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首先，是教材的差异。一套好的教材应该具有实用性、系统性、趣味性等特点。同时在编排上不仅要符合学生学习的认知规律，而且要层层递进，不断的复习与巩固，培养学生学习英语的能力。目前市面上的教材琳琅满目，以外研社版教材为例，从小学到高中都有相应的配套教材，衔接性、连续性都比较紧密，同时系统编写的教材内容，由易到难，层层加深，层层递进，不断的巩固、复习符合英语学习者的认知规律，对英语教师的讲授也有一定的帮助。而大学阶段的英语教材的选择非常灵活，课程设置划分更加精细，听说读写单独成册。若从基础性的角度来说，并不利于中学英语与大学英语教学内容的衔接。其次，在教学内容方面，由于教学任务不同，中学英语教学大多讲授语言点为多，真正的语言实践与交流相对减少。整个教学的过程中学生大多数时候处于被动地位，自主意识不强。而大学英语则更加侧重语篇分析及文化背景介绍及在语篇教学中培养学生听说读写能力，尤其是阅读能力。
二、关于高中英语与大学英语阅读教学内容的衔接对策
1.教学内容的承上启下。由于中学英语是大学英语的基础，高中英语对于大学英语的教学效果起着至关重要的作用。在新《课标》的指导下，将高中英语与大学的英语教材进行统一规划与整合，注意教学内容的上下衔接，阅读方面更要注意编排的衔接性、趣味性、科学性及系统性，循序渐进，层层深入，尽量避免重复。如此以来，大学教师在教学的过程中才能更加发挥其特长，提高学生的学习能力和兴趣。
2.词汇量的上下衔接。词汇是学生学习语言的基础，没有词汇无以成句，没有句子则构不成篇章。正如语言学家威尔金斯(Wilkins)所言，“Withoutvocabularynothingcanbeconveyed”(没有词汇，什么也表达不了)。可见词汇量对于英语语言学习的重要性。从《标准》和《要求》两份纲领性文件中，我们不难看出，《要求》的词汇量较之《标准》而言有着明显的增加。但其中依然有交叉的地方，即积极词汇部分。《标准》中九级语言知识目标要求学生使用4500个左右的单词和习惯用语或固定搭配。而《要求》中一般要求要掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组(含中学应掌握的词汇)，其中约2000个单词为积极词汇。这就要求高中教师要仔细研究，怎样使学生熟练掌握这些词汇尤其是积极词汇，使之与大学阶段的英语学习进行有效的衔接。
3.阅读教学中背景知识及扩展。语言是文化的载体，学习目的语的其中一项内容就是了解目的语国家的历史、文化、风土人情、思维方式等等。阅读则是最快了解这些内容的途径之一。因此无论是在高中阶段还是在大学阶段，阅读教学中对于背景知识的扩展都是必要的。
三、结语
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区别于早前的语言学派，认知语言学既弥补了以Halli-day为代表的功能语言学忽略“语言作为符号系统所具备的固有规则”这一不足，也避免了生成语言学过于强调语言自治性而引发的循环论证问题。为此，认知语言学的核心原则确定为“现实———认知———语言”，所提出的隐喻、原型、范畴以及构式语法等概念，既在理论上拓宽了人类对语言的认知维度，也为应用性的语言教学提供了新的范式。我国认知语言学的发展肇始于20世纪80年代末，经历了引进、介绍到迅速发展、多方面应用及理论反思几个阶段，迄今已二十余年（束定芳2009）。从开始对国外学科知识的关注与引介，到将理论运用到汉语本体研究，再到理论运用于语言教学实践，中国认知语言学在国内学界成为了引人注目的研究领域，并成为国际认知语言学研究的有机组成部分。但是综观学界的研究内容，还基本停留在“模仿———运用”层面，鲜有理论上的创新，这一点是值得国内学者反思并加强的。
2、语言对比
