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语言教学理论范文1
全语言教学理论推崇真实自然的教学环境、教学手段和背景题材，强调弹性学习，对推进有效教学颇具积极意义。本人就在教学实践中如何贯彻实施全语言教学理论提出自己的看法，并阐述一些具体的做法。
一、调佐料为主食，体验不同文化内涵
Goodman认为学习语言就要学习这种语言所承载的文化。许多教师在教学过程中，常常忽略了基础英语中每个单元的“life and culture”的内容，即便提及也是蜻蜓点水，浮光掠影。中职教育者形容自己的课堂模式为“牧羊”式，英语课堂尤甚。有的学生连26个英文字母也记不住，写不全，更谈不上内容的学习。基于此，我们何不利用每单元的结尾——文化和生活这一节发挥其独特的文化交际功能，变辅为主，激发学生体验异域文化的兴趣，给学困生更大的空间获取知识？教师可布置学生查寻“life and culture”相关的内容，全面地参与课堂教学，演变本为佐料的辅导材料为课堂的一大亮点。
二、整体教学为主，兼顾部分教学
Goodman指出“如果我们想使语言学习变得容易一些，我们就得帮助学习者从整体到部分来学习语言。”语言学习应该是思维和交际的过程。我们赖以交际的语言意义是完整的，表达亦是语境化，并无一定的模式，而我们在教学中却把一句话人为地分为语音、单词、词组、语法和功能，割裂了鲜活的富有生命的语言，将每一部分作为一个模式来操练，其结果就造成了“盲人摸象”的语言学习过程，模糊而又片面。而这样的语言学习结果在考试中“放之四海而皆准”的标准答案在现实生活中却屡屡碰壁。例如，一个学生问：“How old are you?”另一名学生运用所学知识做出了如下回答：“I am at the age of 16.”看似语法正确的句子却不符合语言环境和语言习惯。
教师往往抱怨：“我的学生连最基本的单词都不会，怎么会读懂文章？”我们常常过分注重学生对个别字句的理解，却忽视学生通过阅读通篇文章获取了什么信息，从而影响了学生的阅读兴趣，导致学生放弃阅读。但在生活中我们可以发现一个有趣现象：一个会维修电脑的学生，在对英语一窍不通的前提下跨越频频出现的英语提示的障碍解决了问题，而我这个“满腹英文”的教师对此却束手无策，是技术问题亦或学术问题？虽然此个例不足以说明问题，但我们在实施教学过程中可以得到启示——置真实有用的语言环境于课堂才有效。自古有言“读书百遍，其义自现”，在阅读教学中亦如此，在整体阅读后，学生只要领会一个问题就有收获，教师就应适时给予鼓励。教师不必要求学生字字掌握，句句分析。利用不同语境重现生词，让其义自现。在读到“What’s the color of his uniform?”时，针对“uniform”一词我没有马上解释，问了一个学生（知道其母在银行任职）“Where does your mother work?” 好几个了解情况的同学争抢回答“In the bank”或喊着“银行” 。于是我继续启发“What does your mother wear at work?”异口同声“工作服” 。我用英语说“My mother wears her uniform in the bank.”学生自然就明白“uniform”的含义为“工作服或制服”。我再进一步延伸“Who else do you know wears the uniform?”学生头脑风暴出“the police, the pupils in Fuzhou, the clerk, the pilot ,the shop assistant…” 等等职业名称。第二天上课我无意穿了件小西装，有学生马上联想到“uniform”这一词，学生在自然习得的情况下把握其义其用法，学习过程既轻松又快乐。教师应善于利用契机创设语境，搭设语言与意义、功能之间的桥梁。
语言教学理论范文2
关键词：语言学理论 外语教学 课程设立
中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）03-0032-01
将语言学理论与外语教学实践相结合已不是一个新的话题，长久以来外语教师们都在不断地思考和实践新的更适合各类学习者的教学方法。很多外语教师在教学的时候都是直接运用教材，所以他们不用去考虑如何设计课程，只需要跟着教材走就行，但是，教材往往都是以一种教学模式书写而成，而课堂上却会运用多种教学模式，且学习者的需求各不相同，所以在教学中单纯遵从教材的设计来安排课程是远远不够的，这就需要教学者自己去设计更适合学习者的外语课程，或者将教材做一定的修改以满足学习者的具体需求。
