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大概念教学培训反思范文1
科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。
科学教育大概念的提出
科学技术的发展颠覆性地改变了科学技术与社会、科学技术与人之间的关系。科学素质成为21世纪公民必不可少的基本素质，决定着一个国家民主的进程、竞争的实力和国家的安危。
由于预见到即将到来的这种巨大变化以及公民具备科学素质的重要性，在上世纪90年代，许多国家着手启动了新一轮中小学科学教育改革。1994年，十多位科学家和教育家聚集在位于巴黎的世界科学联盟(ICSU)总部，成立了国际科学能力建设委员会(ICSU-CCBS)。成立该委员会的目的是在世界范围内推进中小学科学教育改革，委员会的主席由两位诺贝尔物理奖的获得者——法国的夏帕克(G.Charpak)和美国的勒德曼(L.Lederman)担任。进入21世纪以后，以这个委员会主要成员为核心，成立了世界科学院联合组织(IAP)的探究式科学教育专家委员会(IAP-IBSE)。这个委员会致力于交流各国科学教育改革发展的经验和研究成果、组织相关的国际会议以及发表具有指导性的有关文献。接下来，IBSE又在各大洲建立了地区委员会，以推动探究式科学教育在各国的发展。
2009年10月，来自墨西哥、智利、中国、加拿大、美国、法国、英国的10位专家聚集在苏格兰的罗斯湖畔，召开了一次有关探究式科学教育的国际研讨会。这10位专家主要来自IAP-IBSE专家委员会。会议在总结各国科学教育研究和实践的基础上，探讨了在知识爆炸性增长、科学技术快速发展的形势下，基础教育阶段的科学教育应该如何进行，特别是如何选择学习内容等问题。作为这次具有广泛代表性的高水平会议的成果，《科学教育的原则和大概念》一书诞生了。该书由英国科学教育专家哈伦女士(WynneHarlen)执笔，与会专家参与讨论和修改过程。该书明确提出了科学教育的10项原则和基础教育阶段应该学习的14个科学大概念，其中14个科学大概念包括10个有关科学内容的大概念和4个关于科学本身的大概念。
《科学教育的原则和大概念》一书的英文版出版之后，被译成了包括法文、中文、西班牙文、塞尔维亚文、希腊文在内的多个版本，在国际科学教育界受到了广泛的重视和欢迎。书中所论及的科学教育的原则和大概念，得到了不同国家的科学教育研究者和标准制定者的认同。
在该书出版之后的5年里，社会经济的发展不断对科学教育提出了新的要求，在科学教育研究和实践方面也有了新的进展。在上述背景下，2014年9月，由哈伦女士召集的同一组专家重新聚集在会议原址，研讨因需求而再版该书的问题。作为第二次研讨会的成果，《以大概念的理念进行科学教育》(以下简称《大概念》)一书出版。《大概念》一书并未对五年前出版的《科学教育的原则和大概念》一书做原则性的改动，但是总结了近五年来科技的新进展对科学教育提出的新要求、科学教育研究取得的新成果以及成功的实践经验。该书在实证性科学研究的支持下，进一步明确了科学教育改革的方向，涉及了科学教育的内容、学习方法，学生评价、对教学过程的评估以及改进教师教育与培训等诸多方面的内容。《大概念》一书受到联合国教科文组织和IAP的强烈推荐，已有多个文字版本正式出版。该书现已译成中文，即将问世。
学生在科学课上
笔者有幸从1994年开始就参与了上述委员会的工作，并自2001年开始在中国做了一些教改实验，有了一些亲身的体验。因此，本文拟从实证研究的角度，就以大概念理念进行科学教育对培养创新人才的重要性这一问题做一些初步的解读。目的是以此为例，探讨中国教育改革之路，也是尝试回答“钱学森之问”。
科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型
《大概念》的重要特点是明确提出：科学教育的目的是培养知情的决策者，使学生具有进行正确决策的知识基础和能力。科学教育要培养学生在学校期间以及在毕业以后继续前行的人生中，成为对自己生活方式、生涯选择、事业发展以及对事关环境、能源、科学技术应用、科学伦理等涉及社会经济发展的关键问题，作出知情、明智抉择的理性人。基于这样的目的，基础教育阶段科学教育的学习内容应该要少一点，但深一点，教师应该把学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程。
首先在内容上，科学教育不是给学生讲授一些零碎的、不连贯的知识片段和堆积在一起的科学定律，而是需要围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习。科学家彭加莱曾经说过：科学是基于事实之上的，就好像房子是用砖石来砌成的一样。但是，一些事实的堆积并不是科学，就像堆在一起的一堆砖石并不是房子一样。《大概念》中给出学生需要学习的这些科学大概念是有组织、有结构的科学知识和模型，它们能够解释较大范围内的一系列相关现象。不管学生将来是否进一步学习科学，是否直接从事科技工作，这些大概念对于他们理解所观察到的自然界以及依据科学知识参与那些影响自己和他人生活质量的决策都是十分必要的。
就学习方法而言，不单单是探究，以大概念进行科学教育还强调整个基础教育阶段的科学学习过程是不可分割的，是趋向于整体目标不断上升的建构过程。学生从小开始就应该学习如何从周围的现象中抓住体现现象本质的问题进行探索，学习如何提出问题，如何找寻解决问题的思路和方法，由易到难，由浅入深。就像培养优秀的围棋运动员一样，必须从小开始，让他逐渐掌握难度逐层加深的棋谱；像培养钢琴家一样，让他不断挑战难度逐步加深的琴谱。《大概念》一书依据近五年来发达国家的教育实践，提供了不同年龄阶段围绕14个大概念的学习内容。学生从5岁开始就学习如何探究，从可能不那么正确的想法开始，逐渐建构出科学大概念。
《大概念》一书还指出，科学教育改革要取得实效必须将内容、方法和评测视为相互联系、不可分割的整体，并认真实施下去，否则教育改革只会成为过场。
能否掌握概念和建立模型会影响决策判断能力和创新能力
以大概念理念进行科学教育能够从小培养学生的创新能力。创新是人类进行信息处理的一种基本能力。创新可以在不同的层次上发生，既有高水平创新，也有普通创新，前者只有极少数天才能够达到，后者是所有人都可以具有的能力。但是无论哪一种创新，基本过程都包括找出实质性的关键问题，并做出解决问题的决策，这正与《大概念》中提出的科学教育的培养目标相吻合。
