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语言教学的含义范文1
近年来，在一大批专家学者不懈的努力下，中国文化语言学的研究已成为中国语言学里的一个热门学科，并逐渐形成四大学派：以游汝杰为代表的文化参照派，在语言观上持一种多元看法，认为语言既是自然现象，又是社会现象，具有开创意义；以陈建昆为代表的社会语言学派，具有新的思路；以申小龙为代表的全面认同派，在民族文化心理层次上把握民族语言特点的分析方法，无疑比文化语言分析方法有更强的解释力和冲击力；以刘焕辉为代表的交际学派，注重研究语言在交际中的运动状态、结构规律、交际功能，研究人们运用语言进行交际的基本规律，另辟蹊径，颇引人注意。
爱德华·萨丕尔指出：“语言背后是有东西的，而且语言不能脱离文化而存在”，民族语言本身就是民族文化的一种基本形式，文化对于语言的制约性是显而易见的。文化之间的差异，文化的发展的轨迹不可避免地会在语言中留下痕迹，文化对于语言的制约，也至少有两个方面：一是表达方式，二是表达范围。而语言也时时刻刻忠实地折射着文化的内涵。文化固然对语言有着相当强的制约性，但从另一个方面来说，语言也无时不刻地在影响着使用这种语言的文化。文化对语言的制约或者说语言的表达及其变化发展对于文化的依赖性上已有详尽的例子。正如爱德华·萨丕尔在《语言》所提出的那样，“语言是一种文化功能”，“语言的内容，不用说是和文化有密切关系的，语言的词汇多多少少忠实地反映出它所服务的文化。从这种意义上说，语言史和文化史沿着平衡的路线前进是完全正确的。”语言本身就是民族文化的一种载体，浸透了文化内涵。况且使用语言的人本身就是文化的创造者，又可以说是文化的产物，自然不能摆脱文化的制约。所以萨丕尔强调说： “某种特殊的集体心理品质形成了某种文化，而这品质又无关某种特殊语言形态的成长，这岂不是不可思议的吗?”
文化依赖于语言，语言推动着文化的传播，这也是显而易见的事实。语言，它构成了人的最重要的文化环境，直接塑造了人的文化心理。因此，我们可以说：语言与文化由于它们之间相互制约，又互相依赖、互相推动发展的关系，如果脱离了“文化”概念，深入的语言研究几乎是不可能的。同样，文化的研究离开了语言，将会同样地产生理论上的缺憾。还在十九世纪初，西方语言学者们就开始关注这个新的领域了。拉斯克(R.Rask)指出“若要知道史前期远古时代民族的起源及其亲属关系，那么就没有比语言更重要的材料了。”格里木(J.Grimm)则直截了当地说：“我们的语言也是我们的历史。”从此以后，文化语言学逐渐成熟起来，开拓了语言学研究的一个新领域。
从根本上来看，任何语言都是一个民族看待世界的一种样式，因而都具有人文性这一本质属性，但人们对语言的性质至今仍没有研究透彻。我们认为，语言的性质是多维的，至少应该包括下列几个方面，即生物的、物理的、信息的、人文的，其中尤以人文性最具语言学的社会学特质和文化学的意义。当近代传统文化发生危机时，首当其冲的也正是封建文化载体之一的传统小学。为“法先王之道”而识字通经的指导思想贯穿着近两千年的汉语研究。这种浓厚的人文性正与中国人注重向内探求、注重认识自身、完善自身的内向型文化有牢不可分的关系。许慎在《说文解字序》中开宗明义地谈到：“盖文字者，经艺之本，王政之始。”可见古人早有清醒的认识。
也就是说，语言有一个系统的结构，通过语言分析文化现象，甚至比直接对各种文化现象进行分析更加方便，更加清晰。人是社会动物，也是文化动物，我们自身处在文化的包围之中，我们已习以为常。我们力图对一切文化现象都能作出准确的分类和解释，但并不能完全做到。而语言，由于其结构的系统性，使人们不自觉地对世界万物作出了分类和解释，从而使一切文化现象从混沌变为有序。比如，从汉字本身就可以体现出其中浓浓的中华文化。特别是偏旁、部首，都会反映出一些古人对事物的联系，我们现在通过学习汉语，学习汉字，就能反过来推知他们创造这种字、这种词的时候的缘由了。比如，和思想有关系的字、词通常都会有“心”字旁，如“想，念，思，虑，愤，怒，忧，愁……”。说明古人早期都将思考这类事情与心脏紧密地联系在一起，认为这类行为都是由心脏产生的。
