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语言教学的理论范文1
关键词：任务型语言教学；社会文化理论；活动理论
一、引言
任务型语言教学是20世纪80年代兴起的。随后许多研究者主要关注的是任务本身，很少考虑到任务的主体。2011年11月第四届任务型语言教学国际会议上，Ellis指出以往的任务型教学研究往往忽视了个人相关性和学习者自身经历，从微观角度去观察学习者的实际活动的研究还相对缺乏，这一观点为今后的任务型教学研究提供了方向。随着2001年国家《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》的颁布，任务型语言教学研究在全国掀起了热潮。《标准》明确指出：提倡任务型教学途径，把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中。这就要求教师在课堂上创设有助于学生运用真实语言的情境，让学生在完成任务的过程中实现语言的习得，最终达到掌握和运用语言的目的。这和社会文化理论强调在社会活动中学习的观点不谋而合。
二、社会文化理论和任务型语言教学
社会文化理论是由苏联心理学家维果茨基于上世纪二三十年代提出的理论，该理论主要研究社会活动和个体的认知发展，把个体的学习看成知识的主动建构过程。在这个过程中，人通过语言及其他符号系统等中介实现和他人或社会的相互作用，促进认知的发展。
社会文化理论视角下的任务型语言教学主要研究学习者是如何共同完成任务的及完成任务的过程是如何促进第二语言习得的。社会文化理论认为，任何学习包括语言学习都是通过中介发生的。第二语言学习中的中介包括心理中介和物质中介。在任务型语言教学中，当学习者和他人社会互动时，他们的认知过程就会被激活，对话互动是学习者从他人调节走向自我调节、从使用可获得的中介方式到独立使用语言的重要手段。社会文化理论关注的是学习者如何进行任务而不是任务的内在属性，因为任务的完成在很大程度上依赖个体和任务的互动。学习者制定自己的目标、程序以及完成任务的方式，任务不是已经确定好的，而是需要学习者确定及重新确定的。
此外，由于任务的推动，学习者可能需要重新定位任务。社会文化理论认为相同的任务可能导致不同的活动，这可能发生在不同学习者间或相同学习者的不同学习环境间。这一理论把任务看作蓝图，学生对任务的真实行动被称为活动。在活动中，由于学习者的定向、目标和动机是多边的，结果也是多样化的。社会文化理论认为，当学习者完成一个和其社会历史决定的目标相一致的任务时，他们在共同构建参与活动。
三、活动理论及可行性分析
活动理论是社会文化理论的重要组成部分，它强调在社会文化历史环境下人类活动和心智发展的交互作用，认为目标导向的社会实践活动在个体的认知发展过程中发挥着重要作用。活动理论的发展先后经过了维果茨基的中介思想、列昂节夫的活动层次结构和恩格斯托姆的活动系统模型三个阶段。维果茨基的中介思想认为，在人类行为的刺激和反应之间有中介的存在，主体作用于客体的活动是主体使用中介工具进行调节活动的过程。列昂节夫在维果茨基思想的基础上提出了活动的层次结构，即活动、行为和操作。在活动中，主体受动机驱使，将客体作为目标并转化为结果；行为是活动的基本组成部分，个体的行为以目标为导向，最终实现活动并满足动机。操作是为实现行为的一系列具体的实施步骤。这三个层次从不同的分析角度系统地阐释人类社会实践活动[1]。20世纪70年代后期，恩格斯托姆正式提出活动系统“三角模型”理论，该模型包含六个互相关联的要素，即主体、客体、工具、规则、共同体和劳动分工[2]。主体即参与活动的个人或小组；客体是主体作用的对象，也是活动的目标；工具是帮助完成活动目标的内部或外部手段；共同体指和主体拥有同样目标的人；活动系统内部或外部的规则调节活动系统内的行动和互动；劳动分工指任务是如何在成员间分配的。
任务型语言教学对教师和学生而言都是具有挑战性的社会实践，课堂参与者有其自己的社会文化背景、喜好和目标。为了完成任务，他们互动、协商、合作并共建知识，更好地实施任务型教学需要每一个学生积极全力的参与。活动理论把人看作学习的主体，为研究第二语言学习提供了有用的框架。
首先，活动理论是研究语境中的任何活动的有效框架。活动理论旨在把社会文化环境下的个体行为与动机和集体行为与动机联系起来，并把个体学习发生的社会环境概念化。任务型语言教学包括外部因素也包括语言课堂内部因素，这些可能涉及到学生先前的语言学习经历、对目的语文化的感知以及课程定向等。因此，用活动理论来分析任务型语言课堂可帮助我们理解活动的多样性。
其次，活动理论把目标导向的行动作为分析的重点。研究学习者的目标和动机在任务型语言教学中非常重要，因为动机决定了学习者如何回应特定的任务。因此，不同动机的学习者可能会对同样的任务做出不同的反应，而且同样的动机可能产生不同的活动。从这一点看，从活动理论视角研究学习者的目标和动机非常重要。
最后，活动理论是创新和发展教学的工具。通过分析教学的各个方面，活动理论可以指导教育工作者如何提高教学。
四、结论
任务型语言教学是当代主流的英语教学方式，其合理高效地实施有利于促进学生的英语语言能力的培养，这正是英语教育追求的目标。活动理论为深入探析任务型语言教学中的各个要素提供了有效的分析框架，可帮助教师全面了解学生的任务活动，及时作出指导和评价。
[参考文献]
[1]Leontiev，A.N.Activity，Consciousness and Personality[M].Englewood Cliffs，N.J.：Prenticeall，1978.