人是怎样形成决策能力的呢？我们可以看看那些进行高水平创新的伟人们是怎样描述他们的创新过程的。
爱因斯坦说：对表面现象之后隐藏的规律的感觉使我们产生直觉。彭加莱说：逻辑用于证明，直觉用于发明。丘成桐说：有很多重要的创造发明是学者在有深厚感情的潜意识中完成的。杨振宁还进一步指出：对于基本概念的理解要变成直觉。
这些话语体现了科学大师对创新思维的理解，虽然描述的语言不同，但其中都包含了创新思维的一些本质特征：
1.创新思维是一种直觉，而不是一个逻辑推理的过程。
2.创新思维过程需要特定情感的伴随。
3.创新思维的产生需要有认知的基础：对一些基本概念的理解要进入潜意识即直觉中。
20世纪中叶，认知科学作为一门交叉学科问世，主要研究人的学习、记忆和思维过程，其中思维过程包括与创新有关的发散思维、专家思维和顿悟等。认知科学家研究人是怎样决策的，面对同样的问题专家为什么可以看出“门道”，能够较快、较好地解决问题，甚至会有创新的想法，而外行却只能看热闹，对解决问题摸不着头脑，更谈不上有创新思维了。
2002年“诺贝尔经济学奖”获得者、普林斯顿大学的卡讷曼(D.Kahneman)，毕生从事有关人决策行为的研究。他得到这样的结论：人有两类决策系统，第一类是直觉决策系统，第二类是推理决策系统。
直觉决策系统又分成两种：一种是依靠当时直接获得的感知来形成判断。儿童在做判断时常常使用的是这种决策方式。比如儿童会凭借第一眼的印象，说你是坏人或你是好人；情侣“一见钟情”作出的抉择也常常是凭直觉。另一种是需要建立在已经获得的概念和模型之上，也就是需要有相应领域的知识积累，然后在一种激昂的或是特别沉浸的情绪状态下，依靠直觉来进行决策。这类决策过程是快速、平行、自动的处理过程，常常需要启动联想思维，而不是依靠有意识的搜寻。这个过程通常也是不明晰的。专家在判断他熟悉的专业问题时，便会启动这种直觉的决策过程。
创新思维常常是一种直觉的思维过程，有时也称之为灵感。
推理决策系统是一个较慢的、串联的、可控的、费力的、有规则可循的过程。这个过程是可以训练的，比如我们学习概念和模型的过程就是启动推理决策系统。
这两类决策系统会在人们解决问题时交替出现。但是，不管是直觉决策系统还是推理判断决策系统，掌握概念和建立模型都是决策必要的基础。学什么概念，如何建立模型必然会影响决策判断能力和创新能力。
为什么专家要比生手善于解决问题呢？
认知科学家基于实证的科学研究表明，在具有一定智力基础上，创新能力与专家的知识结构、认知模型有关。专家之所以能看出“门道”，能解决问题，是因为他们的思维至少具有以下三方面的特点：
1.专家具有他们所熟悉领域的知识，而且能够把这些知识和周围的实际事件相联系，有过找出问题症结和解决问题的训练。
2.专家所具有的知识是有组织的，也就是说有清晰的概念和表达概念之间联系的认知模型。
3.专家对自己的认知和决策过程能够监测，具有反思和元认知的能力。
科学教育应该为学生提供好的、由浅入深的“棋谱”
近年来，科学技术的发展特别是无损脑成像技术和分子生物学的发展，为我们有效地研究人脑提供了可能，神经教育学应运而生。
对人长期记忆的分子生物学研究揭示：当人形成长期记忆时，神经元连接处的结构会发生变化。所以人的心智发展，实际上伴随着脑中生物结构的变化。因此当你脑中存储某个概念时，便不会轻易再改变。这个前概念会影响你的下一步学习。脑图像研究还证明，对概念理解的直觉反应直接影响到对后继概念的学习。这表明，依照不同年龄脑的发展规律，使用不同的学习方法来学习不同的内容十分重要。
科学家还研究了专家和非专家在解决问题时脑区的活动过程。例如，日本科学家利用功能核磁共振成像，对一种类似象棋的棋类游戏的棋手进行了研究。他们比较了专业选手和业余人士两类人在下棋过程中做决策时的脑激活区域，得到的结果表明，专业选手和业余选手在看棋谱以及做出下一步棋子移动抉择时，脑激活的区域是不同的。专业选手一看到棋谱，可以做出快速决策，激活的脑区是位于边缘系统中的基底核。基底核所保存的记忆是非陈述性记忆，它需要经过模仿、学习和积累经验的过程才能形成。这表明专业选手在做快速决策时依靠的是他们经过长期训练而习得的有关棋谱的某种模型，决策的正确度和速度与经过训练已经掌握的棋谱知识有关，也就是说他们利用的是直觉决策过程。而业余选手激活的脑区则十分分散，他们需要启动前额皮层的工作记忆区，是否熟悉所见到的棋谱会影响他们的自信，从而影响取得的效果。这项研究对学习专业知识需要围绕概念和模型来进行这一观点提供了有力的实证支持。脑电的研究也证实了大脑在有意识决策启动以前，已经先启动了无意识的知识提取过程。东南大学朱艳梅博士的研究更加证实了科学教学方法的不同会导致学生形成科学概念的直觉反应不同，这从脑电的波形上就可以分辨出来。
大概念教学培训反思范文2
一、“研训一体”的内涵分析
无论是引导教师研究还是对教师进行培训，目的都是为了提升教师的专业水平，从而提高教育质量。“研”与“训”之所以要走向“一体”，最基本的假设是两者各有所长也各有所短，且能相互取长补短。因此，要廓清“研训一体”的内涵及特征，先要认清两者的所长与所短。
“研”的本质是运用科学的方法探求问题的答案。在教师的实际工作中，问题成堆是有目共睹的事实。对教师来说，“研”应是一种出于自身实践需要的主动状态：教师在教育教学工作中遇到了问题、麻烦，而找不到现成的解决方法，就需要通过研究（模仿他人的方法、自己提出假设并尝试等）来寻找解决之道。“研”是教师为了摆脱实践中的困难而发生的聚焦问题、分析原因、学习他人经验、假设、尝试、反思等一系列思维过程与实践动作的总和。
在想象中，教师的“研”之路应走得相当主动：他们“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语生行动……如此演进于无穷”（陶行知语）。但现实中，大多数教师的“研”之路走到“行动生困难，困难生疑问”之后就走不下去了：今日工作中有这个问题，明日的工作中仍有这个问题。笔者认为，这其中，教师们缺乏先进的理念与有效的研究方法是关键原因。而先进的理念、有效的研究方法并不会“自己从天上掉下来”，需要通过介绍、讨论、尝试、反思、总结等手段予以支持。