因此，在对外汉语的教学过程中，我们常常可以发现，有些语言点学生之所以搞不清楚其中的由来，正是因为东西方文化不同所带来的。因为语言的基础是词汇，核心是词义，词义与文化的关系最真切，词汇也就成为体现民族文化精神最明显的语言结构形式，所以对词汇结构的文化内涵发掘方面花费功夫也大。如从词汇内部结构本身看，汉语词形、词义的关系比西方表音文字要紧密，汉语词汇中有的词形直接表示词义，也就包含着更丰富的汉民族文化内涵；从汉语词义的引申与汉民族审美意识的角度，也可以揭示词汇意义与文化共同演变的事实。词义的引申总是以联想为其必要的心理基础，文化传统不同，认识活动中的联想方式也就随之而不同，民族语言中词义引申的规律也不同，其词义中包括的文化意义自然也不同，而且，民族的审美趣味、审美理想等作为主体认识图式的构成要素；中国文化特征在固定的词组、习惯语中的作用也很突出，其成语典故大多与民族心理、习惯有关。
比如，成语、谚语、惯用语是中国语言中文化性很强的词汇。汉语中常用的成语近三千条，外国留学生如果不了其中的文化内涵，仅从字面上是无法准确理解成语的真正含义的。如“班门弄斧”、“愚公移山”、“胸有成竹”、“磨杵成针”等。谚语、格言是中国人民智慧的结晶，蕴涵了丰富的生活经验和人生哲理。如“朝霞不出，晚霞行千里”、“人不可貌相，海水不可斗量”。惯语富有浓郁的社会生活气息，语言凝练，幽默犀利。有的具有专业文化色彩，如“后遗症”、“流水账”、“清水衙门”，有的源于社会文化习俗，如“倒插门”、“妻管严”、“小意思”、“压岁钱”等。另外，由于汉语的语音、字型、构词、句法等方面的特殊性而形成了许多独具特色的修辞方式。
语言教学的含义范文2
迁移是指在学习新知识的过程中运用以前已经掌握的知识和经验来帮助达到掌握新知识的过程，包括正迁移和负迁移。汉语语言作为一种非智力因素，在英语语法的学习当中起着非常重要的作用。大部分英语学习者英语水平可能不高，但却具有丰富的汉语知识，因此，在学习英语语法的过程当中运用汉语语法迁移，可以很好的起到辅助学习的效果。英语语法和汉语语法在很多方面有共同的规律，在学习时用正确的方法将两者结合，可以培养学习者的语法意识，为其在实践中应用英语打下坚实的基础。
1 语言学习中的迁移问题
迁移这一概念源于教育心理学，定义为：目标语和其他已习得（或未完全习得）的语言之间的共性和区别所造成的影响，可分为正迁移和负迁移。若已习得的知识能够促进新知识的学习，则属于正迁移；反之，若已习得的知识对新知识的学习起阻碍作用，则属于负迁移。在英语语法的学习中也同样存在相同的问题，有些母语知识会使英语学习更容易，这就是母语的正迁移；而一些母语知识可能不利于英语学习者的正确认识，这就是母语负迁移。分析英语学习者的考试结果会发现，汉语对英语语法学习的负迁移主要体现在由汉语和英语习惯不同造成的在思维方式、语言结构和词汇等方面。
2 英语语法学习中的汉语迁移
2.1 汉语的正迁移
汉语的正迁移现象虽早被提及，但重视程度不够，因此在英语语法教学中的应用也不多。母语的正迁移源于学习者对英语的认识过程。在学习目标语言的过程中，理解是首要环节，目标语言的理解程度体现了学习者的母语知识、智力、能力和经验等。坚实的母语基础为学习目标证提供了有利的条件。此外，母语水平和目标语水平之间也存在一定的联系，研究发现母语扎实的学生往往外语也很好，这都是母语在语言学习中的正迁移作用。
下面是汉语在英语语法学习中的正迁移。在词法上，汉语和英语划分基本相同，句法功能也相似。如形容词在汉语中要定语，在英语中也如此因此学习者在学习诸如此类的语法时能够很快掌握；在句法上，汉语和英语都有陈述句、感叹句和疑问句，同时有复杂句和简单句。基本句型都包括SV，SVC，SVA，SVO，SVOC，SVOA，SVOO作为两者语言的基础句子。在句子成分方面都包括主语、谓语、宾语、定语、状语和补语等。因此学习者很好的掌握了汉语句法，学习英语句法就很容易了。只要学习者意识到两种语言的共同之处，英语语法的学习就不那么难了。