我国著名的语言学大师吕叔湘先生说过，“一种事物的特点，要跟别的事物比较才显出来”，这充分说明对比在语言学习研究中的重要作用。对比语言学（ContrastiveLinguistics），又称“对比分析”，从对比的角度出发，对不同语言进行比较研究，描述其异同，并将这类研究应用于其他有关领域。综观其学科发展，首先产生的是“对比分析”这一共时的研究方法。随后基于二战后外语教学的需要，美国语言学家B.Whorf首次提出“对比语言学”的名称。1957年，美国语言学家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，标志着对比语言学作为一门独立学科的形成（潘文国，2002）。由此可见，对比语言学的学科基础是外语教学，二者在目的与方法上始终存在相辅相成的关系。我国的汉外对比研究从《马氏文通》开始,经过几代语言学家的努力，结合改革开放以来学英语的热潮，目前正处于蓬勃发展阶段。学科建设方面，许余龙的《对比语言学》提出对比语言学作为独立学科的研究对象、学科性质、研究步骤及方法等，强调语言项目的共同对比基础，运用统一的理论进行语言在语音、词汇、句法、语篇等方面的对比研究。然而与认知语言学相比，对比语言学的独立程度稍显不足。究其本质，对比只作为一种方法来进行研究，不是一门独立的学科。因此尽管国内“对比语言学”的提法层出不穷，笔者经过反复考量，认为这一指称有待商榷。综上，虽然“对比语言学”是否作为独立学科尚无定论，但“英汉对比”作为一种研究方法仍给英汉语的研究及教学提供了思路。
3、英汉认知对比和大学英语写作教学
认知语言学的产生与发展为语言对比研究开辟了新的领域，事实也证明对很多语言现象都有较强的解释力。认知语言学认为语言的意义不是简单再现外部世界的物体、事件或关系，而是人类将自己对外部事件的认知用语言表达出来。由于全人类对外部世界的基本经验相似，因此同一意义的表达在不同文化与语言中具有共性，这为语言对比提供了可能。但不同的社会环境存在差异，并体现在语言文化上，这使得对比存在必要性。文旭（2009）指出，认知框架下的语言对比在国外已具雏形，但以认知为基础的英汉对比在国内还处于起步阶段，其成果只分散于部分著作与论文中，如赵世开先生的《汉英对比语法论集》，沈家煊先生的“英汉对比语法三题”等。更进一步，探讨二者的结合对大学英语写作教学的启示，笔者认为也十分有意义。下面就结合理论与实践进行分析。
3.1语言的意义———范畴化理论
认知语言学指出，范畴分为三个主要层次，上义层次、基本层次和下义层次。人类以范畴化认知外部世界，从基本层次范畴认识物体，并在此基础上形成原型。在学习使用语言时，属于基本层次的词比其他层次的更显著，易掌握。如汉语中“汽车”是基本层次，人们提及此概念时，既不会说“交通工具”，因为太抽象，也不会说“跑车，奔驰车”等，因为太具体。在此基础上，我们发现虽然不同语言的基本范畴相近，但仍存在细微差别，因此英汉语词汇在范畴上不能构成简单的一一对应关系。对于二语习得，我们不能拿二语中新的语言形式套用学习者母语中旧的意义，而是要引导学习者通过对照两种语言的异同来掌握二语中新的概念和范畴，以及这些新知识所形成的网络体系。因此在大学英语教学中我们要提醒学生注意英汉语词汇在范畴上的异同，例如英语的cousin和汉语的“表姐”、“堂弟”等词并不等同，其背后隐藏着丰富的英汉文化差异及认知范畴区别。结合这种思路，我们不妨在写作教学中引入“头脑风暴”式训练，引导学生对某一概念的汉语义联想尽可能多的英语表达，从而作文语言多样化，避免行文单调。例如“优点”一词，引导学生联想advantage,merit,virtue,strength。同时引申出“缺点”，英语对应disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。这两组词可构成一个知识域，使学生了解英汉语在词汇意义上的对应方式，意识到写作时可以替换使用。
3.2语法的意义———构式语法