语言教学的理论范文2
关键词：语言学；外语教学法；系统功能语言学；交际法；关系
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）06-0201-02
语言学是专门研究语言的理论科学，而外语教学法则是教授语言的实践途径。因此，语言学为外语教学法提供了理论指导，而外语教学法为验证发展语言学提供了实践基础，两者相辅相成，相互促进，相互发展。所以，从某种程度上来讲，语言学的发展和外语教学法的发展息息相关，互相影响。
一、语言学与外语教学法流派的发展回顾
强调语言规范的传统语言学的发展阶段是从公元前4-5世纪的古希腊时期至18世纪。而现代语言学起源于19世纪末20世纪初费迪南・德・索绪尔的语言学，包括普通语言学、比较语言学和历时语言学等，其中对语言学发展贡献最大的是他的普通语言学。到了20世纪二三十年代，在索绪尔普通语言学的影响下，以语言结构功能为主要研究对象的布拉格学派、以语言实质为探讨对象的哥本哈根学派、以语言是通过反复训练习得的为观点的美国结构主义相继出现；接着在50年代时，阿费莱姆・诺姆・乔姆斯基提出了生成语法，用于解释某些在语言习得过程中无法说明的现象；到了60年代继约翰・鲁珀特・弗斯之后，以韩礼德为代表的伦敦学派提出了系统功能语言学。
而在语言学发展的同时，与其发展脉络同步的外语教学法也开始系统的发展。在18世纪末19世纪初，受到传统语言学的理论影响，将语法教学当作中心任务的语法翻译法开始形成；到了19世纪中后期，语言学家开始研究语音，而以主张口语教学第一位的直接法逐渐流行起来；接着在19世纪30至50年代期间，美国结构主义语言学和行为主义心理学的流行促使注重听说能力的听说法的形成；而在19世纪60年代，在韩礼德的功能语言学影响下，以培养语言交际能力为目标的交际法开始形成；到了19世纪70年代，诸多专家学者，以克拉申为代表，提出了自然途径教学法。
由此可见，外语教学法的发展以语言学的发展为依托，循序渐进；而语言学同时也因为教学法的不断更新而不断发展。目前作为广为接受的系统功能语言学也并不是凭空产生的，是经过一代一代的语言学家们的不断努力，吸取前人的精华，再加上部分新的理论总结而成的。而目前比较受欢迎的交际法也是如此。
二、韩礼德的系统功能语言学
继19世纪60年代起，韩礼德成为伦敦学派的代表人物。韩礼德继承了马林诺夫斯基的观点――“真正的语言事实是在实际语言环境中的完整话语”[1]217，还有弗斯的理论――“意义孕育于情境之中”[1]223以及“系统”的概念。在此基础上，韩礼德吸收了之前布拉格学派、哥本哈根学派以及沃尔夫的某些观点，建立了系统功能语言学。
受到弗斯的影响，韩礼德认为语言是一个系统并且语言与典型的社会环境有不可分割的关系。因此系统功能语言学由两部分组成――系统语言学与功能语言学。系统语言学有以下几个特点：
系统语言学相当重视语言在社会活动中所产生的作用，以及这些作用是如何产生的。所以语言学家们的研究重点是语言变体是怎样随着说话人和交际情境的不同而变化的，以及这些变体与社会功能的关系。
“系统语言学认为语言是‘做事’的一种方式”[1]230。不同意索绪尔的“言语”和“语言”理论，韩礼德提出了“语言行为潜势”和“实际语言行为”的区别。
“系统语言比较重视对个别语言以及个别变体的描写”[1]231。
“系统语言学用‘连续体’的概念来解释许多语言事实”[1]231。
功能语言学主要探讨语言在实际情境中发挥的功能，并将这些功能分为三大类：概念功能、语篇功能和交际功能。概念功能作用于主体与客体之间，“与表达我们的经验时的各种成分相对应，如施事者、过程、目标，也正是我们经验的内容”[1]244；“语篇功能是指如何使语言的组成部分互相关联，即：使一个语篇有自己的内在结构，是活的语言有别于词典或语法书上的例句”[1]244；交际功能是“用语言表达社会关系和私人关系的功能，包括讲话人进入语言情境的形式”[1]244。总之，“概念功能与谈话主题有关，交际功能与直接语境有关，而语篇功能只能与语言内部结构有关，与非语言环境关系较少”[1]246。
三、交际法
在20世纪70年代初期，十多个西欧国家组成了欧洲委员会，它是一个国际性的组织。西欧委员会的成立促使了国与国之间的交往不断增强，但语言不通成了该组织有效运转的最大阻碍。此时，改变之前注重听说能力的培养以及句型操练的听说法便迫在眉睫。因而，语言培养更注重对交际能力的培养，继而产生交际法。交际法将语言看作是交际的工具，将学习者交际能力的提高作为教学目标，注重学生交际的需要，培养学生的交际能力，以意念、功能为大纲，将教学过程变成交际过程具有交际性、任务性以及意义性。