2.2 汉语的负迁移
分析发现，英语语法学习中的汉语负迁移主要是因为汉语和英语属于不同的语系，在词汇、句法等方面存在一定差异，在学习英语语法时，会首先想到汉语习惯，因而影响英语的学习，主要表现在形态方面和词汇、句法方面。
英语中存在各种各样的形态变化，英语中的冠词、时态、体、形容词和副词的比较级和最高级等都是我们汉语中没有的，因此学习者在学习过程中会犯很多错误，因为学习者在学习过程中无所参照。这些错误如冠词误用、代词误用、单复数误用等；学习者在学习英语时，词汇的选择是一个难题，学习者认为英语中的某个词对应汉语中内涵相同的词，会选择不恰当的词来使用，如I can speak（say）English；汉语的负迁移也体现在句法方面，如省略、语序、重复等问题。以定语从句为例，汉语中修饰语和中心词关系为“修饰语+中心词”，定语位于中心词左边，但在英语语法中，定语从句则位于中心词的右边，因此学习者学习定语从句的错误率很高。例如：她穿着一件（红色的）上衣。（定语位于中心词左边）。This is the third time.（定语从句that they have met位于中心词的右边）
3 汉语迁移对英语语法教学的启示
学习汉语和英语都是语言习得的一个过程，两者既有相同之处，又有区别。学习者学习和使用语言的环境不同、学习目的不同、学习者年龄也不同。学习汉语是在日常生活中进行的，是人们生活中不可缺少的一部分；而学习英语只是在特定时间、特定环境下进行的，而且是在汉语的帮助下进行的。汉语和英语两者在很多方面有相似之处，但也存在许多区别。英语的学习是在母语的影响下进行的，因此在英语语法的教学中克服并正确是利用汉语迁移是非常重要的。在学习英语语法的过程中，大部分学习者把汉语语法结构带进来而产生一些错误，所以应该利用比较分析的方法避免汉语的负迁移。
首先要注意英语语法教学中汉语和英语的同时使用，在教学过程中进行汉语语法和英语语法的对比教学，提醒学习者重视语言学习中的迁移；其次要给学习者提供练习机会，能够及时的输入语言。因为英语使用机会不如汉语多，语法课也较少；另外，在练习过程中要设置合理的情境，给学习者布置一定的任务是保证其参与练习的保证；还可以在课堂中列举一些由于汉语和英语语法不同而产生的趣闻趣事，来增加学习者对相关知识的记忆，激发学习兴趣；同时要鼓励学习者不要害怕出现错误，要正确对待错误，这样在改正错误的过程中，学习者就会加深对相关知识的理解。
语言教学的含义范文3
关键词：汉语言文学；文学教学；语言风格；艺术分析
汉语言文学教学中教师的语言风格是经过长期教学实践而形成的，有其自身独有的特点和风格，不同教学风格的教师在汉语言文学教学中的语言风格类型大不相同，这意味着其语言艺术也有一定区别，因此本文对汉语言文学教学语言风格及艺术性进行探讨。
一、汉语言文学教学的重要性
汉语言文学教学中的语言是教师在课堂上使用的教学用语，教师需要在规定的课堂教学时间内，根据教学大纲的要求，采用相应的教材并针对特定的教学对象，利用科学、合理的教学方法，为最终达到教学目标而使用的一种语言，是汉语言文学教师开展教学工作的基本手段，也是教师必备的一项技能。汉语言文学教学语言风格与教学质量有着直接的联系，教师既然已经承担起教书育人的责任，那么教师就必须具备高尚的品德，在实际教学过程中教师的一言一行都能够直接影响学生的学习，因此在教学中教师一定要特别注意自己的言行。汉语言文学语言风格特点与学科、对象等有着密切的联系，语言风格既要保证严谨、科学、有教育意义，也要简明、幽默、具备可接受性，恰如其分的汉语言文学语言既能帮助学生更好的接受语言知识，也能帮助教师树立良好的教师形象。
二、汉语言文学教学的语言风格
