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语言教育理念范文1
关键词： 任务型语言教学 高职英语教学 任务设计 教学反思
一、引言
任务型语言教学（Task-based Language Teaching，简称TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”（learning by doing），基于任务或以任务为驱动的语言教学途径，是交际教学思想的一种发展形态。它是在认知心理学的基础上吸收第二语言习得领域的研究成果，“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（钟启泉，2001：260）。它是把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的一种教学模式。教师围绕特定的教学项目和语言项目，设计各种教学活动，学生通过这些语言活动完成语言学习任务，最终达到学习语言和运用语言的目的。任务型语言教学体现了以学生为中心，以人的发展为本的教育理念。
2001年，我国基础教育新英语课程标准将“倡导任务型的语言教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知体验实践参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功”作为基本的教学理念。此后“任务型教学”便成为我国英语教学的主要科研课题，时至今日，任务型语言教学的研究已涉及中小学和大学本科英语教学，研究涉及面广，有深度，总体实施情况良好，但在高职英语教学研究这一块显得不足。我国《高等职业教育英语课程教学要求》指出：“高职英语课程以培养学生实际应用英语的能力为目标，侧重职场环境下语言交际能力的培养，使学生逐步提高用英语进行交流与沟通的能力。”要实现这一教学目标，就要进行高职英语教学改革，改变以教师为中心的教学模式，突出学生的主体性，采用探究式、发现式、合作式的教学方法，使学生在获取信息、运用知识的过程中培养语言能力。从这个意义上说，任务型语言教学的理念与高职英语教学改革的主旨是一致的，因此，笔者认为，将任务型语言教学理念运用于高职英语教学，有很大的可能性和实践价值。
二、任务型语言教学的理念
1.任务型语言教学的理论基础
任务型语言教学以多种理论作为依据，其中语言习得理论和社会建构理论对其影响最为深远。语言习得理论认为：可理解的输入产生习得，而使输入变得可理解的最佳途径就是在语言交互过程中不断进行意义的协商和修正。而社会建构主义重视学习过程，反对现成知识的简单传授，强调学习者从个人自身经验背景出发，通过与他人交往和互动，建构对客观事物的认识与理解。由此，任务型语言教学认为：掌握语言的最佳途径之一是让学生完成各种任务；学生积极地利用目的语参与交际以完成任务的过程有利于语言习得。
2.任务型语言教学的特点
Skehan（1998，转引自龚亚夫、罗少茜，2003：36）提出了任务型语言教学的理念和特点：
（1）意义是最重要的。
（2）学习者不是只重复他人的话。
（3）与真实生活中的活动有相似之处。
（4）最重要的是任务的完成。
（5）评价任务是否完成要看有没有一个结果。
Nunan（1991，转引自龚亚夫、罗少茜，2003：37）总结了任务型语言教学的五个特点：
（1）强调通过交流学会交际。
（2）将真实的材料引入学习环境。
（3）学习者不仅注重语言的学习，而且关注学习过程本身。
（4）把学习者个人的生活经历作为课堂学习的重要资源。
（5）试图将课堂内的语言学习和课堂外的语言活动结合起来。
Feez（1998，转引自龚亚夫、罗少茜，2003：38）也总结了任务型语言教学的若干特点：
（1）重点关注的是学习的过程，而不是学习的结果。
（2）强调交际与有意义的活动和任务。这些有目的的活动和任务是学习过程中最基本的成分。
（3）学习者是在参与活动与完成任务的过程中，通过交际性的和有目的的交互活动掌握语言的。
（4）需要学习者完成的任务活动既可以是生活中真正的任务或活动，又可以是在课堂内为了教育目标而设计的任务或活动。
（5）在任务型大纲中，任务与活动是根据任务难度排列的。
（6）任务的难度取决于一系列的因素。如学习者过去的经历，任务的复杂程度，完成任务所需的语言及完成任务时有哪些可以得到的支持等。
根据学者们的论述和有关资料，可以将任务型语言教学特征概括为如下几个方面：
（1）任务型语言教学有明确的教学目的。引导学生在“做中学”。美国教育家布鲁姆说过：有效的教学，始于知道希望达到的目标。
（2）学习活动以表达意义为主。任务型语言教学强调，在课堂教学活动中，学生以表达意义为主，而不是以操练语言为主。这里的表达意义包括传递信息、发表观点和意见等。
（3）任务型语言教学强调给学生提供真实的语言材料和学习活动。真实的语言材料指现实生活中的语言材料，如报纸杂志上的文章、广播电视节目、广告、书信等。
（4）任务型语言教学重心放在关注学习过程而不是学习的结果，力图让学生通过完成真实生活任务参与学习过程，进而培养其运用语言的能力。
（5）在任务型学习活动中，学习任务应该是某个需要解决的交际问题，这个问题贴近生活实际，与真实世界中类似的活动有一定关系。
（6）任务型语言教学强调课堂教学以学生为中心，而不是以教师为中心。教师的主要责任是设计任务，提供必要的材料，提出活动要求，并监控学生完成任务的情况。
简言之，任务型语言教学最突出的特点是“在做中学，在用中学”。如果我们把任务型语言教学的核心理念用一句话表述，那么也许Feez的话可以概括：学习者是在参与活动与完成任务的过程中，通过交际性和有目的的交互活动掌握语言的。
三、任务型语言教学活动实例
在任务型语言教学的实施上，Jane Willis提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式，为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了操作层面上的指导。她把任务型语言教学过程分成任务前（Pre-task）、任务轮（Task cycle）和语言焦点（language focus）三个阶段。