交际法有以下两个基本观点：
第一，外语学习者都有他特定的对外语的需要。
第二，语言是表情达意的体系，而不仅仅是生成句子的体系，社会交际功能是语言的主要功能[2]348。
由此可见，交际法具有很强的目的性，主要是根据说话主体在社会生活中的具体需要来实行交际的主题，以此来促使交际主体能很好地就自身在日常生活工作中遇到的实际情况做出反应。
四、韩礼德系统功能语言学在交际法中的指导作用
（一）系统语言学与交际法
系统语言学家将语言看成是一个系统网络，该系统网络是由若干个语言子系统构成，而这些子系统又是分别与特定的意义相关联。语言使用者使用语言的过程就是从这些子系统中进行选择的过程。而交际法中有各种不同的交际场合，需要不同的交际方式达到不同的效果或者目的。如果把语言看成是抽象意义上的网络系统，那么交际法中的社会各种场合就可以看成是一个系统，该系统是语言在具体意义上的反映。系统语言学的“系统”这一概念为交际法对情境的设置提供了理论依据。
（二）功能语言学与交际法
功能语言学将语言功能分为三大类：概念功能、人际功能和语篇功能。概念功能指的是人们可以借助语言描述现实世界或者内心世界所发生的事以及与该事件相关的时间、地点、人、物等因素；人际功能指的是人们能借助语言表达自身对某个人、物体、事件的态度、动机和推断，也可以表达自身的身份地位，或进行社交活动建立人际关系等；语篇功能是指“语言使本身前后连贯，并与语域发生联系的功能”[3]153。在交际法中大纲目的要求方面，即交际能力培养方面，概念功能和语篇功能提示了交际法要注重语篇能力的培养；在大纲思想线索方面，即指导思想方面，人际功能提示了交际法要以意念、功能为纲；在大纲实施过程方面，三大功能共同促进了交际法需要强调事情发生的真实的情景和语境。
总的来讲，功能语言学对交际法的大纲设计和教学活动的选择方面起了指导作用。功能观注重语言的实际应用，即在具体的情境里该如何使用相应的语式，以及如何使用语言来说明想要表达的语旨，这几点给了交际法以意念、功能为纲的提示；此外，语言使用的恰当与否还是要根据个人的经验阅历来判断，具体要如何教授语言，到底如何教才能达到学生想要的效果，这些又给交际法首先分析学生对外语的需要然后再制定出相应的教学方法指明了方向；与此同时，语言各个功能的实现（即人际功能要实现）有赖于真实的情境和语境，整个交流过程应该是一个互动流动的过程，因而有促使教学过程交际化这一理念的形成；最后，功能语言学强调语言的功能性，这又对交际法提出了新的要求：教学过程中应该有不同的场景、语境、情境设置，即将语言知识按照交际活动的需要规定在一定的功能――意念范围内；而且交际过程中应该以学生为中心，老师只是起引导作用；交际方法多种多样，可以是角色扮演、情景模拟或者游戏等等。
五、结语
综上可见，系统功能语言学在交际法各个方面或多或少地起到了作用。而交际法在具体实践中也渗透着系统功能语言学的理论。外语教学法随着各个时期语言学流派的不同而改变，当然其中也有社会变革的作用。在一定程度上可以说，语言学和外语教学法之间互相交织，两者相辅相成，语言学对外语教学法提供理论指导，外语教学法对语言学提供实践论证。随着国家的不断发展，语言学相关的理论会更加完善，教学法也会呈现多样化。作为外语老师，将语言学理论掌握好并巧妙地运用到外语教学中去才是硬道理。
参考文献：
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语言教学的理论范文3
20世纪50年代，美国麻省理工学院教授莱姆?诺姆?乔姆斯基创立了转换―生成语法学说（Transformational-Generative Grammar），后来称为生成语法学（Generative Grammar）或生成语言学（Generative Linguistics）。乔姆斯基的生成语言学涉及到语言以及语言学习的问题，就会对语言教学产生一定的影响。外语教学中的韩语语法教学作为语言教学的一个分支，必然会受到生成语言学理论的影响。
一、生成语言学对韩语语法教学语法导入阶段的启示