汉语言文学教学课堂中教师的语言风格由三个要素组成，一为一般语言、二为文学语言、三为态势语言，这三个要素构成了稳定、独创的汉语言文学语言风格，教师因社会阅历、认知水平等的不同所形成的语言风格也有所不同，从课堂语言风格上来看，教师的语言类型大约分为质朴型、情感型、典雅型、幽默型等，稍微笼统的讲，可以将其分为消极型、积极型，若根据教师自身性格和教学方式进行分类，可以分为外向型、内向型两种。
通常情况下，外向型教学风格的教师语调较高、语速较快，动作语言和表情都十分丰富，很容易学应学生的注意力，学生长期处于这种教学环境之中，思维和想象力都较为活跃，但同时由于教师传授的信息量过大，很容易使学生无法及时作出反应，不能完全吸收知识，导致教学效率得不到提高。内向型教学风格的教师语调较低、语速较慢，动作语言和表情比较单一，但却能够细密的讲授每个知识点，更有利于学生的学习，不会造成学生无法及时消化知识的问题，但学生长期处于此类教学环境之中，容易出现注意力分散的现象，会感觉课堂教学十分枯燥，从而失去学习兴趣。
由此可见，不同类型的语言风格对教学效率能够产生不同的影响，在实际教学过程中每一种语言风格都有利有弊，至于在汉语言文学教学过程中究竟采用哪一种语言风格来开展教学活动，需要教师对教授对象、学科等进行分析，适当调整教学方式，以使学生更好地学习知识。
三、汉语言文学教学语言风格艺术化的策略
学科、教学内容等的不同，教师的语速、语调也会有所变化，因此教师要掌握课堂语言的声调和节奏，这样才能引起学生的共鸣。
教师进入教学角色后，要带着感情讲课，也就是说教师需要充分发挥自己表情、动作的作用，在汉语言文学教学语言艺术化的教学过程中，教师的面部表情和肢体动作一定要十分丰富，对于不同的学科和教学内容，教师一定要采用合理词汇来进行讲解，这样才能感染学生的情绪，调动学生的学习积极性，使学生更加主动地参与到课堂教学活动之中。
善用修辞手法能使语言变得更加生动形象，语言一旦被比喻、拟人等手法修辞过，那么就能很好地引导学生去思考和想象，另外，多多引入诗词名句，能使教学语言更加文学化，整个汉语言文学教学的语言风格也会更加艺术化，这样才能使学生感受到美的存在，有利于培养学生的思维能力。
教师要深入研究和分析教材，从教材内容中寻找与汉语言风格艺术化相关的部分，从而在课堂教学过程中思路更加清楚、语言也更加贴切。
教师要不断学习来扩大自己的知识层面，且要多增加自己的教学情趣，这样才能将高雅的情绪传染给学生。
语言教学的含义范文4
一、被动句式的教学难点
在语法研究中，被动句式和标记性“被”字句一直都是研究重点，许多学者一般会把被动句和“被”字句统一定义为受事主语句，将它们的主语认定是受事。事实上双方虽然在概念和意义上存在着相互交叉的现象，但不能一概而论。
1.被动句与“被”字句的异同
1.1 被动句和被字句相同点：两者在一定程度上都是认可被动句式是表示被动意义的句式，主语统一是受事。
含有显性语法标记介词“被”的句子称为“被”字句；被动句是意义上表示被动。两者的相同点是表示被动意义，“被”字句的主要作用是标记被动，体现被动意义。
综上所述，被动句和被字句的相同点就是两者都有表达被动之意。
1.2 被动句与“被“字句的差异：被动句分为有形式标志和无形式标志两种，被动句可以有相对应的形式标记，也可以不采用形式标记，因而不等同于“被”字句，如：
①碗被打碎了。
② 碗打碎了。
上面这两种句式，都可以表示被动的意义，被动句式的标记词不只有“被”字，“让、给、叫、为”等词都可以表示被动意义。
有关“被”字句的主语问题，其一般情况下是需要确指或者已知的信息，主语通常表受事但也有其他一些情况：
他被这天晒死了。（表施事）
广场都被老人们摆满了餐具。（表处所）
车子被他骑坏了。（表工具）
综上所述，我们认为被动句不等同于被字句，两者之间有很大的不同，两者之间的不同使得留学生在习得被动句式时经常发生偏误。
2.对外汉语教学中被动句式的难点
表示“遭受”类的动词和“被”字句是教学过程中容易混淆的难点。如：
她被那猫吓傻了。
*她受到那猫吓傻了。