设计一门新的课程除了考虑学习者的现有知识水平之外，外语教师还应该充分考虑到学习者的文化，需求，情感态度等。以前的语言教学研究往往指语言知识教学的研究，例如语法规则的教学，而对于大多数教学者来说，这些语言知识就是学习语言的基础，所以他们往往会选择含有语法词汇的教材。含有语法词汇的教材多种多样，语言知识点是如何呈现的，是以什么样的顺序呈现的都是教学者选择教材是应该思考的，而这些问题往往都是由教材作者的某种语言学倾向所决定，Janice Yalden以图形的形式对此进行了明确的说明，即语言理论会影响目的语，而语法教学就是由描述性语法和语言学习理论构成，描述性语法又是由目的语决定的，但是，其中语言学习理论对语法教学的影响是隐性的，并不明显。现如今，随着语法翻译法，直接法，听说法等以语言学为基础的教学法的一一呈现，中介语的研究和错误分析法对语言教材的影响越来越大，特别是在形态学和句法学方面。
Johnson（1989）将运用语言学的历史发展分为了三个阶段，第一个阶段是反思阶段，人们开始意识到基于对语言片面认识的语言教学是有很多缺陷的，而语言学的新思想，比如Chomsky的生成语法理论和Hymes的交际功能概念都对传统的语法翻译法提出了挑战。第二个阶段中，学者们对学习者的需求分析，大纲，教材的编写，教师与学生的角色问题都进行了研究，力求使语言教学更加符合学习者的认知特定。到了第三个阶段，人们将注意力集中在了课程的整体过程，努力地把语言教学与教育理论及课程研究结合起来。
大多数的外语教师习惯性地将自己看作教材的践行者，教材遵循什么语言理论，提倡哪一种教学手段都是教学中的首选活动，但是，当教师在选取教材时，当他们考虑是否改变教材中的课堂活动时，都需要他们主动地去思量教学者自己的理论倾向。当然，语言学理论本身是不会对教学有直接作用的，教学的选择和提高是需要理论与实践相结合。在语言教学，比如阅读课之前让教学者学习相关的语言学理论，并非是告诉教师理论比实践重要，而是让教师学会积极地将理论进行思考和再加工，运用自己的教学经验让教学更加有效。基于此，Stern将第二语言教学理论定义为“语言教学所基于的思想”。
Streven （1985）将语言教学分成了四个不同的变式，这四个变式分别是理论为主导的教学（theory-domineted），教学为主导的教学（learning/ teaching dominated），神秘性教学（mystique-dominated）和文学为主导的教学（literature-dominated）。这四种教学是按照学术性的不同程度进行的划分，其中以理论为主导的教学最具有学术性，以教学为主导的教学最折衷，神秘性教学往往运用心理疗法，相比与语言学理论并不一致，而以文学为主导的教学因为教学的对象是文学作品，所以是没有系统性的，因此被认为是最不具有语言学学术性的语言教学。Streven坚称这四种变式是同等重要的，但是当今的教学研究还是主要是以教学为主导的教学研究，其既不纯理论化，又与语言学理论有着千丝万缕的联系，而这些都会通过课程的教学大纲表现出来。
那么设计一门语言课程应该先制定教学大纲还是先设计教学方法呢？自然教学法（natural approach），沉浸式教学法（immersion teaching）和以语言为交际手段的教学法（teaching language as communication）这三种教学模式都主张教师从教学方法入手，认为过程是最重要的，而教学目标次之。但是，从学习者的角度却希望教师能够事先告知教学目标，所以教学大纲是不可忽略的。Janice Yalden提出了比例大纲的模式（proportional model）来设计语言课程。在1983年，Yalden就以图表的形式列举出了语言教学的计划步骤，即由需求分析到目的描述，再到大纲类型选择，原型大纲制定，教学大纲制定，教学步骤实施，最后是教师评估，其中大纲类型选择会直接影响到原型大纲制定，教学大纲制定和教学步骤的实施，是依据语言学和语言心理学原理确定的。比例大纲模式有三大特点。首先，比例大纲是适用于以发展综合语言能力为目的的语言教学。其次，比例大纲强调在教学的不同阶段，语法能力，交际能力和篇章能力三者按一定比例加以变化。Yalden建议在语言初级学习阶段以语法和语音为主，之后慢慢加重语言功能和语篇技巧的训练。第三，为了是语言课程具有系统性，话题，情景，意念和主题等均可以看作是支持课程内容的框架，而在课堂教学中，语言的准确性和交际的流畅性要保持平衡，不能有失偏颇。
在设立语言课堂框架的时候，教师一定要注意框架的灵活性，在框架中的教学单元的教学目的，教学策略和学习策略要告知学习者，而一个课程框架最好能够适用于多种教学情况和多种语言课程（Yalden， 2000）。