任务前阶段包括介绍话题和任务（introduction to topic and task）。在这一阶段教师与学生一起探讨话题，着重介绍有用的词汇和短语，并帮助学生理解指令和准备任务。
任务轮阶段包括任务、计划和报告（TaskPlanningReport）。学生首先以对或小组的形式完成任务，然后以口头或书面的形式在全班汇报他们怎样完成任务，他们决定或发现了什么，最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。
语言焦点阶段包括分析和操练（analysis and practice），由一系列增强自我意识的练习（consciousness—raising exercises）构成。在教师引导下，大家对整个过程进行回顾，使学生注意到自己在语言表达能力上的欠缺。在分析中或分析后教师引导学生练习新的词汇、短语和句型。
笔者结合教学实际和学生特点，结合Willis的任务型教学模式，将任务型语言课堂教学活动分解为这样几个步骤：
1.Leading-in/Warming-up：话题导入。
2.Pre-task：呈现和学习完成任务所需的语言知识，介绍任务的要求和实施任务的步骤。
3.While task：设计数个小任务，构成任务链， 学生以小组形式或个人完成各项任务。
4.Post task：各小组向全班展示任务结果。
5.Check：学生自评，小组互评，教师总评。
6.Homework：根据课堂任务内容，以个人或小组形式完成项目化课外作业。
接下来笔者就以《新航标职业英语》第二册Unit 8 Hunting for a job为例，围绕本单元主题“Jobs”，针对“Vocational Focus”设计一个相关的职业场景，让学生以小组的形式通过几个步骤模仿完成一项职场活动，这一设计采取“任务驱动”的教学方式，在语言训练的同时体现职业性与实践性。笔者意在通过一个具体的任务教学设计活动，展现如何将任务型语言教学理念有效地运用于高职英语教学实践当中。以下是具体操作实施步骤。
Step 1.Leading-in
（1）播放一首英文歌“Whatever will be，will be”为讨论未来职业埋下伏笔。
（2）两人一组合作，看多媒体展示的图片，并描述图片中的人物分别从事什么工作，与同伴讨论自己将来毕业后打算从事什么职业。
Step 2.Pre-task
（1）教师带领学生复习此前学习过的关于“Jobs”话题的词汇和短语等语言知识，为学生开展任务活动扫除障碍。还可以列举一些常见职业如businessman，nurse，engineer，secretary，general manager等，为任务活动的完成做好词汇准备。
（2）明确向学生告知本课要完成的学习任务是进行求职申请，同时告知学生任务实施的步骤。
Step 3.While task
（1）给学生提供报纸和卡片，要求学生在报纸的分类广告中寻找最吸引自己的工作岗位，并在卡片上写下这个职业的相关信息（如果有网络环境则可以让学生上网搜索完成），信息需包含以下方面的内容：
What’s the job？
What are the requirements for the job？
Is it a full-time or part-time job？
What is the salary per month/year？
What are the duties？
What are the work hours？
Do you need prior experience？
Do you need special skills？
What educational background do you need for the job？
（2）让学生两人一组，分享各自卡片上不同职业的相关信息，互相告知同伴该岗位有什么职业要求，并看自己是否符合该岗位的招聘要求。
（3）假设公司通知自己面试，和同伴一起讨论查找信息，记下面试官可能会问到的问题，以及在面试时该做什么，不该做什么等贴士。
（4）两人一组合作进行角色扮演，一位学生扮演面试官，另一位扮演求职者，创造一个求职面试场景。
Step 4.Post task
小组向全班展示任务活动成果，即求职面试情景会话表演。
Step 5.Check
学生对自己的活动成果做出评价；组间互评；教师对每组完成情况做出评析。
Step 6.Homework
课外作业项目化——以小组为单位，搜集英文简历的写法、模仿范例给自己写一份英文简历。
四、教学反思与启示
以上是笔者围绕一个教学单元主题进行的任务设计教学案例，在教学实施过程中发现学生参与该任务链活动的积极性很高，合作意识较强，口语表达积极主动，学生的想象力、创造性和团队精神都得到充分的发挥，令人满意地完成了各项任务。笔者分析活动成功的原因有以下几点。
1.选取的语言材料是真实的且符合学生的语言水平，保证了语言输入的真实性，这与任务型语言教学理念相一致。
2.设计的任务活动是有意义的，贴近学生的生活和社会实际，能引起学生的共鸣，并能激发他们积极参与的欲望，使学生有话可说。这符合任务型语言教学中“学习活动以表达意义为主”的理念。
3.在任务设计中引入“任务链”，可以让学生逐步“入境”，体现了任务型活动之间的连续性和层递关系，给不同程度的学生提供了展示自己的空间。
4.本教学案例也体现了任务型教学以学生为中心及注重学生合作学习的教学理念。
在任务活动实施过程中，笔者也发现了一些不足之处，值得进一步探讨。比如，完成好这一项学习任务占用了大量的课堂时间，今后如何合理地安排教学进度是笔者需要注意的问题。另外，在小组活动中，少数学生有依赖思想，在前期查找信息、做好语言准备这一阶段表现不佳，影响了小组活动完成的质量。如何引导学生更主动地参与任务，也是今后需要不断努力探索的问题。
总体上看，这个教学案例的实施还是成功的，也给自己带来一些启示：只有深入理解任务型语言教学理念，才能在设计任务活动时把握好相关原则，才能保证任务型语言教学在高职英语教学中的有效实施，才能保证“培养学生实际应用英语的能力”这一教学目标的顺利实现。
参考文献：
[1]Nunan，municative Tasks and the Language Curriculum[J].TESOL Quarterly，1991，25（2）：279-295.