其次，有些动词在“被”字句中是必须要带上补语的，否则这些句子就不能成立，相反，在表示“遭受”类的动词后面，同样的动词必须要单独出现，如：
小时候又矮又胖，常常挨打挨骂。
*小时候又矮又胖，常常被打被骂。
从上面的例句上我们可以得出这样的结论，“遭受”类动词主要是用来表示被动地接受某个动作，而“被”字句则不仅可以表示被动接受几个连续的动作，还可以表示受事收到施事动作的影响后所产生的变化。
表“遭受”类动词能够和“使”字、“有”字兼语句构成套句。被字句则不能这样搭配，被字句只能和“有”字兼语句构成套句，但使用频率比“遭受”类的动词要低很多。例如：
这次火山爆发，使大片的土地遭受了破坏。
*这次火山爆发，使大片庄稼被破坏。
3.留学生被动句式习得偏误分析
3.1在学习以“被”为形式标记的被动句以后，留学生通常会将其无限度泛化， 会用“被”字句去表达所有的被动观念，无形中导致意义被动句的使用范围的缩小。
* 文章被我写好了。
有时，留学生会在“被”字的后面，不管其有无施事，都要加一个施事， 如在选词成句的随堂练习中有这样一个句子，如“ 那个小孩儿被揍了”，可是不少学生写成：
* 那个被小孩儿揍了。
还有学生在选词成句的随堂练习中，对于“桌子擦干净了”这个句子，总是要把主语的施事加进去， 如：
* 桌子被她擦干净了。
3.2还有被动句式在语用方面上的偏误，也就是在语言交际运用的过程中会产生一定的偏误现象，如：
A.可能补语无法用在被字句中谓语动词的后面，不管是肯定式还是否定式，可能补语都只能表示谓语产生某种结果的可能性。如：
①我的房间被她收拾得干净。
*我的房间能被收拾干净吗？
B.被字句的谓语动词一般都不带宾语，留学生却经常无意间造出这样的句子：
①妈妈被老师告诉了他的成绩。
C.汉语中有些动词如：上当、挨骂、受伤、受骗、入迷等词语本身就已经包含着被动的意义，因此不能用于被字句中。如：
①我昨天又被老师上当了。
3.3缺少“被”或者谓语动词后缺少补语。
①*从她录用的那天起，从来没有做错一件事。
从她被录用的那天起，从来没有做错一件事。
3.4留学生有时会在运用被动句式过程中误加一些词语，造成被动句式的误用，如：
①*而且六七岁的小孩子一定需要被父母照顾。
而且六七岁的小孩子一定需要父母照顾。
二、被动句式教学的几个建议
通过对被动句式的研究本文得出以下结论：
第一、在被动句应用过程中，发生了留学生用主动句、宾语前置句等句式代替“被”字句的情况， 但未出现用“被”字句代替其它被动意义句式的情况。由此可以得出结论，留学生在初级学习阶段不具备自动输出“被”字句意识。
第二、除“被”字句，将其他表示被动意义的句式转换成主动句的比例都高于被动句。
语言教学的含义范文5
韩愈《师说》与汉语言文学职业教育概述
职业教育，又叫职业技术教育，是一定历史前提出发，为受教育者传授从事某种职业所必需的知识和技能的现代教育模式和类型；汉语言文学是一门研究词语、句法，鉴赏的文学作品的基础性学科，而汉语言文学职业教育则是为受教育者传授从事相关工作所需文学知识和技能，培养受教育者的人文素养的教育类型。
作为唐代著名文学家和思想家，韩愈对于中国教育思想的研究具有举足轻重的作用；他提倡“明先王之教”的教育宗旨，而其在《师说》中对教师的作用、教师的任务、择师的标准及师生关系的论述堪称是对我国古代教育的经典论述。下面笔者就针对教师的任务和择师的标准等相关理论在汉语言文学职业教育中的价值与意义展开分析。
《师说》在汉语言文学职业教育中的思想价值与现实意义
《师说》对教师作用的阐述所具有的思想价值和现实意义分析
《师说》开篇就说“师者，所以传道受业解惑也”，即教师的任务就是传道、受业与解惑；而到了社会高度发展的今天，教师的任务依旧可以用“传道、受业、解惑”这六个字来概括，只是由于历史条件和教育类型的差别，教师教育的具体内容有所差别罢了。而在现代汉语言文学职业教育过程中，教师的任务依旧紧紧围绕着韩愈所提出来的这六个字，只是侧重点有所变化。现代汉语言文学职业教育更多强调“受业”这一任务，强调对受教育者专业技能的专门培训；同时由于汉语言文学自身的性质，也比较重视传授中国人文思想培养受教育者人文素养和精神的过程。如此，汉汉语言文学职业教育中教师的任务可以归纳为对受教育者的专业技能训练，对中华民族传统文化和精神的传播，对受教育者在接受训练与熏陶过程中疑问的解答。