导入部分是课堂教学中尤为重要的环节。良好的课堂导入能够营造良好的学习氛围，同时也能够调动学生主动学习的积极性，激发学生的求知欲望。课堂导入要有一定的针对性，同时也要接近生活，有一定的趣味性和新颖性。例如，在讲解“-?? ????”时，教师可以先说我昨天在网上看到一个新闻，是关于动物应该生活在动物园还是自然中的问题。有人认为动物应该回归大自然，而有人认为动物应该生活在动物园。大家认为动物应该生活在哪呢？然后学生会回答出自己的想法，最后得出一个结论，学生刚开始回答时不会使用“-?? ????”，教师要注意引导学生，例如，学生回答说：???? ?? ? ???.然后教师用“-?? ????”来重复一下，并加重“-?? ????”的语气。?， ??? ???? ?? ? ??? ????.这样多提问几个学生，然后教师再用这样的方式重复学生说的话，让学生对“-?? ????”的具体语境有一个大概的了解。
导入部分的目的就是为了让学生成为课堂的主体，激发学生的求知欲，主动去学习，主动去思考。
二、生成语言学对韩语语法教学语法学习阶段的启示
韩语语法学习阶段是整个教学过程的关键，在这一阶段，乔姆斯基的生成语言学给与我们的启示是学生是课堂的主体，教师是引导者、启发者。还有就是乔姆斯基认为语言是受规则支配的体系，人具有天生的语言习得机制和语言能力。那么韩语也不例外，韩语也是受规则支配的体系，学生要善于发现其中的规律，创造性地运用规律。教师在这一过程中要帮助学生理解知识点，引导学生总结，引导学生把新学到的语法知识与以往学过的知识联系起来，建立知识结构，帮助学生有效地理解新知识。
例如，像上文中提到的“-?? ????”这一语法时，教师可以把学生的回答修改过来后让学生自己记下来，学生的答案中不一定同时包括动词、形容词、名词等所有的情况，教师可以提前在课件上准备一些例句供参考，保证语料丰富，之后让学生根据提供的语料寻找规律。
在总结时，教师可以将新学到的知识和以前的知识进行对比，找出两者的异同点，这样可以更好地理解新知识，同时也可以复习旧知识，构建良好的知识结构。另外，教师还可以采用将韩语语法和母语语法进行对比的方式，加深学生的理解，但是当韩语语法和母语语法有差别时，一定要将其中的差别说清楚。
同时，在整个教学过程中，教师要尽量去提供语境，让学生知道在什么情况下应该使用什么，这也是帮助学生理解语法的关键。
韩语语法学习这一阶段，教师应该尽量发挥学生的主动性，教师作为一名引导者，去启发学生主动思考探索，去发现问题、解决问题。韩语语法学习过程不是靠机械模仿和记忆，而是不断理解，掌握规则，举一反三、创造性地运用语法的过程。
三、生成语言学对韩语语法教学练习巩固阶段的启示
语言教学的理论范文4
论文关键词：交互性语言教学理论，《综合英语》，教学改革
在语言教学史上，教育者曾“几乎把所有的精力都集中在教学方法上，试图寻找某种好方法来解决语言教学中的一切问题。”（Stern，1983：452）听说法、认知法、沉默法、全身反映法、社区学习法、暗示法、自然法、交际法等都曾一个个粉墨登场，引领一定时期语言教学研究的潮流。但是从20世纪70年代末80年代初开始，一些西方学者开始意识到语言教学的核心不是采用何种教学方法，而是培养学习者的语言交互能力，教学方法只是达成这一目的的一种手段，并且应根据学生的个体差异、学习目标的不同、教师的个性和水平等进行动态的调整。既然交互是语言教学的终极目的，那么语言教学从一开始就应该是交互性的。交互性语言教学（Interactive language Teaching）理论由此应运而生并逐步发展起来。
一、交互性语言教学理论的内涵及其基本原则：
所谓交互性语言教学，就是以学生为中心组织教学的各个环节，在发挥教师主导作用的前提下，让学生充分参与教学活动的全过程，真正成为教学活动的主体，从而实现教师与学生、学生与学生、学生与语言材料、学生与计算机等诸方面的多项交互。在过去二十多年的时间里，西方学者就交互性语言教学的理论基础、教学原则、教学原理、交互模式等诸方面进行了深入的研究和探讨，取得了丰硕的成果，极大地丰富了语言教学的内涵，促进了语言教学研究的发展，其中尤以美国哈佛大学教授Wilga M. Rivers和旧金山大学教授H. Dounglas Brown的研究成果最具代表性。Brown（2001：159）将交互定义为“两人或多人在相互影响后进行的思想、情感和观点上的交流。”他认为语言学习的目的在于交际期刊网，而交互是交际的核心，是交际的全部意义所在，在交互的过程中我们发出信息、接收信息、在一定的情境中分析理解信息、协商意义、并合作完成某项任务或达成某个特定的目标。通过交互来学习交际是语言教学的最佳途径，因为交互性的语言教学活动可以帮助学生加速新旧知识的融合，增加学生的知识积累，提高学生运用语言的交际能力。