认知语言学关于语法的研究派系众多并各有重点。Croft（2004）指出该框架下的语法理论主要包括四种，即Langacker的认知语法,Lackoff和Goldberg的构式语法,Fillmore的构式语法，Croft的激进构式语法。尽管诸学者有不同的思路，但大体上构式语法的特点由Holme（2009）总结为：（1）语法是由符号综合体或构式构成。（2）语法能够表达意义，建立形式与意义的表征关系。（3）语法意义像词汇意义一样是经过概念化处理的范畴，用于记录某一特定方式的认知情境。构式语法强调语言是形式与意义的统一，对习语、词组具有较强的解释力，比如way构式（Goldberg1995），what’sXdoingY构式（Kay和Fillmore1999）。同样的，构式语法也成功解释了汉语中长期困扰学者的特殊用语，如沈家煊（2006）分析了“王冕死了父亲”，陆俭明（2002；2004）分析了“吃了他三个苹果”。相对于乔氏句法理论，构式语法在解释力与发展前景上有很大优势。因此，我们可以在大学英语写作教学中结合英汉对比，引入构式语法的概念与思路，有意识地让学生分析形式和意义的关系，帮助他们识别语言中存在的大量构式，加强他们对构式的整体把握。例如英语中的therebe存在结构、双宾语结构、系表结构等，都是学生看似掌握但容易出错的地方。首先我们可以让学生整体输入这些构式，记忆语言的形式和意义，而不是分析语言内部语法；再结合汉英互译练习，通过模仿进行语言输出。此外，对于英、汉语中同一概念但表达对应方面容易忽略的构式也要注意。如“某地有某人/物”这一认知概念，英语对应的表达是therebe结构，但学生容易出错。如“我们大学有5000多名大一新生”，这个句子看似简单，但很多学生写成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能进入大学的同学都掌握该句的英文表达Therearemorethan5000freshmeninouruniversity，但为什么自己输出时会犯错呢？这就反映了学生对于英汉双语的认知及构式理解有偏差。这些都是教师要在教学中反复强调的。
4、结语
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形成性评价指“课堂中教师、学生及其同伴通过获取、阐释和使用学业陈果的证据改进教学后续步骤”的评价方式。与终结性评价对学习结果进行测量不同，形成性评价对学生的学习过程进行干预。通过整理250多项关于教学与学习的研究成果，1998年，PaulBlack和DylanWilliam最终发现，课堂教学中运用形成性评价策略对学生的促进作用是所有教育性干预研究报告中最受关注的问题。报告显示，其对于表现不佳的影响特别强烈。形成性评价的本质是通过课堂内外的互动，找出学生当前的水平和目标的差距，给出反馈，帮助提高学生水平。在这种程度下，形成性评价是学习与教学的紧密结合，具有互动性和动态性。国际研究界对形成性评价的普遍理解是形成性评价是以学生与教师、同伴以及教学资源的互动为基础，通过反馈和指导帮助学生不断改进的过程。教师可以从互动中得到学生的学习过程的具体信息，针对其学习困难提供有效的解决方案。形成性评价的动态在于它没有固定形式，但是有其工作模型。MargaretHeritage设计的“形成性评价环”形象的表明了形成性评价动态推进过程。MargaretHeritage将形成性评价分为十个环节；各环节之间的关系处于互动动态。这些环节分别是学习进程、学习目标、成功标准、获取学习证据、解释证据、诊断差距、给予反馈、教学调整、搭建支架、缩小差距。开展形成性评价时，首先要确立目标，取得并解释学习证据，诊断学习者的水平与目标间的差距，互动并反馈，以此调整教和学，从而缩小差距，之后再开始新一轮的形成性评价。确定目标、获取学习证据、反馈和改进构成了形成性评价的整个过程。形成性评价针对的是具体内容，教师评价的内容应是学生对某一具体内容的掌握情况。形成性评价的形式是综合了互动、反馈、纠错、调整以及其他手段。它没有固定形式，而是采用多种手段对学生的学习情况进行观察和反馈，帮学生纠错和调整。