[2]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1998.
[3]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].London：Longman Addison Wesley，1996.
[4]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2003.
[5]教育部高职高专教指委.高等职业教育英语课程教学要求[Z].北京：高等教育出版社，2010.
语言教育理念范文2
1. 任务型教学概念澄清 任务型教学是20世纪80年代初由英美国家外语教学研究者和第二语言习得研究人员在做了大量研究和实践工作的基础之上提出来的一种语言学习模式，也是对交际语言教学思想的进一步发展和第二语言习得理论研究的成果。其理论认为“运用语言的能力是通过置身语言其中（exposure to the language）并在参与其运用中来获得，在这过程中，经历（experience）是非常有必要的，而不是训练（training）。”
我国本世纪初颁布的《英语课程标准》中的课程性质，明确规定为英语是外语课程的主要语种之一。这理应将外语与二语区分开来，英语作为二语教学（TESL）和英语作为外语教学（TEFL）是两种迥然不同的教学类型。中国的英语外语教学现状、环境与任何其他国家和地区都不同，对于西方的二语习得理论，我们只能吸收、借鉴其中有益的、能为我所用的，绝不能完全以他们所言来分析我国的教学实际。但有一点不容置疑的是，在我国缺乏目的语（英语是作为外语而不是第二语言）的环境下，在课堂教学中不可全盘照搬这一理念，只可结合我国的国情、教情和学情的实际情况而继承与发展它，形成本土化的外语教学理念。
2. 英语任务型教学在农村教育中处于新课改的边缘
（1）国情分析。 英语新课改的课程设计理念、教材内容、课改中的专家引领等诸多方面都体现了以城市化倾向为主，对于广大农村教育来说，多少有点象空中楼阁，几乎无法实现其《英语课程标准》规定的要求。到目前为止，由于我国英语外语教学还尚未建立起自己的具有中国特色的外语教学理论体系，国外生发的英语外语教学理论难以适应中国本土现实的外语教学需要。英语新课程过于强调与国际接轨而忽略国内实际，尤其是农村英语教育的实际。目前，我国农村教育的班级规模过大，难以对每一个学习者的学习状态进行关注，因此，也就无法实现新课程的目标“关注每一位学生的个性发展，关注全体学生的全面发展”。即使在一些大城市中也不具备目的语的外语教学环境，不能为任务型教学理念的实施和推进提供支持性环境。
（2）教情分析。 农村教育师资的整体素质、综合能力偏低是有目共睹的，对师资的培训任重而道远，这与英语任务型教学理念对教师的知识、能力素养的要求甚高背道而驰。农村教师队伍不稳定，英语教师极度缺乏和大量流失，沿着乡村、县城、城市的方向流动和沿着西部、中部、东部的方向流动。在英语实际教学过程中教师表现出了很强的不适应性，包括教育理念的不适应，难以转变和更新；教师专业情意不适应；教师的能力不适应，教师的知识结构不适应；教师对课程资源的开发、利用意识薄弱乏等一系列的教师相关因素，致使英语任务型教学的难以实施和推进，使其边缘化问题更加突出。
（3）学情分析。 在学习风格上，土生土长在中国的学生深受中华民族的文化环境的熏陶，养成了社会本位的价值取向，大多学生个体表现欲望和竞争意识不强，中国学生的整体学习风格表现为沉思型，课堂上学生的积极参与度不高。在思维方式上，在母语环境里学英语，完全排斥母语的存在和影响是不现实的，也是不科学的。英语思维是由里及外、先本质后现象，属于演绎型思维。而中国的学生大多是有外及里，先现象后本质，属于归纳型思维，及时的独立的完成任务能力差，遇到问题时一般要经过深思熟虑，反复思量和论证，直到具有较大把握时才能得出结论和解决问题，这与任务型语言教学的实施过程需要学生的探索性、研究性、创造性、主动性还相差甚远。
3. 摆脱农村英语任务型教学被边缘化的对策
（1）关于农村英语师资队伍的建设。 笔者认为首先必须转变教师的教育观念，对自己的教师角色认识和扮演应有清晰的定位，树立全体学生全面的和谐的发展学生观、新的课程观，建构新的知识观等。其次，认真落实、务实校本培训，提高教师培训的效率和效果。为了能够真正提升教师的素养和教育教学能力，在减轻学生负担的同时，也应该减轻教师的教学量和培训成本的负担，解决工学的矛盾。由于农村教师的工资、福利待遇本身偏低，政府理应给予大力的资助，拿出大量的资金培训农村教师并落到实处。最后，教师要建构和完善自己的知识结构，树立终身学习的观念。
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【关键词】教师教育；教师教育手册；综述
一、全球化对教师教育的冲击
全球化带来的影响是多方面的，有的研究者主张首先要求教师教育机构的领导群体构成人员文化背景的多元化。面对全球化的冲击，教师教育必须考虑到学校、受教育者的文化背景，教师教育的教育者要营造多种文化和谐共处的民主的学习环境。[1]
二、教师应具备何种素质