Rivers（1988，2000）则明确指出，语言教学的首要目标是培养交互能力，交互性语言教学应遵循以下十大原则：（1）学习的主体是学生，学习动力应该是内在的，而不是外加的；（2）语言教学要适应学生的不同层次的需要和目的，课程设置应该多样化；（3）语言教学以语言的正常使用为基础，应采用必要的教学手段和方法来进行口头和书面形式的意义交际；（4）课堂教学的关系应体现教师和学生相互尊重，既要尊重教师，又要爱护学生，以创造一种融洽的、合作的学习气氛；（5）语言知识和语言控制是语言使用的关键，而学生语言知识和语言控制能力的获得不是通过背诵或教师讲授，而是在自己的反复运用中获得；（6）语言控制通过创造性来发展，而创造性则需要交互性的、参预性的活动来培养，而且这些活动都应该是以学生为中心的；（7）交互性语言教学应调动一切可能的手段和形式来辅助教学；（8）测试是学习的一种辅助手段；（9）语言学习渗透另一种文化，学生要学会融洽地接触该文化并在该文化里生活；（10）教学的真正世界超越课堂，语言学习在课堂内也在课堂外进行。
二、《综合英语》课程的重要性以及当前存在的问题
《综合英语》是高校英语专业基础阶段的核心课程，2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》将其定义为“一门综合英语技能课”，认为其主要目的“在于培养和提高学生综合运用英语的能力”，要求“通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。”《大纲》还指出，教师应鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能，并达到新《大纲》所规定的听、说、读、写、译等技能的要求。《综合英语》历来受到教师和学生的重视。在英语专业所有课程中，《综合英语》的课时安排是最多的，上课时间也通常安排在学生学习效率最高的上午；学生也将其视为不折不扣的“主课”，对其给予了更多的关注。然而，近年来《综合英语》这门课程的教学现状却颇受人诟病，其教学效果也难尽如人意。由于各种原因，目前国内大部分综英教师采取的还是传统的授课模式，主要通过教师讲解词汇语法、分析讲解课文来向学生灌输语言知识，重输入，轻输出期刊网，教学变成了“满堂灌”和“单口相声”，而作为学习主体的学生则主要是被动接收，很少有机会用英语表达自己的见解，与老师、同学之间缺少互动和交流，学习的主动性和积极性难以被有效调动起来，不少学生学习兴趣下降，一些学生更是对教师产生了严重的依赖心理，其结果是“费时低效”，师生双方都有“费力不讨好”之惑。这种刻板教条的教学模式显然不利于培养学生获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新的能力，无法适应新时期对高素质英语人才的培养需要，改革势在必行。
三、交互性语言教学理论在《综合英语》课程中的应用
通过对交互性语言教学理论的学习以及对教学的反思，笔者尝试将交互性语言教学理论应用于《综合英语》课程的教学实践中，以学生为中心，组织形式多样的交互活动并鼓励学生积极参与其中，充分发挥学生的主观能动性，调动学生的学习潜能，取得了较好的教学效果。概括说来，笔者所采取的交互性语言教学活动主要有以下几种形式：
1.课前热身活动--值日报告
每次课前安排十分钟由学生轮流做值日报告，其形式随着学生英语水平的提高而循序渐
进地逐步调整：在大一第一学期，由于学生刚从中学的“哑巴英语”阶段进入大学，听说能力较弱，因此主要安排学生讲故事，值日生讲完之后，再请其余同学进行复述；大一第二学期安排学生介绍西方文化或英美作家作品，值日生讲完要与听众进行互动；大二第一学期安排学生就某个事先给定的话题做演讲，讲完之后请其余同学概况要点，分析优缺点，并做进一步的讨论；大二第二学期在演讲之外，另外增加小型话剧表演形式，在表演结束之后，也会要求其余同学进行总结和点评。多年的实践证明,“值日报告”这项活动不仅可以提高学生的听说能力，也能极大地激发学生的学习兴趣和参与意识，有助于营造一个和谐友好的学习氛围，有利于学生轻松学习英语和大胆应用英语。
2.引导学生预习新课
新课开始之前，根据授课内容的要求给学生拟定预习任务，包括背景知识点、重点词汇、课文主旨、结构与重要语言点等，要求学生以小组为单位通过网络、词典、图书馆等多种渠道查找相关资料，为课堂教学做好充分的准备。
3.以问答和讨论导入新课
新课伊始，先以一些与课文摘要的是能够帮助学生树立信心，提高英语应用能力。