语言教学理论范文3
关键词：认知语言学；英语；研究型教学；教学范式
在我国目前的英语教学范式当中仍存在一些问题，研究型教学范式改革任重而道远。教师应当意识到理论指导的重要意义，尤其要意识到认知语言学理论对于解释英语研究型教学范式的作用，积极地利用认知语言学相关理论不断完善英语教学范式。
一、认知语言学理论与英语教学的关系
认知语言学将语言学同认知科学相结合，从崭新的角度进行语言的研究。传统的语言学理论持有生成语法的理论，也就是认为人脑当中存在先天的语言习得机制以及普遍语法。语言是一个自给自足的系统，语言学需要研究如何再现头脑当中的语法规则，从而帮助学生形成语言能力。认知语言学认为，语言属于认知系统，是人类心理以及智力结构的重要组成部分，也就是说语言属于智能活动，能够体现出人类的认识能力。认知语言学将认知作为出发点，重点研究语言的形式及规律，研究同认知相关的语言生成与习得过程当中的共同规律，尤其是语言知识的结构模式。该理论认为语言能力可以说是人类认知能力的组成部分，语言形成以及发展同人类经验以及认知有直接的联系。
英语的研究型教学一方面重视学习环节的理性认识，另一方面还高度重视感性认识，也就是学生的学习体验。研究型教学转变学生被动接受的方式，有利于学生作为认知的主体积极地参与到学习活动中。学生可以突破教材限制，走出教室并花费时间通过其他的途径挖掘探究，在具体的语言环境中感知并且体验。借助于各种专题研究，帮助学生形成知识点的意象图式，建构出认知模型并逐渐实现概念化以及范畴化，最终形成认知结构。经过持续的扩展之后，新认知结构反复形成并且日益复杂，内化为学生的能力。在英语教学过程中，教师需要从知识点表达以及体验扩展到专题研究，从寻找解决问题的方式转变为创新问题解决方式，以贯穿英语知识的体验与感知。
二、英语研究型教学范式的认知语言学理论解释
1.从学生的认知角度出发，重点培养学生的认知观念
英语教学过程中，学生的学习经历在一定程度上能够影响他们的认知思维。教师应当主动去了解学生的学习经历，从而把握他们的认知观念，有效促使学生形成并且发展英语认知观念，帮助他们提高英语学习的效果。教师在教学的过程中，要高度重视学生已有的学习经历，并且根据学生已有的知识经验，确定具体的英语教学范式。比如，在讲授genre的时候，因为该词是英语四级大纲外词汇，学生对于该词较为陌生。教师应当根据学生在之前的学习过程中接触过同义词type以及kind，因此就能够借助这两个单词的已有经验，促进学生认知掌握genre一词。具体而言是通过让学生对比两个词语的用法以及词义等来分析genre的用法与词义，从而帮助学生实现知识迁移，并且在此过程中帮助学生形成良好的推理能力以及认知观念。
2.以学生为中心培养学生的英语学习积极性
传统英语教学范式忽视培养学生的学习积极性。在课堂教学过程中，学生往往缺乏学习英语的兴趣，尤其是那些基础比较差的学生，因为无法跟上教学步伐而自暴自弃。这就需要英语教师在研究型的教学范式中，注重以学生为中心，重视调动学生学习英语的主动性。教师应当根据学生的个体情况制订个性化的学习任务，太过简单或者太过困难的学习任务都无法充分调动学生的学习积极性。除此之外，教师应当通过课堂提问以及组织课堂活动比如表演、情景会话等进一步激发学生的学习热情。只有让学生成为英语教学的主人，才可以更有效地进行英语学习，提高英语教学的质量。
3.重视学生的自我体验，并鼓励他们主动探索
传统英语教学范式重视教师的权威性，强调教师教学而忽视学生学习，也缺乏学生的自我体验环节。认知语言学理论下的研究型教学范式需要重视学生的自我体验，让学生在体验中选择适合个体情况的学习方法，强化对英语知识产生的印象，形成理想的认知结构。学生的自我体验主要表现在以下几方面：首先是教师能够传授学生常用的英语学习策略，例如认知策略、交际策略以及元认知策略等，让学生选择合适的策略，坚持将其贯彻到英语学习当中。其次是教师需要为学生提供开放性的学习情境，让学生可以主动探索学习。例如，教师可以组织英语演讲比赛、话剧比赛、写作比赛或者是讲故事大赛等。学生通过参加这些活动，一方面可以提高其英语学习的兴趣，另一方面也可以提高他们的自主性，从而形成有着个人特征的认知结构。
综上所述，语言教学有着比较强的实践性特点，掌握语言学理论并不意味着能成为优秀教师。在英语研究型教学的过程中，教师需要注意学生的学习特点以及学习能力，并且从实际情况出发，在实践过程中持续探索合适的教学方法，运用批判分析的思维方式，在实践基础上进行理论研究，并以认知语言学理论为指导不断完善研究型教学范式。
参考文献：