对于"高质量教师"的定义，主要有以下三种方式：首先是专家共识，即依赖于教师教育领域内专家对于对高质量教师指标的一致见解，并以此作为衡量教师培养结果的标准；第二，以研究结果为衡量高质量教师标准。主要做法为对现实中教师教育机构进行调研，取其共同之处。第三种方式为专业共识，即依据一系列已有的标准衡量教师教育方法的效用，以判断教师培养的效果。[2]有的学者认为提高教学质量的三个主要方面：一是提供充分的专业发展空间；二是提高教学基础设施水平；三是聚集足够的资金以升级教学标准。[3]威尔森认为现有教师教育过程中存在三个方面的问题：第一、未来教师需要什么。第二、教育学知识的传授问题。即讲授何种教育学知识和如何讲授。第三、教育实践问题。
三、教育人才储备的主要方式
罗伯和布莱恩指出新进教师需要四种主要的职业指导帮助，分别为个人和情感的支持、与教学相关的指导和建议、与问题相关的指导和建议、教育实践的反思与建议。摩尔和卡多认为，对于学校来说，不仅要为新进教师提供职业持续发展的平台，同时确保新进教师能够获得他们急需获得的帮助和建议。[4]
四、教师职业发展的主要趋势
反思型教师是教师职业发展的主要趋势。第一，终身学习理念是反思型教师的主要理念。终身理念包含两个方面，即lifelong和lifewide。第二，反思型教师应具备的不同资质。克拉克和彼得森认为"反思性教师"是对自身教学的评估与反思，并将结果有效地运用在未来的研究计划和教学活动中。其一，具备持续学习的能力；其二，决议能力；其三，他\她的思维、知识、判断、决策对于自身教学方式和学生的学习水平具有较大的影响力。
五、多种教师教育实践模式的运用
一个成功的教育实践需要建立一个有效的指导者与实践者关系以及加强学校与大学的紧密联系。在这一环节中需要以下四者的紧密配合，这四者分别是学校协调者、指导教师、实践管理者和大学辅导员。[5]
六、教育技术对教师专业发展的影响
近20年来随着各种教育技术的广泛运用，取代了原有的粉笔、黑板的教学方式，为许多教育工作者提出了新的挑战。有人认为，教育技术不仅仅只是一个技术问题。[6]但是，并不是所有的人都接受这一新的教学方式。由此，对教育技术认识的不充分，或许会对教师的专业发展带来一定影响。
参考文献
[1] Konal Helu Thaman.Partnerships for progressing cultural democracy in teacher education in pacific island counteries[M]//.Tony Townsend,Richard Bates.Handbook of Teacher herlands:Springer,2007:54.
[2] David G.,Scott R,Imig.Quality in teacher education:seeking a common definition[M]//.Tony Townsend,Richard Bates.Handbook of Teacher herlands:Springer,2007:106.
[3] Aysen Bakioglu,Ozge Hacifazlioglu.Academics' perceptions of private university establishment standards and teaching quality[M]//.Tony Townsend,Richard Bates.Handbook of Teacher herlands:Springer,2007:169.
[4] Julie Kiggins,Brian Cambourne.The knowledge buiding community program: A partnership for progress in teacher education[M]//.Tony Townsend,Richard Bates.Handbook of Teacher herlands:Springer,2007:362.
语言教育理念范文4
新课改后的初中语文教学依然存在着尚未解决的一些难题，影响了学生语文素养的提升与语文知识的习得。本文以现阶段国内初中语文教学现状概述为切入点，结合对创新教育内涵的界定以及创新教育之于初中语文教学的意义，探讨了初中语文教学的创新路径。
【关键词】
初中语文 教学 创新教育
一、引言
现今，“万众创新”成为重要的时展理念。创新教育理念能够为初中语文教学带来新的教学方向和教学生机。作为基础性教学科目，初中语文教学的教学效果与教学价值同初中阶段的整体课程教学相辅相成。将创新教育中所蕴含的创新理念引入初中语文课程教学之中，将有效提升学生的语文素养与语文知识运用能力。
二、现阶段国内初中语文教学现状概述
尽管新课标出台已有时日，然而遗憾的是具体的教育内容改革措施，尚未完全渗入到每一个教学岗位，直接造成初中语文教学改革进行的不够彻底。如在语文教学中，新课标明确要求一些课程是需要学生亲自去体验的，不要求教师给学生讲述，因此这部分内容是肯定不会被作为考试大纲内容的。一些学校将此类无需考试的内容，排除在了教学内容之外。[1]所以在中考之后，很多学生的语文课本中，有很多内容是非常干净的，因为这部分内容教师不要求他们去学习，甚至是阻止他们去学习这部分内容，原因在于学习这些所谓的“无用”的知识，不仅占用有限的教学时间，而且还会影响教师教学的工作量。[2]前述问题的存在都导致了学生无法接受全面的教育，其必然难以得到全面的发展。同时需要看到的是，此种颇具功利性的教学方式，还会严重影响学生将来的人生观和世界观。[3]
三、创新教育内涵界定