“训”的本质正是有组织地传递知识、技能、信息、标准等。目前，教师培训的模式一般是教师培训机构根据时展、课程改革等要求，确定培训的内容、对象、时间等，并以听讲座、观课等带有明显的“告诉”痕迹的形式为主，教师处于相对被动的地位。这种模式最大的问题在于教师实际需求与培训内容之间的严重脱节：一方面，培训组织者安排的内容，教师不一定能较好地理解与实践；另一方面，教师的实际需求得不到满足。在被动的状态中，培训的低效是必然的。然而，这种模式却有着强大的组织行政功能：统一规定学时、规定人员、规定考核等，使得教师“必须要参加”。
综上所述，通往教师专业成长的“研”之路与“训”之路具有目标一致性以及相融性与互补性。“研训一体”就是要以“研”之“需求主动”补“训”之“需求被动”，以“训”之“组织行为”补“研”之“自发状态”，使得两者互为依托，互相促进。因此，笔者认为，“研训一体”即从教师的需求出发，在帮助教师探求问题答案的过程中传递相关的知识、技能、信息、标准等，为教师的专业成长铺设必要的台阶，使得教师的专业成长能“拾级而上”，并由此不断打开成长空间。它应具有以下特点：
1．适切性
从教师的实际需求出发，为教师量身定制研训课程，使教师的专业成长呈现依次而进、顺次提升、不断开拓的特点。
2．参与性
参训教师深度介入研训过程，在研训中不断思考，积极地梳理、探索、总结。
3．实效性
从教师面对的实际问题出发，到探求问题答案过程中的引领，到实际问题的解决及其策略的提炼，步步落实，实效显著。
二、“研训一体”的操作建议
针对不同的对象，应有不同的“研训一体”操作模式。但无论是何种模式，其实施都绕不开课程的制定、过程的安排、活动的展开、时间的分配与作业的设计这些关键因素（见表1）。笔者就这些因素分别提出如下操作建议：
1.注重研训课程的生成：将确定研训内容的过程纳入研训学时
根据教师需求量身定制研训课程才能更好地为教师的专业成长服务，有序、持续地提升教师专业水平。量身定制研训课程的基础是了解研训对象的需求。
曾听一位领导介绍，德国人在做校长培训时，先让七八位校长聊目前最为关注的问题，聊那么一两天后，将问题确定下来，然后分头去实践；一段时间后再来聊，然后再分头实践；然后再集中起来聊……
在笔者看来，这种舍得花时间来整理校长们最为关注的问题并将此视作重要培训内容的做法，远比我们目前还在流行着的事先由培训机构确定的做法要有用得多。未聊之前，这些问题也许只在校长的脑海中闪现（不管是一闪而过还是常常闪现），而开聊之后，因为语言的表达及在团队中必然产生的共鸣、反驳、建议、质疑、整理等动作的作用，问题的实质会逐渐露出，解决问题的假设会逐渐形成，根据假设所需要传递的知识、技能、信息等培训内容才能“对号入座”。当校长们在培训中获取了解决问题的新的触发点并分头实践后，聊的内容已从“最初的问题”进展到“实践中的得失”，同样因为在团队中的语言表达及其带来的互动作用，还有相关知识、技能、信息传递的介入，使得“实践得失”所产生的问题及解决之道露出“真面目”，如此循环，直至逼近问题解决的状态。
笔者认为，在这种培训形式中，“聊”（当然也可通过调研等）是为了使隐藏的问题显露出来，是为研训对象量身定制研训课程的基础，应当将其纳入研训学时。
2.注重研训过程的支撑：为教师参与研训活动提供“导航”
“研训一体”的教师继续教育方式强调教师在研训活动中的积极参与、“深度卷入”，而不是作为一个局外人来听听看看。因此，活动组织者（主讲者）要将活动中需思考、梳理与归纳的内容等明确告知参训教师，使他们的参与有准备、有机会、有深度。
当前，培训活动的组织者将培训的目标、内容与环节告知活动参与者时，往往采用一张表格将“活动安排”印发给参与者（见表2）。参与者从表中获知了活动的大概内容与时间，但是他们不知道自己在每一个环节中的学习任务，在活动的进程中始终作为局外人处于“被运载”的状态，这种状态直接影响了参与者在活动进程中的参与度与思考力，使活动目标的达成度大打折扣。笔者认为，研训活动需要为他们“导航”,将每个环节中的学习任务较为明确地告知活动参与者，使其更早更深入地卷入到活动中，提高活动目标的达成度。
笔者在研训活动中试用过一种“导研稿”。在导研稿中，将每个环节的学习任务明确告知活动参与者，便于他们适时适当并较有深度地介入活动，避免活动过程中主题的流散与中心的转移（见表3）。
笔者在实践中发现，制订“导研稿”时，需要将研训目标分解成参与者能操作的若干动作，并将这些动作明确地表述出来，才能起到较好的导研作用，如“请你准备”“共同关注”“一起来总结”等，而非主讲人的动作（“专家讲座”“案例介绍”等）。当然，“导研稿”并非是研训活动中“导航”的唯一形式。
3.注重研训活动中的时间分配：为参训教师的思索、辨析、展示留出足够的时间
在研训一体的教师继续教育模式中，参训教师才是学习的主体，主讲者要根据参训教师的实际学习反应来调控自己的讲课过程。然而，当前流行的教师培训还是以“满堂讲”为主流形式：主讲者根据事先选定的主题，做好幻灯片，边讲边播放幻灯片，幻灯片放完，讲课结束，中间没有安排教师讨论、辨析、展示的时间，仿佛在规定的时间内将课讲完是最重要的培训追求，还将其解释为“成人学习”不需要那么多“花头”。
事实上，教师培训是为了帮助教师专业成长，培训内容往往高于教师现有的专业水平，学习过程中的讨论、辨析、展示是让教师认同、理解、接受并实践高于自己现有水平的理念、内容与要求所必须经历的思维过程。否则，培训只能浮于浅表，难以拓展参训教师思考的深度与实践的广度，产生深入人心的效果。因此，可以把安排参训教师对一些容易混淆的、疑难的、有争议的内容的讨论、辨析、展示视为将“研”融入“训”的重要途径。
4.注重研训内容与方法的一致性：为教师提供体验的机会
在教师培训中，经常要介绍一些新的教育教学理念与方法，但奇怪的是主讲者自己往往并不使用他满口称道的新方法。比如，一位主讲者在介绍“建构主义理论下支架式教学”时，并没有依据建构主义的理念来为受培训的教师搭建支架，而是用简单的讲授法一讲到底；一位介绍“交互式学习”的主讲人并未在培训现场组织“交互式学习”……这不免让人怀疑，主讲人究竟是否真的相信自己所介绍的那些先进理念与方法。