《师说》择师标准对汉语言文学职业教育思想价值和现实意义分析
韩愈在《师说》第一段写到：“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”，在这段论述中，作者将“道”作为选择老师的基本标准。时至今日，这里所说的“道”的意义已不仅仅限于儒家之道，以扩展为更为宽泛的道理与知识积累。在汉语言文学职业教育的过程中，我们对教师的选择一般经过相关考试及其他更为规范的鉴定程序，选拔出了道德与理论知识一流的人才作为教师；如此，韩愈“道之所存，师之所存”的择师标准对汉语言文学职业教育具有评价作用。
《师说》师生关系对汉语言文学职业教育思想价值和现实意义分析
对汉语言文学职业教育教师结构优化的引导意义。从这种意义上来看，我们的择师成功的。然而有一个不争的事实，职业教育的教师理论十分充足而实操能力还有待进一步加强。如此，韩愈又阐述道：“闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”，只要闻道在先，学有专长，就可以成为别人的老师。特别是学有专长而为师的师生关系的论述，对于汉语言文学职业教育乃至整个职业教育，教师的结构的合理编制具有重要的引导和矫正作用；通过合理编排理论性教师和实践性教师的搭配结构，使得我国汉语言文学职业教育乃至整个职业教育系统焕发生机。
《师说》的师生关系对汉语言文学职业教育过程优化的指导意义。汉语言文学职业教学像当今的普通大学教学一样，对教师理论知识的传授相当重视，而忽视了受教育者之间的沟通与相互影响，而这一特点导致了此种类型的教育缺乏生机，且无法更好发挥职业教育强化学员实操能力的作用。韩愈在《师说》中所提出的术业有专攻而为师的师生关系对于进一步优化教学过程，增强学员间的互相影响与传授，从而使职业教育更具生命力具有一定的指导意义。
《师说》的师生关系对汉语言文学职业教育课程设置的纠正意义
在汉语言文学职业教育教育过程中，受教育者普遍认为教育机构为其设置的课程机构不合理，专业性强的课程较少；在这样的课程安排下，考出好成绩的学员可能并不是优秀的学员。对于这种存在欠缺的课程安排体系，韩愈所提出的“术业有专攻”的理念具有很好地纠正意义。为汉语言文学职业教育开设更切合专业目标、更具专业性和实操性的课程，对于有效增强职业教育目标具有重要的意义。
基于韩愈《师说》教育理念的汉语言文学职业教育的改进策略
汉语言文学职业教育从教人员素质和结构提升策略
根据韩愈“闻道有先后，术业有专攻”的师生关系的论述，结合当前从教人员理论水平高而专业实践能力稍欠的汉语言文学职业教育特点。笔者认为应该进一步培养从教人员的专业实践能力，以有效提高从教人员的综合素质；在条件允许的情况下，也可以吸纳某些专业实践能力一流的基层工作者进入汉语言文学职业教育从教人员的队伍，进一步优化从教人员结构；从而有效实现汉语言文学从教人员素质的提升和队伍的优化，使汉语言文学职业教育保持活力和充足的生命力。
进一步优化汉语言文学职业教育教学过程的策略
语言教学的含义范文6
关键词：零起点 语音教学 音译词 实验
一、引言
国际汉语教学中的语音教学阶段是所有零起点学生必须面对的一个阶段，这一阶段学习的好坏直接影响到以后的整体语音面貌，甚至影响词汇量的积累。笔者在教卢旺达零起点学生的汉语语音时发现，他们对单个字（词）的发音掌握得很好，这源于他们的母语（卢旺达语）也有声调，但双音节词的发音就是“洋腔洋调”了。笔者通过使用《汉语会话301句》中声调练习方式，即从第一声分别与第一声、第二声、第三声、第四声和轻声，到第二声分别与其他声调（包括轻声，下同）组合，直到第四声分别与其他声调组合的练习，来逐步确立双音节词的发音语感，学生在跟读时尚能掌握，但在单独练习时依然“跑调”。值得一提的是，学生对音译词的发音明显不同于其他生词。例如练习第一声和第二声组合时，“天坛”的发音不如“芬达”的发音好；第三声与第四声组合时，“米饭”的发音不如“可乐”“比萨”的发音好。