何谓创新教育，这是较难定义的概念，因为创新、创造这些词汇很难界定。“创”者，前人未做过的，开始做、首次做的，它常常强调的是开创、首创。所以创造、创新，严格来说都是开创性的，二者没有什么根本区别。从人的活动分析，创造或创新具有首创性、目的性、条件性3个基本特征。无疑，创新是一种有目的、有要求的自觉行为，可以对其特征与要求作出描述，以便进行创新时有所遵循，因而给创新教育下个描述性的定义是可能的。所谓创新教育，是指依据社会主义现代化发展对人的要求，有目的地培养青少年学生的创新精神、创新能力和创新人格的教育。简言之，创新教育是旨在培养创新性人才的教育。[4]
四、创新教育之于初中语文教学的意义
创新教育不是狭隘的、自我封闭自我孤立的活动，不应当局限于语文课堂上、束缚在教材的规范中、限制于教师的指导与布置的圈子内。只有这样才能开阔视野，增长知识，集思广益，重组经验，发挥出创造的潜能。基于创新的目的，教育活动应注重生动活泼地联系学生的生活实际，联系社会生活的实际，联系当代世界社会、经济、科学技术和文化发展的实际。一方面要吸收有关的新信息、新知识，使教育内容反映学科的最新发展状况，并不断地使之充实与更新;另一方面要引导学生运用知识于实际，去说明、理解或解决各种具体问题，使学生从中获得丰富而实用的新知。学生学习上的开放，对创新更为关键，应当引导和鼓励学生突破课堂教学的局限，根据自己的兴趣与可能，通过课外阅读、参与课外活动来扩充知识，扩大视野，经受各种锻炼。创新教育离不开对问题的探究。应当看到，在教学或教育活动中，如果没有对问题的探究，就不可能有学生主动积极的参与，不可能有学生的独立思考与相互之间思维的激烈碰撞而迸发出智慧的火花，学生的思维和能力也就得不到真正的磨炼与提高。总之一句话，没有探究就不可能有创造性的学习与用。故探究乃是进行创新教育关键的一环。应当鼓励学生独立思考、积极探索，提出独到的见解、设想与独特的做法，完成富有个人特色的创造性作业，并注重让学生在探究的过程中，不仅扩充个人的知识视野，而且形成探究的兴趣、创新性思考和学习的能力以及人格和习惯。
五、初中语文教学的创新路径
1.教学观念的创新
教师在教学过程中，应洞悉教学意义与教学价值所在，要从自身出发具有适应时代的创新精神，教师自身具有了良好的创新概念才能在教育实践中实施创新，同时在教育中培养出具有创新精神和科学素养的学生。在新课改之后，学生所使用的教材都是经过精心策划安排的，初中语文的教材内容都是具有鲜明时代特点和文学价值的课文，这样就给初中学生提供了一个可以创新发现的契机和环境。在这样的教学时代背景中就要求教师具有很鲜明的创新教学理念，不能死板地延续过去的教学方式，运用陈旧的教学模式来教育现在的初中生。初中语文教师必须具有正确的教学思想，从科学长远的角度出发来进行教学实践。[5]教师在教学的过程中始终要坚持学生本位主义，进行符合时代要求的素质教育，既要发挥教师在教学中的创新主导作用，又要让学生从本身认识到自身在教学中的作用和价值。初中语文教师的教学观念要从本质上进行更新，不能因循守旧，在教育上一定要做出有成效的创新教学来。
2.教学方法创新
在以往所采取的教学方式中，教师对学生的教学通常是依托课堂来进行填鸭式教学，学生只是面对教师灌输的大量知识进行死记硬背式的吸收，这样学生学不到多少实质性的知识，教学的效率和意义也就有较大的损失。对于真正的初中语文教学来说，教师应该注意的是对学生的语文常识和学习能力的培养，而不是学术性知识的强制性灌输，教师即使有再高的语文教学素养，面对不会学习的学生也是没有办法让其吸收课本内容精华的。所以应该摒弃传统的应试教育模式，摆脱题海战术，让学生在学习过程中自觉主动地吸收课本知识，这样的教学才会有深刻的意义和真实的价值。初中语文教学方式的创新，必须从教师的教育观念更新着手，教师应该明白学生的学习是不仅仅局限在课本内容中的，教师要为学生的学习开辟出更大的空间，让学生的思维面更广阔，让学生接触到的东西更全面，唯有如此，方能使学生有更良好的学习方法和心态来适应教师的教学方式创新。
（1）语文学习兴趣培养方面。兴趣能够激发学生的学习主动性，因此教师应该把培养学生学习语文的兴趣作为关键来研究，在教学中可以让学生对语文课题进行小组讨论，教师通过课外知识来引导学生，如此便可激发学生的学习兴趣。
（2）学习态度与习惯培养方面。如若不具备端正的学习态度、未能形成良好的学习习惯，则学生在学习的过程中难以把握正确的学习方向，因此教师在教学中要培养学生良好的学习心态和习惯。唯有具备这一基础，方能让学生在初中语文学习中有更显著的提高。
六、结语
综上，基于初中语文这门课程对于提升学生的综合素质具有十分重要的意义，初中语文教学改革创新任重而道远，要想实现初中语文教学改革创新，还有很长的一段路要走，这有赖于国家教育部门与各初中学校以及广大一线语文教师的共同努力和付出。
作者：尤崴 李强 单位：吉林省舒兰市第十六中学 吉林省舒兰市广播电视大学
参考文献：
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关键词 研学后教 初中英语 有效教学
“研学后教”课堂教学是近年来教学改革的一次有效尝试，也是教学由“教”走向“学”的变革走向。它使教学方式更加完善，教学方法更加灵活，也使得教学价值取向更加明确。“研学”是学生在“研学文本”的前提下主动提出问题，通过自主学习、独立思考解决“关键”学习内容；“后教”是针对学生在“研学”基础上存留的问题与困惑，通过让学生在课堂展示交流，允许个性化观点和不同的答案，从而获取多角度的思维方式，使学生活跃思维，提高分析和解决问题的能力。教师在课堂中可以适时进行点拨，恰当地进行拓展和延伸；学生再通过进一步的自主、合作、探究学习，在展示过程中获取自信，在评价过程中获得发展，从而充分有效地达成教学目标。