4.介绍文化背景知识期刊网，培养学生跨文化交际能力
语言是文化的一部分，同时又是文化的载体，语言与文化不可分。要真正掌握一门语言就必须了解与这种语言相关的社会文化背景，否则就无法自如地运用这门语言进行交际。许多专家学者都认为，语言教育在很多程度上应是文化教育。因此，笔者在《综合英语》教学过程中，特别注意有意识地加强文化的导入，如在讲授《现代大学英语》第三册第十课Diogenes and Alexander时，就预先列出如下文化背景要点让学生自己动手查阅相关资料：Diogenes and cynicism, Alexander the Great, Plato, Aristotle,Achilles and Hercules，而在讲授第三册第五、六两课Twelve Angry Men时，也会先向学生介绍一下美国司法制度和陪审团制度及相关词汇。文化背景知识的学习既可以帮助学生更好地理解课文，提高学生的阅读理解能力，加深理解深度，而且还能增强学生对目的语文化的了解，提高学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，培养学生跨文化交际能力。
5.小组讨论加组际交流，合作分析课文
进入分析课文阶段，笔者先让学生分成若干个小组进行讨论，然后每组派代表向全班汇
报讨论结果，并提交疑难问题，小组之间可以相互补充和解答，有异议的则在组际间做进一步的讨论。在这个过程中，笔者主要做好组织者和监控者的工作，让每组学生都能充分发表意见，同时，要确保学生的讨论始终围绕课文内容来进行，还要适时地引导学生对课文内容和主题进行归纳总结。在讨论结束之后，笔者会做出作出中肯的评价，对学生无法达成一致意见的疑难问题要给与解答。在小组讨论和组际交流中，学生可以在一个相对自由和轻松的情境中运用自己所学的语言知识进行交流，相互学习，培养团队合作精神，在解决实际问题的同时又提高了自己的语言运用能力。
6.课文的延伸—复述、戏剧表演、采访等
课文分析结束之后，笔者通常会根据课文内容安排学生进行复述、角色扮演、戏剧表演、采访、讨论等交互性活动，以帮助学生加深对课文的理解，进一步巩固所学知识，锻炼学生的言语交互能力。如在上完第一册第十二课The Kindness of Strangers后，笔者给学生安排了一次类似新闻采访性质的交互活动，由两名同学分别扮演作者这个角色，而其他同学则扮演新闻记者的角色期刊网，对“作者”进行现场采访，请他详细描述自己这次不同寻常的旅行经历，挖掘他旅行背后的故事。学生们对此表现出了浓厚的兴趣，纷纷举手提问，现场气氛十分热烈，采访者与被采访者都积极大胆地运用自己已有的语言知识进行交流，遇到表达上的困难，笔者则在一旁适时给与协助。通过这样一些交互性活动的开展，学生对语言学习的兴趣增强了，课堂气氛也活跃了，当发现自己能逐渐自如地运用英语进行有效的言语交互之后，学生也收获了更多的信心。
四、结语
与传统教学模式相比，交互性语言教学具有以下特点：（1）强调课堂教学中学生的主体地位，教师的角色则从传统的知识讲解者转变为学生学习的促进者、指导者、咨询者、参与者等。（2）以真实情景中的各种交互活动如双人活动、小组活动、班级活动、角色扮演、戏剧表演、讲故事、采访等作为课堂教学的主要形式。通过这些活动的开展，帮助学生在真实自然的语言环境中自觉地学习和运用语言知识。（3）重视对目标语国家文化的学习和对中西文化差异的介绍，培养学生的跨文化交际能力。实践证明，将交互式语言教学理论应用于英语专业《综合英语》课程的教学能够充分发挥师生双方的创造性，激发学生的学习动机和兴趣，让学生在轻松愉快的课堂氛围中通过各种交互活动相互沟通、激励和启发，让被动的、单向式的知识灌输变成主动的、多向式的知识学习，使学生的语言能力和综合素质得到明显的提升，从而有效地实现该课程的教学目标。
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语言教学的理论范文5
关键词：间接言语行为理论；外语教学
一、间接言语行为理论
言语行为理论是由英国哲学家约翰，奥斯丁于1955年提出的。他认为同一个话语同时具有三种行为：以言指事，以言行事，以言成事。有人亦把它称为言内之力，言外之力，言后之力。其中以言行事(言外之力)是核心。奥斯丁的学生塞尔将之冠以间接言语行为的名称。通过间接言语行为的运用，说话者能够传达不便明说的含义。以下几组实例就是间接言语行为在交际中的具体运用：
例1：A：That's the telephone.