这种现象与对比分析理论所认为的观点不一致。对比分析理论认为，二语学习者在学习目的语时，当目的语与母语相似或相同（发音、词汇意义、语法结构和功能等相似或相同）时，母语会对目的语造成正迁移。如果目的语中含有母语中没有的要素，母语则会形成干扰，即负迁移。汉语的声调是很多语言所不具备的，因此汉语学习者在学习声调时会受到其母语的干扰，从而无法准确发汉语声调。然而，这种迁移是在无意识的情况下才能发生的，即已有的知识技能对全新的学习内容造成的迁移，而学习者本身对这种迁移没有意识。在使用音译词教汉语声调时，学习者本身能够意识到这两种语言的差异，只是因为缺乏方法和技巧才导致偏误出现。
中介语理论在一定程度上可以解释这种现象。鲁健骥（1984）认为：“中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所做的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于他所学的目的语。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的正确形式靠拢。”由于“可乐”“芬达”和“比萨”等音译词在其母语或所学过的外语中发音类似，而汉语发音也有相似点，在已知汉语是有声调的语言后，他们会主动区别汉语和其他语言。他们的中介语语音系统此时会有意识地偏离母语语音系统，更加趋近目的语的语音系统，即汉语声调系统。
二、解决问题的方法
（一）大胆假设
鉴于上述问题与理论依据，笔者作了大胆的假设与尝试：在初级语音教学阶段引入音译词练习，增强汉语语感，快速建立汉语语调模型。既然单音节字词不成问题，而汉语又是双音节词占优势，我们让学习者在学习之初就建立好各种组合的模型，应该对学生的发音和语感都有帮助。
（二）小心求证
笔者设计了一个语音教学方案，在三个零起点班中做实验以检验上述假设。
1.实验对象。三个零起点班的全部60名学员，职业涵盖商人、教师、学生等，年龄分布从20岁到60岁不等。
2.实验材料。每节课教的声母、韵母所能组合的音译词音节和词语（如：教了声母k、l，韵母e以后就组合成“可乐kělè”），一共选取了50个常用词，另加世界主要国家和城市名，著名人物名等30个，共计80个音译词；其他普通汉语词80个。
3.实验方法。教师准备两组声调组合一致的词语，一组为音译词，一组为普通汉语词（如“芬达”和“天坛”）用来对比；首先由教师领读，按照常规语音训练方法训练；然后在“朗读、判断、听写和你读我写”这四方面进行测试。具体操作如下：
朗读：由老师随机给出两组中的任何词语，指定学生朗读，教师记录声调准确度；
判断：给学生印有两组词的纸质材料，由教师按顺序朗读，学生判断正确与否；
听写：给学生印发不含声调的两组音节材料，由教师朗读，学生标注声调；
你读我写：全部拼音练习完之后，教师印发含有两组音节词的材料，将班级学生随机分成两组，其中一组读，另一组学生听写，教师负责记录读的错误率和写的实际错误率。
三、实验结果
（一）音译词错误率表（总分值为100，下同）
四、对实验结果的分析
通过实验，我们发现以前在初级阶段语音教学中存在的诸如语音训练枯燥单调，学生没有将音和义结合，随学随忘等问题能够得到较好的解决。以下四个方面可以说明在对外汉语语音教学阶段引入音译词的作用：
（一）增加了语音练习的趣味性
语音作为外国学生接触汉语的第一座桥，如果限于反复练习声韵调的拼合，必定会让学习者产生畏难心理。按照常规的声母、韵母组合拼读，机械性操练，效果并不理想。如果引进音译词，学生在语音上不会太陌生，通过外语和汉语语音对比等活动，可以增加课堂练习的趣味性，使语音训练达到应有的效果。
（二）扩充了初级阶段的词汇量