在这样的培训中，教师因为没有亲身经历与真实感受，所接受的理念与方法总是干巴巴的，难以移植到自己的教育教学实践中去。笔者认为，研训活动中主讲者应该根据主讲的内容为教师提供体验机会，使教师的培训收获血肉丰满。笔者在一次为教师介绍学习科学的研训活动中，根据学习科学中“元认知”的概念所包含的内容，组织教师在研训过程中自我规划、自我调控、自我解释学习成功与失败的原因，让教师们在了解“元认知”是什么的同时，也真切体验到“元认知”的作用与培养方式，教师们对新概念的理解非常到位。
5.注重研训的作业设计：使文本载体有效支撑教师的专业提升
教师的专业素养与技能主要体现在教育、教学设计与实施等实践性智慧中，这些实践性智慧需要借助记录、反思、梳理、提炼等思维活动来支撑与提升，论文、案例、课堂教学设计等就是这些思维活动的文本载体。
在传统的教师培训中，也要求教师提交论文、案例、课题实施方案等作业，但对这些作业往往是收起来就束之高阁。教师有时就随便弄点文字敷衍一下，这样的文本载体不但无法承载起教师的专业技能，还造成了浪费，带来了负面影响。因此，在研训一体的教师专业成长支持方式中，切忌将作业一收了之，而是要围绕作业充分展开设计与生成的过程，使支撑教师专业成长的文本载体有个真实的产出过程。
笔者认为，研训活动中的作业设计可引进“顶层设计”（自高端开始的总体构想）的理念：组织者先要根据研训的目标设想好体现教师成长的“终端”文本形式（即在研训活动结束时需要呈现的文本作品），并将“终端文本”的产生过程分解到相关的研训环节中去，化身为支持性材料。这个过程有点像反转一条生产线的生产流程：将“从原材料到部件最后组装成产品”的过程反转成“将产品分解成部件再去寻找生产部件的原材料”。如：将某个研训项目的“终端文本”形式定位为“课例研究报告”，那么就可将“课例研究报告”的具体内容分解为“选题与选课”“实践与反思”“形成的共识”等板块，并将这些板块落实到具体的研训安排中去（见表4）。
大概念教学培训反思范文3
上海中小学“二期课改”明确提出要加强校本教研的研究与实践，以提高教师专业化发展水平，从而提高教师整体素质，保证基础教育率先实现现代化。
近年来，伴随着“二期课改”的深入，校本教研在上海中小学的实践出现了喜人的形势，不少学校卓有成效的探索，为校本教研的诠释提供了案例，为实现教育理念的可操作化提供了范例。
这里刊登一组示例，从中可得到一些有益的启示。
理论探索之河：校本教研面面观
何谓“校本教研”
“校本”（school－based）这一概念始于上世纪80年代的欧美国家。当时的理论依据是放权给学校带来的自主权力会大幅度地提高教育教学质量。而“校本”的理念引入我国，与国家对教育的权力重心的转移有关。
《基础教育课程改革纲要（试行）》和《上海市普通中小学课程方案》明确提出了“国家课程、地方课程和校本课程”三级课程管理体制，由此而来的各种校本形式，诸如校本课程、校本管理、校本培训也就接踵而至，校本教研也是其中的一部分。
校本教研作为新课程实施中的一种方法性支持系统，贯穿于其他各种校本形式之中。所谓“校本教研”，顾名思义，就是以学校的特色为本促进学校、教师、学生共同发展的教研。
以校为本的教学研究制度
关注教师教学方式、工作方式、研究方式的变革，鼓励教师积极参与和深入研究课程教材改革中存在的问题，并以研究为纽带，通过专业引领、行动跟进和实践反思来促进自身专业发展，形成扎根于每一堂课、关注每一位教师、促进每一位教师发展的新型教研文化；加强由专业研究人员与教师合作的学习型教研团队建设，逐步创建教研团队的活动制度、交流制度、评价制度和资源共享制度。
关键词简析
关注关注教师教学方式、工作方式、研究方式的变革，对教师的着眼点已从课堂教学扩展为工作方式、研究方式，甚至生活方式。校本教研，要为所关注的方面提供帮助。
研究纽带研究为纽带，是说教研以研为重点，研究，既是问题解决的“中介”，也是提高能力的“台阶”，研究深入一步，就能提高一步。
专业引领教师专业化是一个大概念，是指实现教育目的的能力，而并非仅指学科教学能力。专业引领，有专家、同行及一切有真知灼见人士引导的意思。
行动跟进研究的实现，行动是必须的，否则只是纸上谈兵。行动跟进，是注重实践环节。
实践反思实践反思，就是把过程当作研究过程，把经验甚至教训作为宝贵的财富。反思，是在深层次研究问题。
新型教研文化把教研提到文化的层面，这是很有意义的，也是教育人文化的体现。新型教研文化，更多地是遵循教育规律，更多地体现教育关怀，更多地落实教育和谐。
学习型教研团队教学，从某堂课看，是一种教师的个体行为，而所有教师的教学行为，就会形成学校的教育文化品质和程度。学习型教研团队，以汲取各种有益于教育和教学的文化为载体，通过团队成员之间的互学、互助和互励，从而提升教师的整体素质。
校本教研种种
“自下而上”教研
“互动式”教研
“参与式”教研
“实战式”教研
“案例式”教研
“专题式”教研
“诊断式”教研
“跨学科”教研
友情提示
问：校本教研与教研组教研有何不同？
答：首先，从观念上看，校本教研是以学校可持续发展，追求整体教育质量最优化为基点，而不是仅局限于某门学科的教学质量。
其次，从范围上看，校本教研以教师专业化发展为核心、以学校每一位教师的发展为半径，而不局限于少数几个骨干教师的发展。这种研究是教师全员参与的，不是个别教师研究，不是特级教师或者骨干教师的专利。新课程的顺利推进需要一支高素质的教师队伍，需要每一个教师的热情投入。
再次，从组织形式上看，从学科教研走向全校跨学科教研，从以某个年级或某门学科为依据的部门教研走向全校性的教研。
第四，如果说以往教研组的教研集中在“备课”，那么现在校本教研则致力于解决教学中出现的问题。
应该说，校本教研并非一个全新的事物，它是在原来的教研活动的基础上诞生的。但是，它又不完全等同于原来的教研活动。在新课程的背景下，校本教研有了新的内涵，并被赋予新的使命。显然，校本教研与原来的教研组教研有联系，但不是一回事。
问：校本教研是否在校内进行的教研活动？
答：校本教研，更多指的是以校为本的教研制度，是从组织结构上说的，并非只有在校内举行的教研活动才是校本教研。如果某所学校在非学校的地方举行了一个教学研讨活动，或联合他校共同举行教研活动，这样的教研在本质上也是一种校本教研。
问：校本教研是否意味着教师今后培养以校为本？