2大学英语教学中形成性评价的应用的问题
形成性评价从《基本要求》提出到实施，历经十年，但是通过调研，其实施情况并不理想，教师对形成性评价的理解不准确，许多评价手段依然属于终结性评价，问题如下:第一，简单的将形成性评价理解为对学生平时表现做出的评价。比如平时举行定期测验对学生进行评价，其实这不过是将其拆分成若干次阶段性的终结性评价而已，并没有涉及到对学生学习具体内容的反馈环节。第二，错将形成性评价简单等同于师生互评、生生互评和学生自评。这里这提到了评价的形式，没有涉及到评价的内容，无反馈和改进，无效。第三，部分老师误以为形成性评价就是多表扬和鼓励学生。但表扬和鼓励若不是针对具体的学习内容，则不符合形成性评价的要求。第四，误认为形成性评价就是多开展小组活动或课外活动，比如演讲比赛等。教师观察学生的参与度或者对参赛学生的水平进行测量，本质上没有“干预”，不能称为形成性评价。第六，部分老师把形成性评价看成是评价结果收集册。这种收集册是对学习结果的收集，并没有针对具体内容在学习的过程中干预学习。第七类问题是个别教师认为形成性评价是通过课堂中的任务检验学生的语言运用能力，这比较接近形成性评价的核心思想，但是一些教师未对学生表现提供具体的反馈并相应地对教学作出调整，则还是未能形成形成性评价。总之，这些问题的存在是因为部分教师没有认识到形成性评价是针对具体教学内容，关注学生对具体内容的学习，在学习过程中进行评价给予反馈并及时调整教学的过程。
3讨论和结论
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需求分析教学模式构建强调教学中“交际功能”的进行并以学生为中心（learner-centeredapproach），注重学生的实际学习情况、学习意愿及学习环境需求等主体性意愿，同时分析环境对学生的需求，如个人知识掌握水平，所学知识的社会环境适应能力等。客观的双向需求分析引导能使学生成长得更具体化和立体化。
二、大学英语阅读教学现状及存在的问题
我国大学生大部分自小学学习英语以来就注重阅读练习，也参加了无数的英语阅读测试，理应具备了英语文章信息获取的能力，但事实并非如此。很多学生即使通过了四六级考试但英文原版文章（如文学作品）的阅读却不能顺利进行，文学审美大打折扣。不了解地道的英语表达方式，毕业后简单的英语email阅读都有障碍。究其原因，一方面是一些学生在英语学习中的功利性太强，以考试为目的，针对考试要求做各种应试练习，但日常生活工作运用能力却很少练习，一旦遇到就能力严重不足。另一方面，虽然目前大学英语多采取分级教学以适应不同水平学生的需求，但具体教学内容及方式和社会需求有一定脱节，让学生毕业工作后使用英语的时候不知所措。上述各种情况导致学生和社会认为大学英语学习实用性不够，甚至对这个课程存在误解。阅读一直是我国外语界研究的重点，从CNKI中国知网上搜索“大学英语阅读”，仅2014年上半年就有20多篇文章发表，可见阅读研究所收到的关注之多，研究的创新点主要集中在运用比较新的研究视角如认知方法、心理学等科学分析阅读过程以改善学生阅读效果。
三、研究过程
（一）实验设计
本研究的实验对象是某本科院校大一及大二四个班共238名学生，涉及新闻、广告、化学和计算机等多个文科和理科专业。按照学校的英语班级划分，此次研究有三个C级班和一个B级班（按照学生英语入学成绩高低，依次划分为ABC三个级别），英语学习水平有所差异。因现有的需求分析测试表和英语阅读的关联性不是很强，所以此次研究主要采取访谈和观察等研究方法，并坚持历时研究。此外，本研究还调查了本校大学英语教师对目前阅读教学的看法，以及社会英语从业人员（主要是外贸工作者）对大学毕业生英语阅读获取信息量能力的评价。本研究主要是探索关于大学生英语阅读的内外部各方面的需求，以思考如何改善教学效果，提高学生英语阅读运用能力。
（二）实验结果