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语言教学理论范文4
关键词：外国语言－文化教学；法国外语教学；教学法
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)06-154-03
外国语言一文化教学是一门既古老而又新兴的学科。说它古老，因为西欧早在文艺复兴之后就已经开始了学校型外语教学，并在此基础上形成了传统的语法一翻译教学法；说它新兴，因为直到20世纪80年代初，人们才真正认识到文化因素在外语教学中的重要性，并开始实践将文化教学融入到语言教学中去。早在20世纪70年代中期，法国著名的外语教学法专家罗贝尔，加利松(Robert Galisson)首先提出将外语教学法更名为“外国语言和文化教学法”，1985年后又创立了“语言一文化教学法学”。同一时期的法国语言教学专著和论文等也对语言教学中的文化教学做了系统阐述。对法国在外国语言一文化教学方面的理论构建和教学实践(教学法)进行考察和解读，以期对我们的外语教学有所启示。
一、外国语言－文化教学从课堂教学方式方法到教学法的演进
直到20世纪70年代，外语教学的实践探索和理论研究基本上停留在“教师如何在课堂上教外语”的层面上。无论是直接法、听说法，还是后来的视听法，教师都是通过声音或影像等辅助教学设施来训练学生的听说，使其达到听懂外语并运用外语进行表达的目的。“这种以培养学生的语言技能为出发点和终极目标的教学思路发端于19世纪末，并一直在世界外语教学界拥有广泛的影响”。这个时期的法国外语教学，不论是师资培训，还是常规教学，其主要内容就是语音、语法、拼写、词汇、讲解课文等。
外语教学是一个内涵深刻、外延广阔、相互关联的系统工程。其中每一个问题的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和临时的”。这样，人们就把外国语言一文化教学的研究对象从以前的专注于课堂“如何教”扩展到“如何学”，以及“教”和“学”二者的关系问题上。这种思考的结果便产生了外语一文化教学法的雏形(见图1)。
这一图表形象而直观地反映了教师、学生和教学内容(语言文化)三者之间的相互关系。与以往的课堂教学方式相比，教师开始由以教案和教材为中心，向以学生为中心转变。学生不再是被动地接受教师早已准备好的课堂内容(语言文化)，他们可以对教师的教学方法、教学手段、教学内容、教学效果等作出反应；教师也要对学生的个体情况、教材选用、课程进度、讲授方式方法等进行观察和反思。通过师生互动，促成教与学的良性循环。并且，教师还要针对学生的不同情况，帮助其获得个性化的学习方式方法，最终要让学生运用适合自身特点和习惯的学习方式方法进行自主学习。这也正是当今社会所倡导的现代化学习方式。
二、外国语言－文化教学从教学法到教学法学的演进
正如教学法是对课堂教学方式方法的宏观思考那样，教学法学则是对教学法的宏观思考。它同样发端于法国，但起始于20世纪80年代初，全名为外国语言－文化教学法学。其创始人和积极推动者为罗贝尔・加利松。
罗贝尔・加利松是一位在法国和欧洲外语教学界享有盛誉的外国语言和文化教学法专家，著作丰厚，如：(论思考型外语教师的培养)，(论外语教学法上的伦理道德)，
“根据罗贝尔，加利松的界定，外国语言一文化教学法学是一门主要面向外语教学第一线教师的学科，其宗旨是努力使外国语言一文化知识和技能的传授进程实现最优化”。罗贝尔・加利松的外国语言一文化教学法学的理论贡献主要体现在以下三个方面：
1 在认识论和方法论上，加利松坚持认为，外国语言一文化教学法学必须从观察教学实际情况出发，找出教学中的具体问题，通过教师个人和集体的思考讨论，形成自己的认识理论，提出解决实际问题的措施和办法，然后回到实践中去，接受实践的检验。外国语言一文化教学的丰富多彩和错综复杂性决定了这一领域的所谓理论只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和临时的”，亦即是说，理论必须与动态的实际相结合。仅就认识论和方法论而言，罗贝尔，加利松的外国语言一文化教学法学的重要意义在于，一方面，它从根本上揭示了理论与实际、理论与实践在外国语言一文化教学领域不应有天然的鸿沟；另一方面，它将激发外语教师重视科研。用罗贝尔，加利松的话说，一个外语教师完全有能力既是教学法专家，又是教学法学专家。