答：教师成长过程伴随着教育生涯，相对的成熟是指拥有基本的教育能力和可持续发展的能力。提出校本教研，只是强调教师培训要从教学实际出发，要从教师工作的基本场所考虑教师的长远发展，其实教师培训，从政府组织的层面上说渠道是多方面的，从个人角度说更是途径广泛。
实践摸索之舟：校本教研竞帆游
各校成功范例：有益启示
虹口区复兴高级中学抓重点三个基本组室
学校组建了教研组、年级组和学习组三个最基本的组室单元。教研组以学科研究为主，让教师获得最好的专业发展；年级组通过整合，形成相互协调的班级教师组队伍，为学生提供高质量的教育教学；学习组则是教师们政治学习和开展凝聚力活动的基本单元。三个组室互相支撑，为教师的全面发展提供了保证。
如学校的数学组，通过每周定时开展的集体备课，共享教学经验，形成了倡导良好师德、善于学习先进理念和经验、教学作风严谨、全组团结互助的良好风气。
虹口区北郊高级中学综合性教研组实施联合作战
建设综合性教研组、强化跨学科教学的逻辑起点是将人（教师与学生）的个性潜能看作是有待开发的一种资源，激励教师创造性地设计课程内容，实现学习与教学的综合。
集聚学校在教研管理层面上，增设了四个综合性教研组，即：科学与生态综合教研组，含物理、化学、生物、地理学科；人文与社会科学综合教研组，含语文、外语、历史、政治学科；数学与信息技术综合教研组，含数学、信息技术学科；艺术与体育综合教研组，含音乐、美术、体育学科。综合教研组的建立，为跨学科的学术研究和科研创造了条件，也为学生的发展提供了空间。
黄浦区曹光彪小学加强教研组“小基地”建设
学校教研组在学校发展目标引领下，实现自我要求、自主发展，努力把教研组建设成“四小基地”。
一是校本教研小基地，开展形式多样的教学研究活动；二是青年培养小基地，通过扶、帮、带、传，为青年教师成长与进步创造条件；三是教育科研小基地，将组室创建为教育科研的场所；四是活动开展小基地，由教研组策划、组织学生活动和组室外活动。
点评：教研组是最基层的教研活动载体，如何重组与构建、运行值得研究。
静安区上海市一师附小网络教研红红火火
“新空气”——一师附小教科研网站，也是该校的教科研平台。在主页Flash动画中醒目地滚动播放着倡导的教科研理念——专业引领、实践反思、全员参与、交流分享、伙伴互助、共同成长。网站分为两大功能模块，一是由“聚焦新视点”、“走进新理念”、“透视新课程”、“打造新品牌”四大版块组成的资讯平台；二是以“有话大家说”教科研论坛形态出现的互动平台，它分虚拟教研、网络科研、教海随笔三大专区，每个专区又下设四个分区。备课集约化、教研主题化、思维风暴化、专业引领化成为网络教研的显著特点。
网站自2003年9月正式开通运行至今，初步形成了附小的网络教研特色。以数据为例，截至2005年3月底，教导处、科研室提供上传的教育教学资讯共计258条，教科研论坛中教师主题2603帖，其中仅以“教海随笔”中的“新思维”一区为例，讨论主题95帖，回复2921帖，点阅计数24514人次。
普陀区甘泉外国语中学“青蓝工作室”
“青蓝工作室”，有50多个教师经申请筛选成为会员，“青蓝”两字，取自“青出于蓝”，顾名思义，这个工作室的目标是组织有质量的活动，创造条件让青年教师脱颖而出。
该校“展示成果，分享经验——青蓝阶梯讲坛”为题的校本培训活动，把校本教研的理念以一种全新的形式展现出来。主持人以访谈的形式引出全国首届“和谐杯”新课程理念优质课评选一等奖获得者陈君的话题：“山不过来，我过去”，在鲜花点缀的雅座里，轻松地谈论着教学的过程，反省、思考、探索教育教学过程中的问题。
点评：教研的时空可以因校而异，尽可创造。
闸北区宝山路小学为每位教师课堂教学录像
宝山路小学全校40多位任课教师都有一“部”自己课堂教学的录像片，然后自己和同行用新的教育理念对“镜头中的我”在教研活动的“显微镜”下进行“过堂”，找到能够活跃教学开发学生潜能的“细胞”，必要的话做“手术”，从而使教学“活龙活现”。
微格教学就是用现代化视听设备将教师课堂教学录制下来，通过事后的“定格”分析提出改进教学的方法，以达到提高教学效果的目的。
徐汇区第一中心小学团队学习高效教研
在上海市徐汇区第一中心小学，教师课后做笔记时常用一种叫“左手栏”的方法：在一张纸的右侧记录笔记主人与同事们对话的内容，左侧则记录交谈的每一个阶段自己心中想说而未说的话，然后将隐藏的假设摊出来，并显示这些假设如何影响行动的因素。教师通过这种个人与群体柔性“碰撞”的反思，提高教学能力。
该校在校本教研中十分注意运用团队学习的方式，走出了一条和谐高效的教研之路。
普陀区华东师大附小共营小组合作共赢
在华东师大附小，活跃着10支非学校行政安排，由志同道合的教师自由组合起来的非正式组织——“合作共营小组”。他们齐心协力共同扎营在教育第一线，努力营造和谐互助的氛围，齐心经营共同的教育理想，尽情地发展各自的专长，赢得彼此的友谊，赢得前进的动力，赢得成功的喜悦。
如：“FZ”合作组由4个年龄相近的教师组成，她们又各有所长——音乐、美术、朗诵、演讲、舞蹈，互补的特长使她们把语文与形象艺术、语文与表演艺术、语文与音乐很好地结合在一起，为学生设计并组织开展喜闻乐见的学科活动。
点评：着眼于每一位教师成长，是校本教研的基本要素。
课改研究基地：成果一览
校本研训，要构建管理体制、机制和模式。
普陀区延河中学：在学校的行政组织建设中融入学习型管理理念，构建决策层面、组织层面、实现层面三级管理体制，保障校本研训的实施。
浦东新区建平实验学校：初步实现制度化，教师素质得到提高，学校的内涵得到发展。
大概念教学培训反思范文4
【镜头一】我校曾对学生做了一项“我最喜爱的教师”调查，其中有这样一题：“你希望或期待xx老师在哪些方面加以改进？”部分学生写道“希望xx老师在上课时不要喋喋不休讲个没完，期待xx老师在上课时能让我们有足够的时间进行思考……”
【镜头二】在学校开展的随堂听课活动中，我们发现许多教师“真会讲”，虽然不是“满堂灌”，但是教师讲授大概占据了70%左右的时间，以至于学生在课堂中学习积极性不高。
【镜头三】在校内某公开课上，一位小学科学教师执教《我们的小缆车》一课，研究“拉力大小与小车运动快慢的关系”，在实验前教师反复叮嘱学生要注意什么，怎么分工合作。但是学生早就想开始分组实验了，一位孩子嘴里不耐烦地嘟哝道：“说那么多干吗！我们分组操作一下，这些自然会明白的……”
面对我们所看到的，我们一直在思考着这样一些问题：如何在教学方面做出成效，如何培养学生的自主学习能力？