本研究在日常教学中认真观察学生阅读实际能力和他们的学习需求，发现B班和C班学生阅读现状存在差异，B班学生英语自主阅读能力较强，能按老师的指导完成阅读任务，相对而言，C班的学生自主阅读时容易走神，阅读技巧运用不熟练，需要老师不时提醒，遇到生词就查字典，这些学习习惯影响整体阅读效果。学生访谈主要针对“期望的英语阅读学习”和现实英语阅读学习的差异，发现大部分学生希望能多学习基础英语以外的知识，更注重英语阅读的实用性，提出了对英语课堂的多维度需求。多维度需求中既有发自内心的主观需求（认知、审美需求等）也有外界影响的客观需求（考证等）。大学生已经能够清晰地分析自己的思想，无论主客观需求他们都希望能够得到满足，提高自身能力。教师访谈中一部分教师表示已经意识到了学生的多样化阅读需求，正在探索阅读教学的新思路以调动学生积极性。社会从业人员则表示学生英语信息获取能力不足，因外贸职业的特殊性很少和客户面对面沟通，更多的是使用email等方式，但大学应届毕业生和客户沟通的能力需要重新培训，适应期较长。特别是对2013级学生的观察已经历时两个多学期。总之，目前学生对英语阅读乃至听说等其他能力的需求比较强烈，期望现有教学能有所改善，对学校和教师都提出了较高的要求。另一方面，社会也期望大学生能进一步提高英语使用能力。这是一项艰巨的任务，需要多方面共同改进。
四、以需求分析为指导的阅读教学反思
基于目前大学英语阅读的现状，以需求分析为指导，可以从以下几个方面探索教学准备及进行过程中的改变：细化学生需求，建立学生需求多维度系统；动态阅读课程建设；提高师资水平等。
（一）细化学生需求，建立学生需求多维度系统
目前在各高校推广的分级教学，在一定程度上尊重了学生的学习实际情况，但不能满足学生的立体化多维度学习需求。本研究通过对学生的访谈和观察发现学生的英语阅读需求不止于学习英语知识，更多的学生有英语工具性需求，认知需求和审美需求等。但很多高校中大学英语基础课程（第一年）是必修课，级别差一点的学生要学习两年的基础英语课程，按目前的大学英语课程一般安排在前两年，这样一部分学生就没有参加英语选修课的机会，学生无法体会到大学英语和高中英语的区别，也会丧失学习的积极性。蔡基刚（2012）就提出“为了满足经济全球化和教育国际化的需求，大学英语必须定位在ESP，而非基础英语。”陈冰冰（2009）也指出需求分析“有待在外语课程设计中进一步发挥其重要的作用”。如在学生入学初就设置“基础/选修”模式，而不是“基础+选修”模式，让学生有更多的自主选择权。学校在课程开始前可以统计分析学生英语学习需求，根据学生需求建立多维度需求系统，以此为基础把报刊阅读，小说选读，外国美术文化，外国音乐介绍等针对性更强的课内容安排在大学英语的课堂，而不只是局限于英语专业的学生，让学生自主选课，把阅读置于学生感兴趣的语言环境中，阅读能力提高肯定能事半功倍。
（二）动态阅读课程建设
“自60年代以来，对阅读本质的研究得到了突飞猛进的发展并先后诞生了信息加工、心理语言、交互、图示理论等阅读模式”（姚喜明，2004）。所以，现在的研究大都把阅读作为一个动态过程研究，而不是单纯的单词和语法篇章的分析，过程中的各个因素都要考虑并密切关注其变化，所以在课程进行过程中也要坚持关注学生需求。目前大学英语课程一般根据某一主题设置课堂活动，一学期内教师、上课地点及上课模式不会有太大变化，主要是老师讲授学生被动听课这一基本模式，课程建设比较单一，学生容易产生懈怠情绪。动态课堂建设就是要使课堂建设和学生及社会需求同步。就师资而言，按照课程侧重点可以安排多位教师轮流上课，甚至可以采用聘请英语行业从业者根据自身经验授课（如信件阅读与回复，报刊阅读等），专业教师辅助课堂并观察学生动态信息获取情况等多种模式，把最新最实用的知识传授给学生，可以增加课堂新鲜感，带动学生情绪，教师也可以客观了解学生的学习状态，以做出适当的课堂调整。此外，可以开展校企合作模式，安排大学生进入企业或社会机构使用英语，能够让他们产生学习的紧迫感。现在有很多大学生感兴趣的手机和电脑工具如微博、微信等，里面的英文知识很多也很有意思，适当运用这些高科技方式引导学生阅读效果肯定是事半功倍。在传统课堂中也有很多办法提高学生阅读及语言使用能力。如在讲授英美文化阅读时，老师可以引导学生自主进行教材阅读获取信息量，并设置不同文化场景，让学生查阅资料并进行模拟情景话剧表演，让学生把input（输入）转为output(输出)，尽量使学生感觉学有所用。此外，英文电影文本的阅读也是很好提高学生阅读水平的方法，在我国中西部高校的校园及社会生活中没有好的英语环境，多接触电影中日常会话用语也可以提高学生英语使用能力。