2 在语言和文化，特别是二者的关系上，罗贝尔・加利松的外国语言一文化教学法学有许多独到之见。如果说目的语与目的语文化在外语教学上的不可分割性现已成为外语教学界的普遍共识，罗贝尔・加利松则在此基础上提出了“知识文化”和“大众共有文化”之分，并积极主张将后者教学法化，引入学校的外语课堂。根据罗贝尔・加利松的定义，“知识文化”是人们描述、表述出来的一种显型抽象文化，属知识范畴，因此属理性思考，理性认识类。讲授“知识文化”的目的是使学生了解和理解目的语文化中那些能够反映其民族文学、历史、地理、艺术和科技等成就及其发展进程的背景性系统知识。讲授的方式多为独立于语言的专门的文化课程。所谓“大众共有文化”，主要指人们具体实践的日常生活文化，国内有学者称之为“交际文化”，属感性认识，其首要特质是隐含在目的语语言和非语言当中，却常常反映目的语国家的价值观念、道德取向、社会习俗、心理状态和思维方式等。因为是隐含的，所以目的语国家的人常常只需意会，无须言表。传授“大众共有文化”的目的是通过比较目的语文化与本族语文化的异同，帮助学生理解并掌握目的语中蕴涵在字里行间的为目的语国家的绝大多数人所共有共享的文化，最终实现成功学习和有效交际。“大众共有文化”与语言形式的互为依存性决定了语言和文化教学必须同步进行。罗贝尔，加利松一手开创了“法语词汇文化语用学”，长期致力于“法语形象表达法”、“法语拼接词”、“法语大众共有文化词”、“法语隐迹文化词语”、“境遇词”、“法语成语谚语”和“法语委婉语”等的深入、系统的研究，成果卓著。
3 在外语教学法上，以罗贝尔・加利松为代表的当代法国语言一文化教学理论将外语教学视为一个由学员主体、学习对象(目的语及其文化)、教育者(教师)、班级或小组、学
校、社会、人际和物质空间、时间等要素组成的开放性系统，其内又可细分成若干子系统，几乎涵盖了外语教学的所有方面。通过它，既可进行横向比较研究，找出每个因素的内在联系、发展规律和存在的问题；也可开展纵向分析，找出各个因素之间的互动关系，发展规律和存在的问题。不言而喻，如此丰富多彩、错综复杂的外语教学工作绝非某一特定的、现成的教学法所能驾驭。
三、外国语言－文化教学理念在汉语教学中的体现
20世纪末期以来，汉语学习的热潮在全世界汹涌而起。法国作为欧盟多元语言文化政策的主导者和积极推动者，在汉语言文化教学方面更是一马当先，独树一帜。由于中西语言文化之间存在巨大差异，所以，在汉语教学实践中，中国文化元素和文化课程被置于特别突出的位置。在这方面，法国国立东方语言文化学院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教学理念和课程设置非常值得我们探究和借鉴。
关于语言和文化的关系，概而论之，“语言和文化是部分与整体的关系，文化包括语言。语言既是文化的制造者，又是文化的产品”。正是基于这样的认识，有着二百多年历史、从诞生之初教授三门外语到如今教授93种外语的法国东方语言学院就一直奉行“语言和文化紧密结合，培养一专多能的开放型外语翻译人才”的办学宗旨。现任校长吉尔，德卢什(Gilles Delouche)先生说：“我校的与众不同就在于除了语言课外，还开设了涉猎广泛的目的语国家的文化课程。学生的任务不仅是掌握一门外语。还要学习目的语国家的社会文化知识，并负有传播目的语国家文化的使命”。前校长安得烈，布尔热先生(hndr6 Bourgey)也曾强调指出：“多学科性是东方语言学院的古老传统，应该传承下去。如果我们只单一地教授语言，学校便失去了精髓，也就没有了存在的理由”。法国国立东方语言文化学院中文系的法语名称是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直译应为“中国系”。一字之差，内涵相去甚远!恰恰与法国东方语言学院亘古未变的办学宗旨和教学理念一脉相承，这就是立足语言，着眼文化，培养东西方文明交流和传播的使者。这一理念在该学院开设的中国文化课程上得到了充分的体现。该学院中文系的哲学、科技、历史、社会、宗教、语言学、经济、政治和文学艺术等具体学科大致分类见表1。
由表1可以看出，法国国立东方语言文化学院中文系中国文化课程构建的是一种中国观念文化知识体系，也就是要让学中文的学生了解中华民族在历史长河中逐步形成的价值观念、伦理道德、宗教情感和思维方式。东方语言学院一向有着语言教学紧密结合文化的历史传统，但如此丰富的中国文化课程从来没有削弱或者取代汉语语言教学的主体地位。语言与文化互为依托，相互促进，才能最大限度地达成现代外语教育的既定目标。
四、对我国外语教学的启示
1 语言是文化的载体，作为外语教学之目的语的法语或英语等语种都是西方工业化国家流通的语言，承载着新兴的科技文化，外语学习者无不追求这种文化。因此，我们在教学目的、教学内容、教学方法、教学评估上都向西方看齐，以西方理论为改革取向和评估准绳。然而。西方理论是立足西方学校、学生、语言、教学环境而研制出来的，决不可能原封不动地为我国外语教学导航。所以，探索与中国的外语教学环境，教学内容与教学主体相适应的多元化的教学方法、手段和活动才是我国外语一文化教学界的当务之急。