从2010年9月开始，我校将所有课时由原来的每节课40分钟缩短到35分钟，目的之一是腾出半天时间让学生进行“兴趣选修”，从而满足学生兴趣的需要，使学生的特长得到充分发展；目的之二是让教师进一步转变教育理念，“以学生为本，以学定教”，努力提升课堂教学效率。在前期研究实验的基础上，从2012学年开始，我校推进“课堂转型”深度改革，意在建构起“三学一导”教学模式，并最终大面积推广此教学模式，全面提升课堂教学效益。
二、迫切：面对各个层面的需要
1.生本课堂的需要
现在的课堂必须以学生为本，以学定教，这使得课堂转型势在必行。我们不难发现，现在的课堂已经从以单纯传授知识为主的课堂，逐渐转变到了以发展学生能力为主的课堂。因此，“以学生为本，以学定教”，成为教师赢在课堂、赢在当下、赢在未来的重要课堂教学理念。
2.教学效率提升的需要
结合实际情况，我校尝试以课时改革为突破口，设置课程新模式，着手进行课堂教学转型改革。我们把40分钟的课堂减到了35分钟，把教师们早已习惯的课堂程序重新进行了编排。这种课堂观念的转变对每个教师来说都是挑战，逼着教师必须提升课堂教学效率，更多地去思考如何精练语言、组织课堂教学等。
3.学生综合素养提升的需要
中科院心理所对小学生的学习爱好和意识做出的调查显示，6岁至12岁学生的学习爱好只能维持20至30分钟，这段时间过后就会出现疲惫、走神等现象。小学假如把原来的40分钟课时缩短至35分钟，可以提高学生上课时间的听课效率。
综上所述，我校提出了“实施‘三学一导’教学模式的课堂转型的实践与研究”，旨在通过课堂教学改革试验，贯彻“课堂是学生的课堂”“让学生用喜欢的方式学习”“少教多学，让学生在快乐中发展”等理念，转变教师的教学理念。
三、做法：构建初模，理顺认识，实践完善
1.初步构建“三学一导”教学模式
2.达成三大板块的基本认识
在实施“三学一导”教学模式的课堂转型的过程中，具体体现“123”三大板块内容。“1”指的是围绕一个核心理念：一切为了学生的可持续发展；“2”指的是把握两个目标：课堂必须是自主开放的，课堂必须是快乐高效的；“3”指的是三项要求：预习诊断不少于全班1/3人数，教师讲授不多于课堂1/3时间，讨论展示不少于课堂1/3时间。
（1）围绕一个核心
我们在进行课堂教学改革中，始终把握一个核心理念：一切为了学生的可持续发展。关注每个学生的进步和发展，尊重每一个学生的个性差异和个性特长，重视培养每一个学生健全的、完整的人格。
（2）把握两个目标
第一是自主开放的课堂。我们强调把课堂还给学生，把教材变学材，把教案变学案，把教学目标变学习目标，把讲堂变学堂，以人为本，关注每一位学生的生命成长。
第二是快乐高效的课堂。我们注重挖掘学习材料本身的趣味性，将知识用风趣幽默的语言和新颖奇特的方式呈现出来，让学生觉得学习是一种惬意的享受，从而提高课堂教学效益。
（3）落实三项要求
要求一：预习诊断不少于全班1/3人数。教师根据课型特点，设计出预习指南。为了便于教师掌握学生的学习起点，课堂上要求学生交流预习情况，交流人数不少于全班的1/3。
要求二：教师讲授不多于课堂1/3时间。要求教师缩短课内讲授时间，精选、精简讲授内容，提高讲授效率。三个精讲——核心问题精讲、思路方法精讲、疑点难点精讲；三个不讲——学生已掌握的内容不讲、讲了也不会的不讲、不讲也会的不讲。提高讲授效率的方法是：注重双基讲重点，注重难点讲关键，新旧知识讲联系，易混内容讲对比，培养能力讲思路。
要求三：讨论展示不少于课堂1/3时间。讨论展示是新课堂教学的关键和核心，是分享质疑、提升思维品质的环节，我们要求不少于课堂1/3时间。
3.实践完善“三学一导”课堂模式
围绕初步建立起的“三学一导”课堂教学模式，我们在部分班级、学科中进行了具体操作。课堂教学模式具体体现为：预学（学生个人）、互学（小组）、共学（全班）、导学（教师）。教师的导学行为主要是贯穿在预学、互学、共学的几个环节之中，与前几个环节融为一体。
（1）个人预学
首先，编制预学指南。预学指南的设计目的是摸清学生的前概念，以学定教。内容可以是让学生通过某种情境引发问题与思考，也可以是为课堂教学扫清障碍，还可以是实践性的活动。预学设计需要体现学科特点，因学科而异，要适合学生学情、适合学习内容、体现学科特点，并为后续小组互学奠定基础。
以“三角形的面积”为例，教师在设计的预学指南中主要让学生在课前进行了三个方面的预学：一是三角形的面积等于什么，你是通过什么途径知道的？二是你能否利用已学知识推导出三角形的面积计算方法？（着眼于让学生进行画一画、拼一拼、写一写等课前操作）；三是你还有其他推导方法吗？（着眼于推导方法多样化）。这样的预学设计，不仅了解了学生的前概念，节约了学生的课内探究时间，而且在后期的学生交流过程中，能使多样化的探究方法得到充分展现。
其次，组织有效预学。教师设计了预学指南，还要对个人预学进行必要的组织，预学可以在课前、课始环节，也可以适时穿插于课堂中。教师引导学生先学先练，发现问题，形成学习困惑，从而帮助学生明确学习目的，并解决部分学习问题，找到学习的起点。
最后，开展预学诊断。学生完成预学指南，教师要采取适当的方式对预学指南进行分析诊断，并据此对学情有一个全面、科学的了解，为后续学习活动中采取合适的学习方式提供参考。诊断方式可以是教师通览预学指南，对全班情况了然于心，也可以是在课堂上组织学生在全班同学面前交流预学情况，让学生相互间了解不同的观点，还可以是组内学生相互交换预学指南，了解各自的想法。
（2）小组互学
小组互学是新课堂教学的基础。通过小组合作学习，解决学生质疑的、教师预设的、课堂生成的典型问题，让学生教学生、帮学生，教师则根据教学目标进行“倾听—梳理—点拨—讲评”，实现针对性教学。
首先，科学组建合作小组。小组互学的关键是科学组建学习小组，遵循“组内异质”“组间同质”的原则。所谓异质小组，表现为小组成员在性格、成绩、能力、家庭等方面有一定的差异和互补性。组内异质，组间必须是同质，即小组间尽量减小差异，使其各方面情况相当，特别是学业成绩方面，尽量使小组之间的竞争公平、合理。
其次，注重培养规则意识。当教师不再是面对全班几十位同学，而是要面对一个个合作小组时，教师们最不放心的就是：小组活动时，这些孩子究竟在干什么？所以，教师第一步要做的就是：制订规则，如独立思考的规则、分工合作的规则、交流的规则等。要让学生充分尊重别人的发言，学会倾听，不仅要让学生肯听，更要让学生会听，能够听出别人说的重点、问题。