（三）提高师资水平
目前高校英语青年教师一般是硕士或博士毕业直接进高校，没有长期从事过英语方面的社会工作，对各个行业的英语使用并不熟悉，也只有少数教师有国外生活经历。教师整体对最新的信息了解不够，在授课中就不容易激起学生的热情。最直接的解决办法就是定期分批安排教师培训、参加研讨会或出国深造提高教学科研的敏感性，并参与社会活动取得第一手的教学素材。作为教学的指导者，只有教师自身具备了较高的英语使用能力，才能更好地改善课堂效果。
五、结语
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(一)传统高中英语教学的弊端
受高考模式的影响，高中的英语教育主要是应试教育，传统英语教学重视语法，而忽视听说能力。而进入大学尤其接触到社会的大学生，却猛然发现企业更加注重的是语言的实际表达能力和与人交流的能力，尤其交流能力的高低直接决定自己能否胜任该项工作。而在与人交流的过程中，其首要问题就是能否听明白对方在讲什么。只有明确理解对方的态度、意见，才能有针对性地提出自己的观点和应答策略。于是，他们发现纵然英语语法逻辑再严谨、英语表达再准确，若听不懂对方的话那也于事无补。鉴于传统英语教学的缺点，教师要阐明英语听力课的重要性，可以从理论关系和就业实践两个方面进行剖析。目前，我国大部分大学都会组织英语四六级考试，其中重要的一环也是英语听力，四六级证书也影响着学生的就业情况。作为大学英语教师，要深刻思考如何改变传统的英语教学弊端，改变英语听力课的从属地位，充分调动学生的学习热情和主动性，让学生在大学英语听力课上投入更多的学习精力。
(二)学生过分依赖教材
大学英语听力课的主要目的就是提高学生的听力能力，主要就是通过刺激学生的“耳朵”，让他们适应英语的语速、音调，听懂里面的内容，理解听力材料要表达的主旨。然而，由于学生手里有教科书或文字材料，这就导致学生不是在用“耳朵”听，而是在用“眼睛”看，这种“边看边听”的方式就严重减弱了听力材料对“耳朵”的刺激，降低了听力课的教学效果，甚至把“听力课”变成了“发音课”。
(三)听力学习习惯的缺失
整体来讲，目前大学生缺乏课下自主学习的习惯，这是目前大学生普遍存在的问题。当今，电脑、手机、QQ、微信、微博、网购等现代化通讯及购物手段既丰富了学生的业余生活也促进了同学间的交流。但同时这些也严重占用了学生的业余学习时间，甚至个别同学在课上也从事这些与学习无关的事情。这就使得学生没有养成自主学习的习惯。即使课下进行学多是针对理论课的学习，尤其是针对期末考试的学习。部分学生能够课下背诵单词、学习句型，但是短时间内效果不能明显。
二、关于听力课训练方法的建议
在听力课上，教师起到的是主导作用，但教师并非课堂的主角，学生才是主角。课上如何监督学生学习是教师的一个重要职责。笔者认为，听力课上除了让学生通过训练听懂资料内容外，还应该让学生学会听的技巧。根据训练的重点不同，笔者把听力材料分为以下几类进行训练。
(一)泛听训练
泛听训练是指将一段听力材料从头到尾不间断地给学生播放，根据内容的难易程度可以反复播送，然后要求学生总结出材料的中心思想。这种训练的主要目的是提高学生快速掌握听力材料内容的能力。在实际的语言交流中，语言是不间断的、连续的“听力材料”，听者是在极短时间内被动地接受大量的信息。因此，这种锻炼最接近实际，对学生的训练也最有效。同时，也要求学生在做这项训练时必须集中精力，调动全身细胞来努力听取材料内容。同时，为了提高听力效果，可在播放材料之前先将个别较难单词列给学生，同时给学生提出几个相关问题，让学生带着问题去听材料。这样，学生就会有针对性，可以根据问题在所听到的材料中寻找相关信息。