词汇是语言的材料，从某种程度上说，学习一种语言，就是学会其语法结构，然后用词汇填充框架。对于初学者来说，他们依然保持着对汉语的好奇心理，而没有耐心把拼音学得很熟后再开始学习主体内容。除了“你好！”“谢谢！”等日常用语以外，他们还想尽快说出一些汉语词或句子。倘若语音阶段只教正确拼读，就会事倍功半。
引入音译词之后，在练习语音的同时也扩充了他们的词汇量。因为在初级阶段，针对零起点的学生，这些音译词意义明确，且大都是名词，学生也熟悉，容易记住和使用。比如，第一次拼音课学完，练习了“可乐”，再教一个动词“喝”，学生都争相组句“我喝可乐。”到第二次课练习了“咖啡”等词后，他们就会说出“我喝咖啡”之类的句子了。
（三）减少偏误
偏误理论认为，在学习外语的时候，目的语和母语差异较大的音译词和相似的音译词容易被学习者掌握，而那些类似却有差异的音译词最难掌握。如果在学习者对目的语语音系统还没有完整地认识之前，介绍和其母语或已掌握的外语相似却有差异的语音，在一定程度上可以减少偏误。音译词可以算作类似却有差异的那一部分，在初级阶段引入，是为了让留学生体会汉语和其母语或其他外语的不同，主动克服母语的负迁移。很多偏误其实是由于学生在学习过程中对目的语的回避而引起的。每个人学习能力不同，但是在班级环境下，学习慢的人必须跟上整体进度，这就可能导致他们试图走“捷径”，采用母语的发音替代目的语。
引入音译词的目的是在接触汉语语音之初就让学习者体会到汉语和其他语言在发音上的明显不同，以便减少负迁移。例如“Nike”和“耐克”，“Benz”和“奔驰”这些世界著名的品牌，在很多语言中都有特定的发音。
（四）培养声调意识和语感
有声调和元音占优势，这是汉语语音的特点之一。外国学生读汉语单字的声调并不是“洋腔洋调”的。只是读到双音节或者多音节时才出现“跑调”，而汉语中双音节词语占优势，这对学习者来说，的确是个挑战。
林焘认为，“在汉语双音节词中，中重型是主要的；但是，汉语音译英语双音节词时，一般都不用语音模式和英语相近的重轻型，而是把重音移后，改为中重型。最为明显的就是人名的音译词，如‘Bush-布什’‘Mary-玛丽’‘David-大卫’等。这些例子说明英语和汉语双音节词语的常见重音模式是相反的。”上述规律也能被学习者掌握，成为判断自己的汉语发音是否有声调的参考。声调是汉语语音中最明显的区别成份，汉语方言基本上都是根据声调的不同来判定的。对于外国学生来说，音长和音高有细微的变化，这正是我们说学生“洋腔洋调”的关键点。
实验说明外国学生在学习音译词时对声调的敏感度有明显增强，这在互相纠错这一练习环节尤为明显。我们的实验项目有“你读我写”，一方面检验学生的朗读是否标准，另一方面也检验学生对非母语者朗读的声调的判断力，结果表明，有些学生能够在不看资料的情况下对朗读者发音不标准的音节自动纠正。
五、本实验的不足
（一）在选择音译词时无法对学生的知识背景准确把握，就是说选择的音译词对有的学生来说很熟悉，而对有的学生可能很陌生。音译词有的来自法语，有的来自英语，这两种语言对于实验对象也都是外语，他们这两种外语的水平参差不齐。
（二）本次实验的主要目的是训练声调，其次才是声母和韵母，但在设计时，我们考虑到汉语和外国学生母语的特点，按照一定的顺序进行教学及操练。安排的语音内容都是从简到繁，从与其母语相近的声母和韵母逐渐到汉语独有的声、韵母。在听写、判断或朗读时因对声母或者韵母的不熟悉而影响了声调的准确性。
（三）实验对象有三个班，但是对象国籍单一，不一定具有普遍性。此外，学生的性格因素也对实验结果有一定影响，比如内向的学生即使在班级气氛很活跃的情况下，对猜测音译词的词义等活动也不感兴趣，他们似乎更关注自己的发音。学生的年龄分布很不均匀，学习能力各不相同，也对实验结果的准确度有一些影响。
（本文系重庆师范大学基金项目资助，项目批准号[2011XWQ20]。）
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