最后，创新小组互学方式。互学方式主要有：听取、证明、求助、反思、自控、帮助、支持、说服、建议和协调。在此期间，教师教学主要的作用是：任务授权、合作能力培养、小组建设、过程指导。
在小组互学中，教师需要思考：如何让小组进行有效合作学习，如何培养学生熟练运用解释、说服等学习方式？
以《记金华的双龙洞》为例，在小组互学环节是这样操作的：当学生通过个人预学后，了解到作者是按移步换景的顺序来安排写作内容的。在此基础上，教师安排了小组合作学习，通过四人小组合作填写《金华双龙洞的游程图》，让学生不仅了解到作者的游览顺序，也掌握了课文的主要内容。这样的合作学习是有效的，从而提高了课堂效益。
（3）全班共学
有效开展小组展示活动。小组展示是新课堂教学的关键和核心，是分享质疑、提升思维品质的环节。小组间的竞争、抢答、质疑、补充、争辩是展示时常见的镜头，教师意想不到的思路、被学生难住的情况时有发生，这对教师也提出了更高的要求，需要教师课前精心钻研教材，做充足的课前准备与课堂预设。面对全班的汇报、补充、质疑、反思，教师主要通过追问，展现学生的思维过程，点拨、提升学生的学习认识，鼓励、支持学生的共学行为。
形成全班共学评价机制。评价是新课堂教学质量的保证。评价中，我们关注学生在课堂上的参与状态、思维状态，关注学生的生成状态。
在课改实验中，我们设计了学生自评的六大口诀：这节课，我参与了讨论和探究吗？我与人合作了吗？我提出问题了吗？我发现了什么？学到了什么？在学习中，我快乐吗？
此外，我们还制订了小组评价制度，在全班共学及小组互学活动的基础上，每个小组会根据评价标准（见表1）对组员的表现评价打分。
在评价反馈的环节中，我们力求做到评价要点可观察、可感受、可测量；评价办法注重质性评价和综合判断，力求简单、便于操作。
（4）教师导学
首先，导学贯穿于全程。教师的导学行为主要是贯穿在预学、互学、共学的几个环节之中，与前几个环节融为一体。
在预学、互学、共学中，教师导学主要体现点拨、引领等作用。教师教学主要突出两大方面：一是将学生中存在的问题加以整体解决；二是对课堂内容进行 “拓展提升”。我们主张腾出更多的时间来发展学生的思维能力，这是新课堂教学模式的又一优势。有了学生的“先学”，加之教师引领学生将知识点“织网”，夯实了基础，教师就可以继续引领学生“爬高”，将学生的思维训练落到实处。
其次，导学时间要精简。我们要求教师缩短课内讲授时间，精选、精简讲授内容，提高讲授效率。
四、跟进：重视培训，掌握学法
大概念教学培训反思范文5
关键词：新课程；生物课堂教学；语言组织；有效性
高中生物有效教学中要求教师不仅要关注学生在生物学知识、情感态度与价值观及能力等方面的进步或发展；更要关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念，即在单位时间内对学生的学习结果与学习过程进行综合考虑；还要关注可测性或者量化。在有效教学中，教师是学生学习的促进者、合作者、参与者，教学活动是学生通过教师的指导，学生自主活动、主动建构学习的过程。在有效教学中，教师是以研究者的心态致力于教学的，以研究者的目光审视和分析生物学教学中的多种问题，不仅反思教学中的自身行为，还对学生中出现的各种问题进行反思，及时总结和上升已有的认识。而这些活动的连接或是实施在很大程度上依赖于语言的过渡及归纳。
一、提高生物课堂教学有效性，要勇于挑战传统的“好课观”
什么样的课才是好课？在传统的课堂教学观念里，经常听到类似“某某老师的课上得真好，一课堂下来没有半句多余的话，没有一分钟的空白，讲完刚好下课，知识很丰富”这样的评论，教师们便都以这样的好课观为标准去提高自己的教学水平。通过新课程培训和学习，很显然，传统的教会学会的课堂教学观念已不适应新课程的要求，机械被动地接受知识不利于学生的全面发展。换句话说，一节“好课”不在于老师讲授的多少，而是有没有“三声”──笑声、赞美声和惊讶声。心理学研究证明，人在快乐中学习，接受知识更快。有笑声的课堂教学，教学效率会更高；用激励赞美声来促使师生进入教学的兴奋状态。课堂教学要激发学生的惊奇感，引发学生的惊讶声，启迪学生的创新意识。
二、提高生物课堂教学有效性，从每一堂课的引言入手
万事开头难，每一堂课引言的好坏也会影响整个课堂的开展。好的引言会使得学生知道这堂课的学习目的，并对此感兴趣。而教师也会因为学生的配合更好地开展教学工作并顺利完成教学任务。
英国教育学家罗素说：“教学语言应当是引火线、冲击波、兴奋剂、催化剂，要有撩人心智、激人思维的功效。”也就是说，教学语言不仅应做到促使师生情感上产生共鸣，而且应激发学生思维，促使学生深度思考，给学生以力量、信心和克服困难的勇气，这不仅是教育的最终目的，也是教学语言要达到的最高境界。教学语言的含蓄，指的是含而不露，教师只引导思路而不告诉结论，让学生思而得之。
三、提高生物课堂教学有效性，要注重教学语言的有效性
生物是一门科学性很强的学科，有着它自身的学科特点和魅力。一堂好的生物课，要让学生获得丰富的生物知识，提高教学质量，同时感受到生物学的魅力所在，生物教学语言所起的作用是至关重要的。
而有效的教学语言应生动形象、富于直观和吸引力；应规范准确、富有科学性；应充满情感，富有节奏感；应含蓄幽默，耐人寻味。在实际课堂教学过程中，笔者充分认识到利用比喻、成语、谚语、肢体语言等生动形象的语言，是最令人深思、最能开启学生智慧之门的语言，教师如能在课堂教学中恰当应用，就能使语言充满魅力、富有启发性；就能启迪学生的思路，加深对知识的理解和巩固；就能唤起学生的求知欲，激发他们动脑去思考、动眼去观察、动口去表述、动手去操作，并从中获得知识。例如，演示神经元的结构时，请学生将左手五指伸开，表示一个神经细胞。五指就代表多而细的树突，手腕以上代表一个长而粗的轴突。同学们马上就能体会到手掌将代表细胞体。这样的描述，马上将微观的知识直观化，能极其形象地体现教学的知识点。
四、有效性的教学语言应规范准确、富有科学性，应充满情感，富有节奏感