B：I'm in the bath.
A提示B电话响了，而B回答说自己正在洗澡，很明显B向A传达了这样一个信息：我现在不能接电话，请代我接。
例2：A：Can we have class at 9:00 on Monday?
B：I usually go swimming on Monday morning.
B看似文不对题的回答实际是对A的委婉拒绝。
例3：Son：John smith is disgusting!
Mother：Well.he's your teacher.
表面上妈妈的话只是陈述一个事实，实际隐含着提醒与建议：对你的老师如此粗鲁地评头论足很不合适。
语言的间接性一直以来就是语用研究的核心之一。间接言语行为本质上是委婉语的一种语用策略。作为一种间接语言形式，它不直接明白，而是含蓄曲折地把人们通常不愿接触、令人不快、厌恶、害怕的东西或一些令人尴尬、难堪、丢面子的事情转化为人们可以接受的语言，以谋求理想的交际效果。在日常交往中，“You are expected to get here ontime.”出现的频率要远远高于“I want you to get here ontime.”人们更多地选择“Oh，who knows.”“May I ask if you're married?”而少用“I don't know.”“Are you married?”根据间接言语行为，“Can you pass me the book?”是一种礼貌的请求行为，而不是期待对方回答“Yes”或“No”；“May I callyour carriage for you?”其真实意图是送客；“Can you pass thesalt，please?”是请求对方将盐递给自己而决非在问对方有否递盐的能力。不同的背景下，“Is this your pen?”可表达四种不同的含义：寻求钢笔的主人；请求借用对方的钢笔；提醒对方落下了钢笔；命令对方将钢笔拣起来。同样，不同背景下，“I will be there on time.”可分别表示许诺、警告和断言；“It's cold here.”分别表达请关上窗、请给我件大衣、请打开空调等等含义。
这就是使用间接言语促成声东击西的言外行为的微妙功能。在人际交往中，交际者出于礼貌的考虑、出于维持双方面子的需要，或为了避免不必要的尴尬和冲突，在表达诸如请求、拒绝、警告、命令、抱怨、责备等愿望时，总是竭力避直就曲、声东击西，让对方领会其真实意图，进而完成交际行为。
二、间接言语行为理论在英语教学中的运用
间接言语行为是一种隐含会话含义的语言现象，是一种具有会话含意的语用策略。间接性是它的本质特性，在人际交往中，为了礼貌或双方面子的需要。人们往往避直就曲，顾左右而言它。英语民族亦不例外。因此英语教学中教师不应当将英语教学仅仅局限于纯粹的语法训练、语言训练，还应当帮助学生理解语用原则在实践中的具体运用，提高学生的元语用意识，即有意识地分析语言使用的能力。这就要求教师首先要更新观念，站在一个全新的角度对教学进行重新审视，并据此优化和改善教学结构，尽多地为学生创造提高语言能力的机会。只有这样，学习者才能表达流利，说出的英语才会不仅语法正确，而且具有社会接受性。如：在我们的课堂上，“I have a question to ask.”是我们的学生惯用的表达方式。很明显，这种表达深受中国文化的影响。事实上这种表达很少出现在西方人的交谈中，因为有粗鲁、过于直接之嫌。代之以比较委婉、间接的表达方式：
――I'd like to ask if I could ask a question?
――Could I ask you a question?
――I Was wondering if I could ask a question?
――May I ask a question?