(二)听写训练
听写训练就是教师朗读单词、句子甚至是短文，要求学生把所听到的写下来。这样做的目的是练习学生听力和用笔捕捉信息的反应能力。在英语四六级考试中，听力考试材料较难。学生作为一个非母语的学习者，几乎不可能把所有信息都记录下来。这就要求学生具有迅速抓住要点记录的能力，所以需要教师在日常教学中加强这方面的训练，也可将英语四六级的考试题作为听力材料来训练。
(三)专项训练
专项训练就是针对学生在听的过程中遇到的某一处或者某几处难点进行专门的训练。目的是帮助学生解决听力过程中遇到的某个有针对性的问题。例如英语中的数字的特殊读法很难掌握、英语复数的规律较为复杂，学生在平时的练习甚至是考试的时候往往很惧怕这种听力题的出现，一听到相关内容就会紧张甚至产生放弃的消极心理。针对这种情况，为了克服学生的消极心理，笔者就有针对性地做一个专题，把相关内容先做一系统总结，然后把这类听力题目集中起来统一进行听力训练。必要时可以把相关听力材料发给学生，让其在课下反复练习，这样做效果更佳。以上这些只是笔者在日常教学中的一些经验和听力材料分类方法，除此之外我们还应该积极探索提高学生英语听力能力的各种教学方法，把握英语听力课的教学改革方向。
三、英语听力课教学改革的方向
(一)活用多媒体教学手段激发学生学习兴趣
多媒体技术的出现促进了我们的教学手段改革，在英语听力教学实践中，教师利用多媒体技术编制的教学计算机辅助教学课件，能充分创造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的教学环境，既能激发学生的学习兴趣，也能改变传统教学的单调模式。
(二)利用原版教材资料体会原汁原味的英语
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多元化评价主要以美国心理学家加德纳（Gardner）提出的多元智能理论为依据：人的智能是多元的，包括八种基本智能：语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能及自然观察智能。每个人的智能都存在其各自的优势智能和劣势智能，大多数人都有可能将任何一种智能发展到令人满意的程度。因此，大学英语教学中，教师应尊重和发现学生智能发展中的个别差异，激发潜能，使其“多元智能”全面发展，充分促发“个体优势”，这符合教育目的所在，也符合教育的本质。
二、多元化评价下的课堂活动设计与实施
（一）课堂活动设计的原则和形式
课堂活动主要遵循目标性原则、层次性原则、组间同质和组内异质原则和多样性原则进行设计。目标性原则即活动设计要有明确的教学目标；层次性原则即活动设计要根据年级、专业等差异设计不同难度的活动；组间同质和组内异质原则即分组要兼顾个体差异，成员之间要在能力、成绩、性格及性别等方面存在差异，并形成互补，各小组间总体水平尽量一致；多样性原则即活动的内容和形式要多样，符合学生的多样兴趣和需求，旨在激发学生热情、思考和潜能。根据活动互动方式，课堂活动形式分为四类：全班集体活动、结对子活动、小组活动和个人活动。各种活动形式具有各自优、缺点：全班集体活动，接受面广、效率高，但忽视学生个性差异，师生和生生互动少；结对子活动，学生结合自由度大，易互帮、互助、互学，但自我结对往往出于个人喜好，缺乏相互学习的针对性；小组活动则自由度大，参与度强，信息交流多，但因个体差异易缺乏控制而偏离任务；个人活动则是学生独立完成任务，能全神贯注，但难以与他人合作和分享，缺乏有效监督和控制。
（二）课堂活动的内容