教学语言的规范科学是对教师的最基本要求，包括语音正确，吐字清晰，语调丰富，语速、音量适中，符合学科特点等方面的内容。应避免出现诸如，“嗯”“啊”“这个”“那个”等画蛇添足的口头禅。其次，规范科学的教学语言要求教师力求做到，思想无谬误，知识没差错。对知识的描述和界定要肯定、准确、科学，切勿含糊其辞，避免使用“大概”“或许”“可能”之类的言辞，更不能用想象和猜测替代严密的推理和科学的论证。我们应该严格按教材内容“咬文嚼字”，通过“抠字眼”来阐述生物学的概念、规律、实验过程及结论，并注意使用恰当的学科专业术语。
大概念教学培训反思范文6
一、对话教材，创造生成，让静态思维活起来，体验创造数学的成功喜悦
数学的魅力呈现在课堂，但它本身价值体现的平台并不只是课堂，正如探索要重结果更要重过程一样。教学前期的准备是教师与教材以及相关资源整合、创造，甚至是再生成的过程，也是课堂上学生思维价值体现的源泉。
例如，启东市实验小学特级教师孙冬梅教学“认识小数”一课，让我们感受到了创造性生成的魅力。
师：像1角、2角、7角、8角这些不满1元的，用元作单位时，我们还可以用元、元、元、元这样的分数来表示。还有其他的表示方法吗？（小组活动，创造新的写法，交流分享）
生1：我是用“01”元来表示的。
生2：这样表示不对，1在个位上表示1元，0在十位上。
师：你的意思是――
生2：1肯定不能在个位上，应该在个位的右面。
生3：我是用“0，1”元表示的。0在个位上表示0元，1在右边表示1角，用“，”隔开。
生4：我是用“个1”元表示的，不够1元用个表示，个的右边是1角写1。
师：同学们，他们的创造形式虽然有所不同，但“0，1”与“个1”都有一个共同的地方――
生5：1必须在个位的右边，才能表示1角。
师：但数学讲究简练，你认为应选择哪一个更简单呢？
生5：0，1元。
师：是啊，在数学上，我们把这个“，”用“．”表示。这么说，1角也就是元，还可以表示成0.1元。
师：知道0.1是什么数吗？同学们，这就是你们创造出数学中一个重要的数――小数。
……
孙老师在这里巧妙安排了一个“创造小数”的思维支架，让小数意义的概念在学生的操作、创造、理解中鲜活起来，让原本抽象的语言描述在创造性生成中变得形象且触手可及。事实上，孙老师正是利用扩大探索时空的方式，让学生在认知需要中体验小数产生的过程，让概念生成建立在学生丰富的感性经验与理性的分析、推理之上，使“十分之几”就是“零点几”这样一个突如其来的“侵入者”变得熟悉而理所当然。
二、对话学生，质疑生成，让动态思维深一点，感受反思数学的真切价值
数学是思维的体操，那么，对话、描述、分析、推理、归纳、概括等则是每一个“动作”的技能保证。学生数学思维的发散性、深刻性、条理性需要对话、激疑、思辨，甚至否定的激发与催化。
例如，武昌实验小学优秀教师、北师大教材培训专家魏小英老师教学“三角形的关系”一课。
师（出示4厘米、6厘米、10厘米、5厘米四根小棒）：是不是任意长的三根小棒都能围一个三角形呢？（学生活动，然后汇报）
师：为什么围不成三角形呢？
生1：4＋5=9（厘米），比10厘米小。
生2：4＋6=10（厘米），等于10厘米。
师：那么，怎样才能围成呢？
生3：两条线段的和大于另一条线段。
师：小组讨论这个结论对不对。
生4：我补充一下。两边的和应该不等于，也不小于第三边。
师：有反对意见吗？（学生无反对意见）
师：我反对。（教师随即出示4＋10>5）
生5：应该是两条短边的和大于长边的长度。
师：有意见吗？（学生赞同，无异议）
师：我反对。（出示5厘米、5厘米、5厘米三根小棒）这里有短边和长边吗？
生6：等边三角形除外。
师：仅仅是等边三角形吗？
生7：等腰三角形也除外。
师：怎样说才能适应所有的三角形呢？
生8：任意两边的和大于第三边。
师：任意是什么意思？（引导学生举例，体会“任意”的意思）
……
不难看出，魏老师在教学中的两次否定，使数学知识探索的本质在学生操作的感性认识与语言外化中显现出来，也让学生的数学思考得到了进一步深化。教师的否定一直是教学中较争议的话题。因此，“不能轻易否定学生的结论”“以欣赏的眼光看待学生错误”悄然流行，这无可厚非，但如果过多、过滥就会成为糖衣炮弹，让原本辨别能力较弱的学生更加云里雾里。而魏老师课堂上的“一否再否”又给我们怎样的启示呢？事实上，魏老师正是利用了学生们勇于探索、敢于挑战的心理，以否定的形式挖掘学生的深度思考，以欣赏的眼光肯定他们的每一次生成。
三、对话模式，验证生成，让程式化的思维变角度，体悟神奇数学的无限奥秘
对于课堂教学模式，我们并不陌生，甚至只要明确某一课型，都能说出其大概框架与设计思路。并且，这样的思路无论在什么场合，不管是教育主体、学习者，还是评价主体，都无可挑剔。
我们先来品味特级教师朱乐平给我们带来的一堂迥然不同的精神大餐。
（出示：12×42，24×21）
师：两个算式的结果相同吗？
生：相同。
师：你发现什么？
生1：算式是倒过来写的。
师：结果为什么相等？说明理由。
生1：24是12的2倍，42是21的2倍。
师：这是你的结论，大家同意吗？暂时保留。
师：是否任意的两位数乘两位数都具有这样的规律呢？（学生积极试验，然后汇报）
生2：11×11，25×52。
师：我们没有想到的，你想到了，很厉害！还有不一样的吗？
生3：86×34和43×68，64×23和32×46。
生4：68×12和21×86。
生5：这个不对，因为前面几道题的两个数字是倍数关系，而这个不是倍数关系。（学生鼓掌）
师：你听懂了吗？举手看看。（有一半学生举手）你没有听懂为什么要拍手呢？（学生有所悟）那么，这句话怎样说才详细？（学生解释，再次鼓掌）
……
这样的课例，首先，让我们思考它究竟是怎样的课型。看上去很像探索规律的新授课，然而恰恰相反，它是一节练习课――“两位数乘两位数”的练习课。当我们细细体味整个教学过程时，整堂课学生都是在为探寻一个规律而不断计算，时而思索，时而奋笔疾书，不正是经历了一场大容量、高强度及集分析、判断、推理、总结于一体的高效练习过程吗？至此，我们想到了常态练习课中程式化教学的思维方式――条条框框、亦步亦趋，学生往往都在机械重复，为完成任务而疲于应付，根本谈不上主动探索，更没有生成性资源得以分享的快乐。朱老师对传统练习课进行创造、打磨，巧妙地利用了学生验证规律这一生成性资源，以探索验证规律展开了一场火热的练习过程。虽然，这样的练习课所包容的东西太多，那么，朱老师的这一“借于此，成于彼”的做法是否为我们练习课教学提供了一个有效的例证呢？