“研学”和“后教”是课堂教学的显著标志，强调学生自主学习，以“学”作为“教”的基础和前提，以“教”作为“学”的发展与深化。“研学”具有一定的超前性，是一种基于学生已有知识基础上的课内研学或课外研学。“后教”是教师在学生完成“自学”后更加有目的地参与到课堂教学的讨论中，引导学生分析和解决问题，最终达到“教是为了不教”。针对目前课堂教学中不少教师以自我为中心，课堂教学“满堂灌”“满堂问”使得课堂缺乏生机活力，难以唤起学生的学习积极性，“研学后教”颠覆了课堂教学的逻辑结构，使得课堂的中心从教师“先教”转变为教师“先研”，学生“后学”转变为学生“先学”，强调学生完整地学，而不是教师完整地教，真正做到课堂教学“以生为本，以学为主”。
一、研学后教，梳理“知识点”，构建知识网络体系
“研学后教”呈现学生“研学”的过程，为学生的有效学习提供了路线图。学习的主体是学生，教师预设的一切教与学的活动都应该围绕学生的主动学习和发展而设计。“研学案”是教师在深入研读教材、研究学生的基础上实施“研学后教”的一个重要载体。它是集教案、课前自学、课前导学、课堂练习和互相评价于一体的师生共用的“教学文本”；它能引发学生积极思考，锻炼学生独立解决问题的能力。学生在“研学案”的指引下通过独立自主学习，检测到他们自学中不能掌握的或是有疑问的知识点，为新知识的学习做好充分的准备，学生的学习主动性会大大提高。
[案例1]译林版牛津英语7B Unit 8 Reading第一课时的教学目标是：让学生能了解诗歌的押韵规律、重音和音调；能阅读有关动物行为的诗歌；能运用新词汇谈论宠物。根据本课时的教学目标，教师以Pets为主线编写“研学案”，发挥教学设计的预设和引领功能。此课时“研学案”分为课前预习、课堂合作探究和课堂反馈练习三个部分。在完成“研学案”总体框架设计后，精心设计了课堂合作探究部分：（1）导人：Revisefavourites pets andthe reasons.（2）呈现：①Show four pictures about dogs，present theactions and information about dogs.a.小狗在追赶东西；b小狗在找藏起来的主人；c.小狗在咬东西；d.小狗在表演杂技等。②Describe the pictures.（3）活动：指导学生开展活动，巩固前面所学的新知识。①Here’s a poem about a dog.Please read it after the tape andtell me what the dog call do.②Read the poem again，complete part B2 on Page 95，then check answers.（4）知识点拨：①the cleverest animal 0f all中cleverest是形容词最高级形式，由原级"clever+est"构成，意为“最聪明的”，三者或三者以上进行比较时，用形容词最高级。②with eyes openwide中with表示伴随状态。如He hunts me with eyes open wide中③Hedoesn’t like to fight.“fight”在此作不及物动词，意为“打架；斗争”。
“研学案”的课前预习第一部分是“写出并默写下列生词”和“仔细阅读课本P92-93的内容，翻译下列句子”，这部分要考虑大多数学生的实际水平，内容应难度适中，尽量采取“先学”的方式，让更多的学生学会自学，提出问题。在每堂课拿出5分钟左右的时间让学生自己对照“研学案”上的内容主动学习新知识，划出难点，解决“研学案”上自己通过研学能懂的知识。实践证明，有目的的主动接受知识效果明显优于没有研学的被动接受知识。在这一课时的课堂合作探究部分通过教师的“研学”发现，由于班级学生英语基础水平参差不齐，有23%的学生对于描述图片这一环节还不能达到要求。根据这一环节教师提出修改建议，增设选作题。用下列问题和同伴进行交流：（1）Does agoldfishbark？（2）Does a goldfish fight？（3）DoeS a goldfish need a bed？（4）Does a goldfish miaow？@样有梯度的“研学案”，既有语言点的“研学”，又有开放思维的训练，体现了分层教学，能够激发不同层次学生的学习兴趣。
[思考]“研学后教”必须要重视“研学”反馈。研学反馈不是“研学”的目的，而是为“后教”做有效的准备[2]。教师在课前研究课标、教材内容及学生学情的基础上，编写引导学生学习的“研学案”。“研学案”所设计的问题引领学生质疑、思考，让学生“跳一跳可摘到桃子”，既能促进学生知识、能力、思维的发展，又能通过“研学案”的自主学习，找到先学中遇到的问题，促进学生的主动思维和探索，真正发挥“研学”的功效。
二、研学后教。把握“重难点”，落实课堂因材施教