2 外语教师不能满足于按照现有的教学方法和模式来组织教学活动，更要与时俱进，既要学习、吸收外语教学理论，也要总结教学经验，包含师生代代相传的经验和自己探索出来的经验。外语教师既要广泛学习、借鉴中外的教学理念和主张，但又不能生搬硬套，只能借助这些理论通过反思去提炼代代相传的经验和自己的经验，从而形成适合具体教学环境的自己的理念，并不断更新、丰富自己的外语教学理念。
3 正确认识和处理好语言教学和文化教学的关系。文化教学应该是在外语教学的语言教学过程中教学目的语相关文化知识的教学过程、教学形式和教学方法，同时也包括开设与语言教学有关的语言文化专业课程(如法国国立东方语言文化学院中文系设置的中国文化课程)。语言教学与文化教学相辅相成，密不可分。一方面，语言是一种特殊的文化，是文化的重要载体，语言理解包含着文化理解，同时语言理解需要文化理解；另一方面，丰富的文化知识为语言表达提供了大量潜在的可能性。
参考文献：
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语言教学理论范文5
【关键词】第二语言习得理论；研究；外语教学
概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析。其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。
第二语言习得理论是在母语习得理论取得了丰富成果的背景下产生的，它的产生基于母语习得理论，同时也借鉴了母语习得理论的研究成果。因此，我们在介绍第二语言习得理论时同时也会涉及到母语习得理论，虽然第一语言习得和第二语言习得存在一些不同，但二者在许多方面是相通的。对一系列语言习得理论进行归纳，可以归纳为四大类：行为主义（behaviorism）理论、先天论（native theories of SLA）、环境论（environmental theories of SLA）和相互作用论（interaction theories of SLA）。这些理论使我们得以从全新的视角审视二语习得，对改进二语教学提供了基础。如何汲取这些理论的精华，并将之与我国外语教学实际有机结合起来，有效地提高我国外语教学质量，这是摆在我们面前的一个重要课题。
1957年美国著名语言学家Robert Lado对第一语言和第二语言进行了严格的逐一比较，这一体系被称为“对比分析”理论（Contrastive Analysis）。对比分析理论（Contrastive Analysis）是由美国语言学家Lado于1957年首先提出的。他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移（First Language Transfer）的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法、语义等方面逐步地进行比较。
Lado的对比分析理论以及他的外语学习理论对60年代的西方外语教学产生过很大的影响。他以早期行为主义的观点（Bloomfield，1933）为基础，提出了一种语言学习理论，他认为语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行机械练习，形成一套完整的语言习惯。当学习者处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。这一理论忽视了人的能动性和人类头脑的创造力。人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程，而且是通过对其分析进行再创造的过程，也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1+1=2，而是1+1〉2。
行为主义语言习得理论认为：语言就是一种行为，语言的学习过程就是人们行为的形成过程，而行为的形成是人们对外界刺激不断作出反应的结果。儿童母语的习得就是他们语言行为的培养过程。具体的讲，儿童习得母语要经过四个步骤，即模仿?――强化――重复――成形。
行为主义也用这种观点来解释第二语言习得：通过模仿和强化，学习者逐渐辨明并掌握构成第二语言行为的“刺激”和“反应”之间联系，同时第二语言学习也是克服旧的语言习惯形成新的语言习惯的过程。行为主义认为，最有效的语言学习方法是将语言任务分解成若干“刺激”――“反应”之间的联系，然后对这些“刺激”――“反应”过程进行系统的操练，最后逐一掌握。
