资质。只有经过各级批准后，学生才能得到以指导教师注册号表示的课程代号，在MSU的选课系统中进行独立研究课的注册。
2. 严格的学分管理制度
美国大学对学生攻读学士学位期间通过选修独立研究课所能获得的学分上限以及学期内进行科学研究的时间一般都有严格的规定，其目的是既要保证科研实训的效果，又不能影响学生其他常规学业的学习。美国大学规定，选修独立研究课不能作为学生提前毕业或填补学期学分空缺的手段。
独立研究课的学分通常由系确定，其基本依据是，为获得同等学分，学生选修独立研究课与学习其他常规专业课程所需付出的努力相当。以密歇根州立大学电气与计算机工程系的独立研究课“ECE490”为例，该系规定高年级本科生可以根据自己的学业水平和时间精力，在一个学期内选修1～3个学分，但不能超过3个学分，以确保开展独立研究的时间和效果。此外，还对学分所对应的研究时间做了明确要求，即1个学分要求每周的科研时间不少于3个小时，每学期累计不低于45个小时；2个学分、3个学分则分别对应90个小时和135个小时。
3. 明确的教师指导职责
为保证独立研究课的教学质量，学校不仅对指导教师的专业背景和指导资质进行审查，而且明确规定了他们的指导职责。例如，MSU要求指导教师每周至少与学生见面一次，解答学生在独立研究中遇到的问题，同时监控学生的研究进度，定期审阅学生的研究记录，并对学生的研究成果给予阶段性和终结性的评定。为保证指导教师有足够的时间和精力用于培养学生，每名教师在一个学期里最多只能承担3个独立研究课题的指导工作。
三、独立研究课的内容与考核
1. 研究内容的原创性
美国大学普遍规定独立研究课的研究课题必须是学校所有常规课程所未涵盖的内容，即课程的研究内容必须具有一定的原创性、研究性和挑战性。例如，MSU电气与计算机工程系的独立研究课“ECE490”的研究内容极为丰富，形式也灵活多样，没有统一模式。既有本学科的，也有跨学科；既有本校的，也有基金资助的。其中，绝大多数课题都是由学生自己提出的，或是针对某一课程内容的深入探讨，或是在实际生活中遇到的感兴趣的问题。也有部分课题是指导教师的在研项目。每年的春季和秋季学期，相关教师都会将自己目前从事的研究项目以及所需本科生的人数、条件予以公布，招募符合条件的学生进入科研团队，在教师指导下独立承担研究任务。有时，教师甚至会在授课过程中，直接物色合适人选。此外，学校或校外学术团体、基金会组织、科研机构也会设立一些科研项目，资助特别优秀的本科生独立从事具有挑战性的研究工作。
2. 成果考核的多样性
学生在完成研究工作后，要向系递交一份书面研究报告，汇报自己的主要研究成果和收获体会，其篇幅应与课程学分相符，内容应充实并有实用价值。经审核合格，方可获得相应学分。
独立研究课成绩通常分为A、B、C、D四个等级。指导教师要根据学生在独立研究过程中的学习态度与努力程度、研究思路与方法创新、科研能力与工作技巧、预期研究目标的实现程度以及最终成果的质量和特色等，对学生的表现及成就全面而客观地进行评价。学生独立研究的成果还将在MSU工程学院每学期一次的“工程设计日”上展示，与全院师生分享，并角逐MSU和赞助企业设置的各种设计奖项。
四、独立研究课的启示
美国大学独立研究课的实践表明，本科生在教师指导下，从事科学研究和创造性活动，对于激发学生的研究兴趣、提高研究技能、养成自我学习的习惯，尽快适应今后工作和进一步学习起着至关重要的作用。
麻省理工学院（MIT）校长查尔斯・韦斯特曾说：“人家问我成功的秘密是什么？我说没有什么秘密，我最大的秘密就是促进教学与研究的结合，尽可能把年轻人引导到科研领域。”
近年来，我国高校在促进教学与科研相结合方面进行了一些尝试，如开展挑战杯、数学建模大赛、电子设计竞赛等全国性赛事，对本科生科研活动起到了积极的推动作用。但总体来说，本科生参与研究的教学方式还未普及，没有形成规模，本科生科研在教学环节中所占比重还比较低。
由于基本国情、高等教育的基础、目标等的差异，我们不可能也没必要全盘照搬美国研究型大学本科教育的经验，但从中我们可以借鉴引导本科生开展科研活动的思路和做法，探索适合我国的本科生科研实训的模式。
1. 教学科研的有机融合
建立基于研究的本科学习体系，实现本科教学与科学研究的互融互促，是现代研究型大学的发展方向。教学与研究的有机结合，有利于实现两者的双向互动。学生参与研究，可以促进教师科研工作的进行；富有研究经验的教师参与本科教学，又在很大程度上促进了学生研究能力和创新精神的形成。
2. 本科教育与研究生教育的相互衔接
鼓励和组织优秀本科生参与研究生与教师的科研团队，使他们尽早进行科研训练，了解和初步掌握科学研究的方法，通过完成各种重大的科研课题获得课程学分，在实际工作中学会与他人沟通合作。本科教育与研究生教育的衔接，可使教授的研究成果及时进入课堂，提高本科教学质量，高质量的本科教育又为研究生教育提供了优质生源。因此，本科教育与研究生教育的衔接，可实现资源共享，使两者相得益彰。
3. 自主体验的学习模式
培养兴趣、尊重个性是激发创新的前提。以学生为本的教学思想落实在课程设置上，就应该注重培养学生自主学习、自我规划的意识和能力，构建自主体验的学习模式，给学生更多的选课权利和更广的规划空间，激发学生的探究激情和创新潜能，最终把学生培养成为新时代所需要的创新人才。
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