“研学后教”依据学生“研学”情况及存在的问题来决定教学的重难点。教师的“后教”必须在学生“研学”的基础上通过小组互相帮助，解答疑惑。遇到学生真正无法解决的问题，教师可以在“后教”过程中加以引导再详细讲述，让学生在“思考”中理解问题。另外，教师在讲解中也必须要正视学生的个体差异，对个别问题可以进行个别指导，对一些共性问题可以引导学生相互讨论，让他们在学习中互帮互助，有助于实现“研学”、“后教”效应，进一步把握教学重难点。
[案例2]译林版牛津英语8A Unit 2《School life》Welcome to the unit一课是有关英式英语和美式英语之间单词拼写的不同点。以往的教学步骤是：教师教学生朗读英式英语单词和美式英语单词，然后学生分个别和小组进行朗读，检查他们的发音是否准确，并对新生词biscuit，lorry，eraser，soccer，vacation等进行解释。这样的教学方法让教师教得很“放心”，因为教师认为所要教的内容或是要训练的内容都涵盖了。但是，我们发现学生的水平要比我们预计的高很多，之前备课的内容部分学生已基本掌握，为什么还要求他们陪着全班再一起学习呢？一个班级里的学生不同，每一届的学生都不同，我们怎么能“以不变应万变”呢？于是改变了原先教学设计思路，并采取了下列措施。
头脑风暴：让学生自由说出自己所知道的拼写不一样但是意思一样的英式英语单词和美式英语单词。教师从中可以了解学生的基础，做到心中有底。事实证明，约有1/3的学生已经知道了书本上所列出的拼写不一样但意思一样的英式英语和美式英语。
互动交流：学生根据自己已知的英式、美式英语进行互动交流，列出书本上所没有的拼写不一样但意思一样的英式英语和美式英语。比如：apartment/fiat，Candy、sweets，mad、angry，can/tin，bathroom/toilet……这是教师所没有想到的，学生居然还知道这么多新单词。
[思考]“研学后教”教学模式要求教师进行两次学情分析：第一次在学前，第二次在“研学”和“后教”之间。教师必须检验哪些是学生通过“研学”已经学会的，哪些“难题”是学生还没有学会的。检验方法是多样的，可以是教师提出“问题”，也可以是学生自主提问，还可以是学生完成课堂练习中发现的“问题”。在课堂教学中，教师的“研学”不是漫无目的的，而是教师通过设计任务进行引领，让学生有的放矢地学习。在学习和交流的过程中，学生结合已有的知识储备，独立或合作解决问题，若还是解决不了，则由教师进行指导。学生讨论的教学阶段则往往是教师最忙碌的时候，教师要捕捉自己在备课中没有预设到的问题，这些问题是真正的教学难点，也是教师务必予以重视的教学重点。
三、研学后教。突显“议论点"，拓展学生思维空间
“研学后教”的核心理念是，把时间还给学生，让问题成为中心，学生自主研学与合作探究相结合，从而促进学生在理解中运用知识，在实践中提升技能。初一年级的教材内容相对简单易懂，而且不设悬念，课堂上鲜有学生探讨交流的机会。哪怕是少有的课堂“讨论”也是，学生处在“只见树木不见森林”的浅层次表述，深层次思维未得到有效地开发。因此，教师可以改编现有的教材内容，重新解读与构建文本，通过深层次的讨论活动，让学生走向深度学习。
[案例3]译林版牛津英语7A Unit 2《Let’s play sportsl》Welcome to the unit一课是关于几项常见体育运动的讨论。Amy和Simon的对话中讨论了各自喜欢的体育运动项目和进行这些运动的频率。对话内容较少，句型简单，任课教师通过重构文本，增加和凸显议论点。
从表格中不难看出，重新构建后的文本不但丰富了话题内容，更将讨论引向深入，即“why”。青少年学生已经开始思考自己的喜好，一些学生甚至有了初步的人生理想和规划，这两个深度探讨的问题给学生提供了拓展思维的空间和交流表达的机会。课堂讨论时，学生们积极参与，气氛活跃。但当教师要求学生以小组形式用全英语向全班展示成果时，他们却望而生畏了，因为学生有限的英语知识储备使他们胆怯。这时，教师可以鼓励学生先用汉语表达想法，再适时教授如何用英语表达相同含义。课后通过检测，证明学生通过这节课的学习，很好地掌握了如何表达自己的喜好及其原因。因为在课堂讨论中，学生绕着“研学”问题自主合作学习，在“研学”问题的基础上进行深层次讨论和思考，这种针对学生实际和需要的教学可以事半功倍。
语言教育理念范文6
近几年,由于高校扩招,高职的生源素质有所下降,就英语水平而言,基础较好的学生能完成正常的课堂任务,但是基础差的学生由于一向对英语没兴趣,或学习方法不当,导致学习成绩不理想,以至望而却步,也有学生认为学英语与专业没多大关系,而且又不容易学,于是抱着得过且过的态度,或干脆放弃。另一方面,对教师而言,由于教学任务繁重,教学时数有限,学生的基础参差不齐,不少教师既要讲重点,又要照顾基础较差的学生。学生练习说的机会少,缺乏交际能力,久而久之便形成了“哑巴英语”。
二、心理语言学原理对高职高专英语教学的启示
(一)、“相互作用论”对英语课堂教学的启示
从心理语言学诞生至今,研究成果累累,令人振奋,其理论众多,方法各异。其中“相互作用论”(intera-ctivehypothesis)又叫“中间论”。这种理论既承认语言的生物基础,又强调环境的重要性。这种理论认为语言的习得并不是刺激--反应过程,儿童学习语言时,并不模仿单个句子,因为经过几年练习,儿童所掌握的并不仅仅是他们听到的句子,而是整个语言系统。同时认为,儿童生下来并没有语法规则方面的具体知识,只有某种组织经验的潜在能力。这种先天的潜在能力只有在与环境的相互作用中才能得到充分的发挥。这种理论强调外语教师教学时,应该采取适当的教学方法,充分发挥学生的内因作用,调动他们的主观能动性。同时,还要注意环境对外语学习和教学的影响。对于高职高专教育的对象而言,由于多渠道招生,学生入学时英语水平参差不齐,学生学习英语的情绪不高,导致学习行为退缩,精神不振、学习效率低下,因此应体现“以学习者为中心”,强调个体在英语学习中的作用。通常可以通过以下途径最大限度地调动学生学习的积极性,培养学习的自信心。