行为主义理论虽然有其自身的优点，但是，过于强调外部刺激的作用，而忽视了学习者自身的因素，不重视发挥学习者的主观能动性。很多现象用行为主义解释不了，比如：1）不同的儿童接受到的语言刺激是不一样的，模仿的对象材料不同，但最后他们习得的一套语言体系却是一样的。2）有些句子他们从来没有听过，但是他们却能够理解，也能够说出一些从来没有听过的句子，这是用行为主义的刺激论没有办法解释的。3）儿童即使生活在一种有缺陷的语言环境中，依然可以系统地习得母语。在这种情况下，就有学者提出了语言习得的另一种理论――先天论。
输入假说是Krashen语言习得理论的核心部分。Krashen认为，理想的输入应具备以下几个特点：1）可理解性（comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件。2）既有趣又有关（interesting and relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）非语法程序安排（not grammatically sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。
我国外语学习的定位思考：二语习得仍为外语学习。第二语言与外语是两个不同的概念。对于我国的英语学习者来说，英语是外语，那是因为作为一个语言学术语，它指的是母语以外，只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言：（1）语言环境不同，第二语言学习者有广泛的语言环境。（2）语言输入量不同。（3）学习动机不同。（4）认知基础和经历不同。（5）获得语言交际能力不同。
综合上述，我国的外语学习与西方的第二语言学习迥然不同，在引进国外二语习得理论指导我国外语教学时，必须采取谨慎的态度，取其精华，去其糟粕。从我国外语教学的实际出发，在吸收其理论的基础上，建立一套符合中国学习者的外语教学理论体系。因此在课堂教学实践中，教师在注重量的同时，还应注意输入的质量。一是教师采用简明易懂的方法进行输入，二是学生充分地利用上下文输出。
科德（Corder）曾说过：“有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习，不能让学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。”为此，在英语教学中，教师应扮演导演的角色，重视调动学生的积极性，要承认他们在学习外语活动中的积极性和主动性，让他们有足够的空间去展示自己的才华。
参考文献：
[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M]1985.
[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]Oxford：Pergamon Press，1982.
[3]向前进.二语习得主流理论对我国外语教学的启示[J]外语与外语教学.2004.11.
语言教学理论范文6
【关键词】第二语言习得 外语学习 习得理论 区别中学英语教学
【中国分类号】H31
一 第二语言习得理论介绍
第二语言习得指母语习得之后的任何其他语言学习。人们从社会、心理、语言学等角度去研究它。第二语言习得研究作为一个独立学科，大概形成于20世纪60年代末7O年代初。与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。下面介绍笔者认为值得借鉴的理论。
(一)认知心理学关于语言习得的理论
认知心理学关于语言习得的理论的学者有：行为主义的创始人华生认为语言习得是通过条件作用而形成的。建构主义在教学领域的代表有威特罗克(M．c．Wittrolk)、斯皮罗(R．J．Spiro)等，建构主义认为学习过程是学习者对认知信息不断解构一建构的过程。
认知结构论侧重从结构功能的角度分析学习者的认知结构与知识信息是如何联系起来的；信息加工论从认知过程的角度研究知识信息是如何在学习者大脑中被加工、贮存的；建构主义则更强调认知主体的能动作用。认知心理学研究的进展无论对二语习得还是外语教学都产生了深刻的影响。
(二) McLauglflin的信息处理模式对二语习得的理解