――Would you mind my asking a question?(高恩光，1999)
目前，我国的外语教学，特别是中小学外语教学，普遍存在着一种错误倾向，即在语言形式和语言功能之间划等号。比如有些教师和学习者错误地认为，发出命令须一律使用祈使句，提问一律使用疑问句。而事实上，某一语言形式在使用中往往对应着几种功能。言语行为理论告诉我们，当一个人说话时，大多数情况下同时实施了三种行为(言内之力，言外之力，言后之力)，而其中言内之力，即语言的形式，包括语音、词汇、句子等。言外之力即说话者的意图，从交际的角度看就是话语的语用功能。可见语言的形式并不等于语言的功能。下面三个祈使句起着不同的功能：
――Do sit down.(命令)
――Drop in anytime you like.(邀请)
――Forgive the wrongs I've done to you.(恳求)
而疑问句有时不仅表示疑问，还可用来表示提议、建议、抱怨、命令等等。如：
――Will you sit down?(提议)
――How about tomorrow?(建议)
――Is this your shirt on the floor?(mother to daughter)(抱怨+命令)
同样，下面几组以不同形式出现的句子都传达了命令这一意图：
――You haven't handed in your homework.
――You should not be late next time.
――Do you want to show your picture now?
――Why don't you read it?
语言教学的理论范文6
论文摘 要:本文从认知语言学的简介入手,从培养英语学习者听说读写技能的角度介绍了认知语言学理论给英语教学带来的启示。
80年代中后期,认知语言学作为一种新的研究语言的方法在认知科学的大背景下应运而生。自此,在欧洲大陆蓬勃发展。认知语言学的哲学基础是经验现实主义,这一哲学观点旨在“通过对进行认知活动的生物体的身体构造和经验的研究来理解意义”(Lakoff,1987:266.)。认知语言学家认为语言不是一个独立的系统,它是客观现实、人类认知、生理基础等多种因素综合的结果,对语言的描写必须参照人的一般认知规律,才具有较大的解释力和说服力。认知语言学的范畴观是由美国心理学家Rosch提出的“类典型及基本层次范畴理论”。Rosch强调要判断一个物体是否属于该范畴不是看它是否具备此范畴所有成员的共性,而是看它是否与其类典型之间有足够的家族相似性。
2 认知语言学对英语教学的启示
认知语言学对语言教学具有深远的影响。认知语言学强调语言是认知的一部分,受人们认识世界的方法和规律的制约,因此要想学好英语,我们应充分了解相关认知理论,从而更好地指导我们进行英语教学实践。 影响英语学习者听力能力高低的因素有很多,本文只讨论其中一种。认知语言学中有一个重要概念—— 理想认知模式。该理论认为我们通过理想认知模式来构建我们的知识。Fillmore告诉我们要定义“bachelor”这一名词所体现的概念,必须有一个包含一定的婚姻制度(最典型的是一夫一妻制)和合适的结婚年龄的人类社会这样一个理想认知模式。只有在这种情况下,“bachelor”才可被理解为“未婚成年男性”。因此它给我们带来的启示是要想知道一个概念的含义,首先需要建立起这一概念背后的理想认知模式。尤其英语国家诸多文化在听力原文中的呈现会给学习者带来不便,这势必会成为妨碍学习者英语听力能力提高的一个重要因素。因此我们在听力教学的过程中,应提前给学生提供原文中涉及到的陌生概念的理想认知模式,也就是我们通常所说的背景知识,这样必然会带来事半功倍的效果。
2.2 认知语言学对英语口语教学的启示
近年来,随着教育改革的不断发展,口语在英语教学中的地位被摆在了越来越重要的位置。针对如何提高口语这一问题,认知语言学中的“突显观”无疑为我们提供了一些思路。突显观主要涉及语言中所表达的信息的取舍和安排。比如同一个事件,如果说“I ate the apple”和说“The apple was eaten by me”是完全不同的效果。前者突出了“I”,是我吃掉了苹果,不是别人;而后者突出了“苹果”被我吃了,而不是香蕉被我吃了。突显观的主要论点是一个句子主语的选择取决于该句所描述情景中各成员所享有的不同的突显程度。一般说来,我们选择突显程度最高的成员作主语。这给口语教学带来了很大的启示。
2.3 认知语言学对英语阅读教学的启示
阅读教学无论在传统的教学方法中还是当今的主流教学理念里,都被受到了很大的重视。怎样才能帮助英语学习者有效地提高阅读能力,是教育学家们和奋战在教育第一线的教师一直在努力寻找的答案。近年来,随着认知研究的发展,人们开始注意到非语言因素即已有知识对阅读理解的作用。认知语言学提出了图式阅读理论,根据图式理论,阅读理解归根到底是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程,填充的内容可以是直接理解的或推断出的新信息。整个理解过程是图式指导下进行的,是激活或建构合适的图式并填充新信息的过程,当所有重要空位都已填满信息,文章也就得到圆满理解。
2.4 认知语言学对英语写作教学的启示