1、创设生动的教学活动情境
英语教学环境的创造在英语的课堂教学中显得尤为重要。如创设交流情境,变“个人竞争”为“集体合作”,开展小组讨论、分组辩论、角色扮演以及课外英语角、英语沙龙活动等,其目的都在于让学生接触语言环境,学会使用活生生的地道的英语。虽然我们没有使用英语的自然环境,但不等于没有接触英语的机会,广播、电视、英文报刊、英文说明书等都是学生接触英语的途经。根据Broadbent等人的“过滤”理论的原理,人们所吸收的语言仅是其接触的一部分,因此所接触的语言必须足够多,并且真实才能起到潜移默化的作用。如在高职英语第一册的Unit15课文FirstAid中,为了使枯燥的教学更加生动,我们在课堂上创设了医院的场景,邀请几个学生身穿白大褂,进行role-play,现场演示如何进行急救,课堂气氛异常活跃,学生也在不知不觉中掌握了知识。
2、教师在课堂教学中应使用“照顾式的语言”
心理语言学在研究儿童母语习得理论中,指出儿童学话时,母亲喜欢使用一种“照顾式的语言”(caretakerlanguage),这种语言一般都比较短,但是话语的平均长度又常常比小孩的略长,以帮助儿童的语言发展。母亲在和自己的小孩对话时,如果发觉孩子听不懂,还会重复自己的话或放慢说话的速度。成人对儿童学话的这种态度,在英语课堂教学中是可以借鉴的。尤其是对高职高专的学生,英语基础差,课堂教学的句子不能过长,使用的语言不能太难,应以口语化的短句子为主,否则学生听不懂,产生畏难情绪,容易挫伤学生学习积极性,学生在学习过程中多以鼓励和夸奖为主,培养其学习的自信心。
(二)、心理语言学的“元认知能力”的理论在高职高专英语教学中的应用
心理语言学和认知心理学都十分注重学生的元认知能力的培养,而元认知能力的培养是提高外语教学水平的有效手段。元认知是个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节。知识的有效获取要求学生不仅要知道“是什么”或者“为什么”,而且能知道“有什么用”和“如何用”,只有学到的知识能够有效地用来解决新问题,才能算是“有效”获取。当代研究证明,元认知能够促进知识的有效获取。元认知能力包括如下几种能力:会激励自己勤奋学习;会确立学习目标;善于选择能达到目标的最适当的学习方法;善于检测达到目标的情况,必要时采取补救措施;善于总结自己达成目标的成功经验和失败教训,及时调节自己的学习方法。高职高专的英语教学不同于中学时期的英语教学,由于学时有限,教师不可能对所有教材都精讲,因此有意识地培养学生的元学习能力,让更多的知识由学生自己课后学习掌握已势在必行。如在英语教学中要教会学生充分利用词典的能力;构词分析的能力;句法分析的能力;推断的能力;论证的能力等,使之成为学生认知活动中的一种自主学习的活动。
(三)、“输入假设”理论对高职高专英语教学的影响
克拉申是在第二语言习得理论领域颇有影响的代表之一,他的假设有很多不同的术语,早些年叫“监察模式”,后来称为“习得--学习假设”,近些年来又叫“输入假设(Inputhypothesis)”。根据克拉申的观点,学会外语主要靠自然习得。其途径是在极小或没有心理障碍情况下,给学生提供充足的输入。只要输入大于学生目前的语言能力,而情感过滤又低,学生就会自然学会语言。同时,还应重视情感因素对语言习得的影响,帮助学生减少焦虑,多鼓励,少批评,增强他们的自信心。因为各种障碍犹如一道道墙或过滤器,这种墙或过滤器越多,输入的信息就越少;输入得越少,输出就更微乎其微,信息经过三、四道关卡的过滤已经所剩无几,因而外语学习者脑中几近空白,交流也就无从谈起。作为教师应帮助学生树立信心,确立远大目标增强学习动力。
(四)、教师应正确地使用“错误分析”理论来增强学生的自信心
心理语言学研究表明,儿童在习语过程中说出的话语不少在结构上或内容上是错误的。对于这些错误,只要不影响思想的表达,成人一般不会进行纠正。随着儿童语言能力的提高,类似的错误会自动消失。教师对学生的语言错误也应采取类似的态度,不能一有错误就当场改正,应该按照犯错误的场合和错误的性质区别对待。一般来说,在操练语言形式的场合,应多予改正;在运用语言来交际时,只要不影响到原意的表达,则不必当场改正,但事后可指出学生的主要问题。错误大致分为两类,一类是语言能力的错误,它们反映学生语言能力的问题,学生的确是不懂该怎么说。教师如能及时帮助指出,学生情绪是不会受到影响的。另一类是语言运用错误,可以说是失误。比如用英语交际时该用名词复数的地方却用单数,该用he或him的地方却用she或her;写作时首写字母不大写等,所有这些都是学生已掌握的,只是由于疏忽才犯错,所以不必当场纠正。因为这样会挫伤学生的自信心,学生会因怕犯错误而不敢开口说,动手写。尤其是高职高专学生自卑心理、畏难情绪严重,因此教师对待学生错误时应采取宽容的态度,向学生说明错误的出现是前进中的必然现象;同时教师对错误要有预见性,对产生这些错误的现象要讲清楚,还要为克服这些错误创造条件,如增加重复率,使它们从学习的暂时的短期记忆过渡到持久的长期记忆。