McLauglflin的应用信息处理模式认为在二语习得中有两个关键的加工，即自动加工和重新构建。重构涉及知识在学习者大脑中的表征及学习者对学习策略的运用。而对学习策略的灵活运用也促进了重构。McLaugklln的研究进一步表明，语言学习的佼佼者在重构语言规则时表现出更大的灵活性，他们更能避免某些语言错误。同时，练习对重构有重要的作用。
（三）Ellis成功学习语言者的特征研究
Ellis (1994)提出了成功语言学习者的5个特点：关注语言形式，对新知识(如语音、语法、词汇)较敏感，善于从错误中学习；关注语言的意义，从上下文猜测词义，并设法表达自己思想；积极参加一切对语言学习有益的活动并且创造机会进行语言学习；对自己的学习过程有较高的意识状态，并能根据自己的学习情况进行有效调控；对语言形式和语言意义不是给予同等的注意，而是根据需要适时地调整对语言形式和语言意义的关注。
国外学者对成功学习第二语言的研究给予我国外语教学和研究很多有益的启示。我国外语学习者众多，可是真正能自如地使用外语的人并不多。这与学习者缺乏良好的学习策略不无关系。
二 我国第二语言教学与外语教学的区别
第二语言教学与外语教学是有区别的，主要表现在语言环境不同和学习动机不同。正是这种区别，导致了我国外语教学所取得的教学成果没有第二语言教学见效。所以我们要充分利用第二语言习得的经验和理论来完善中学外语教学，这也是这次新课标改革的主要理论支撑点。
（一）语言环境不同：
因为外语学习是在无目的语语言环境的条件下，怀着工具性动机，主要进行的是有意认知性学习；而二语习得是在有目的语语言条件下，怀着融人性动机，主要进行的是“潜意识学习”。第二语言学习者有高水平的教师，他们大多数为学生所学目的语的本族人。即“native speakers”和众多的“学习助手”以及良好的语言实践环境，而外语学习者特别是目前我国的中小学生则缺乏像第二语言学习者那样优越的语言环境和学习条件。
（二）学习动机不同：
第二语言学习者已经生活在目的语社会，迫切需要掌握目的语，以解决生活和自身发展的诸多问题。他们的学习目的很明确―― 为了适应自己的生活需要和生存与发展，他们认为。学了语言才能解决生活问题，故已把该语言当作生活的一部分。不学就生活不下去，因此学习兴趣浓厚，愿学程度高，愿持久学习直到掌握，非常喜欢上课，不管课堂是否有趣，根本就不存在丧失学习动机的因素。而外语学习者尤其是我国的外语学习者，远离目的语社会，他们把外语当作交际工具而学习，主要靠外部诱因，遇到困难时往往停止学习，对外语不一定感兴趣。
三 第二语言习得与外语教学理论对我国中学外语教学的启示
多年来，我们国家的外语教学，从小学、中学到大学，前后花了十多年，最终培养出的大多数仍是“聋子英语”学生、“哑巴英语”学生。这种教学过分强调语法分析英语教学模式多为“讲解型”、“演示型”、“操练型”、就是缺少“交际型”“活动型“；并且偏重读写而忽视听说训练。而第二语言习得特别是对外汉语的新型发展取得了快速进步，所以这值得英语教学借鉴，启示如下：
（一）创造浸泡式语言环境
有条件的中学一定要多创造语言环境，使语言环境扩展到小范围的社会环境中来。目前我国中学多采取请外教，开英语角、英语演讲比赛、情景剧表演等方式增加英语学习氛围，但这种氛围远远不够，发达城市相对好一些，但中小城镇在硬件和软件上都不能达到这个水平。这也严重影响了中小城镇学生学习英语的感兴趣程度和条件氛围，
(二)“听读领先，说写并重”
在课堂教学上，“听读领先，说写并重”，增加可理解输入。根据第二语言习得理论，语言的获得都是以输入为起点，输出为终点的。人们运用语言的方式有听、说、读、写四种方式，其中听和读是以向学习者输入信息为形式，达到输入语言材料的目的；说和写是以让学习者用所学语言输出信息为形式，达到训练和强化语言材料的目的。中学外语教学应该体现“听读领先，说写跟上”的规律，像听读那样的接受性技能的训练应该先于说写那样的运用性技能的训练。
(三)情境化教学，创造“交际型英语教学模式”
学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，教师应该多结合本国，当地的生活实际进行教学，引导学生自主思考，现在的时代再也不是“李雷”和“韩梅梅”的时代，学生开口永远都是“how are you”“fine, thank you“，没有情景变化的枯燥的课本再也不能适应外语教学的发展。。
教师要有意识的增强课堂内容的灵活性。教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
总而言之，在具有中国国情的中学英语教学中，要巧妙地将二语习得理论间接实施于我国的中学英语教学，因地制宜地加以利用，使其更好地服务于我国的中学英语教学。
【参考文献】