课堂活动内容主要涉及知识讲授和技能训练两方面。语言知识最关键的三要素是语音、词汇和语法。其中，语音是教学的起点，直接影响听力和口语能力的发展。语音方面，除了教授音标和发音知识外，还涉及听、说、辨相结合的活动，如涉及分辨元音/ei/与/e/时，播放音频句子：Pleaserememberyourdebts/dates等。重音练习可采用上述方法分辨重音、重音位置与语义关系活动、句子重音及语调练习等。词汇方面，应注重词汇的语音、拼写、同义词、反义词和语体等，设计结构填空、听力比赛、音乐或电音欣赏、阅读、交谈等，使学生自然习得词汇。语法方面，既要掌握、理解语法规则，更要运用语法规则，这样才能实现相应的交际目的。可以采用填充、改错、仿造句、句型转换、竞赛或任务游戏、语篇剖析等方式。外语课堂常见的语言交际技能活动：日常会话任务、角色扮演或课堂展演、信息差活动、信息转化活动、课堂讨论活动等。日常会话任务指日常生活中的信息传递、思想交流活动。语言课堂活动中，可以设计贴近真实生活的场景、情节，实现运用语言的目的，如结对子交流话题favoritemovie等。角色扮演或课堂展演是一种将有意义的场景、情节与语言交际相结合展开语言交际的活动，如戏剧表演、即兴表演、角色扮演（Role-play）等。信息差活动即交流双方或多方拥有不对称的信息量进行相互交流的活动，可采用结对子或小组活动，利用实物、视频等进行访谈、问卷。信息转化活动是信息接收者对信息处理、转化和传递的活动。课堂口语、听力、阅读等活动中，教师可引导学生在接收信息过程中，按要求将其转化为另外的一种形式的任务。课堂讨论活动是设定贴近生活的有代表性、趣味性的话题或场景进行信息、思想及感情的互动交流，如采用上述四种形式交流话题success,fashion等，指定代表或随机抽取发言汇报结果。实践证明，教学活动组织形式的多样性为各类教学模式的取长补短，发挥整体优势提供了有利条件。
（三）教师角色
课堂活动正是实现言语功能和言语活动的有效载体。大学英语改革强调学生的主体性，更加注重学生的自主学习能力。这就要求教师转变自身角色：课堂活动设计上，由传统的知识传授者变为学习任务的设计者、学习过程的参与者和督促者；课堂活动过程中，由主导教师变为活动的协助者。而在课堂活动准备和实施过程中，教师除了具备专业知识之外，还要具备良好的人格，如积极的情绪、平等的态度、赞许的微笑、欣赏的语气，以营造一种和谐融洽的师生关系。任何时候，教师都应该是学生的欣赏者、支持者和帮助者。学生作为课堂活动的个体，无论呈现的学习结果是否理想，都应得到教师尊重。具体做法：教师要了解学生的心理特征和个体差异，从人格上尊重学生，做到因势利导、因材施教。在纠错方面，要注意保护学生的积极性，转换语言形式，切忌使用直接批评方式，至于是否纠错，何时纠错和如何纠错，要基于对课堂教学目标的把握，有选择地适时、适当、适情地恰当纠错。即使出现意外冲突，教师也要做到宽容、理智冷处理，切忌矛盾公开或激化。总之，在现代教育条件下，教师应关注当今时代学生的学习规律、身心发展规律，探索符合学生需求和有助于自主学习能力培养的活动模式。
（四）课堂活动评价
大学英语改革中对学生的评价倾向于采用形成性评估和终结性评估相结合的方式。形成性评估深入学生发展过程，注重个性，旨在了解学生发展过程中的进步和问题，对学生的持续发展和提高进行有效的指导。针对多样的课堂活动，采用形成性评估的方式一般分两种：测试性评价与非测试性评价。测试性评价包括随堂测验、阶段测验、摸底测验等，非测试性评价则有课堂观察、学生成绩档案、问卷、访谈、讨论、学习札记等。实际操作中，根据评估目的，如学生背景、需求、动机、目标、情绪、兴趣等，来设计表格收集所需信息。评价主体可以是教师也可是学生，并要注意开发诊断性测试和个人学习进度报告，以便发现和记录学生活动过程中的问题，提供建设性意见。对基础阶段的学生，至少考虑情感指标、语言指标和文化指标三个方面。评估方法则有定性和定量两种。定性指标重在考察学生平时的学习和成长状态；定量指标重在考察学生阶段性成绩，可以采用百分制或等级制（A：100-86，B-C：85-76，D-E：75-60，F：<60），教师可以根据学生的课堂表现灵活调整。总之，教师需从不同角度（学校层次、专业等）设计出不同活动的评价方式，以促进学生外语学习能力的全面均衡发展。
三、结语
